教师基本理论知识范文

时间:2024-04-02 10:44:52

教师基本理论知识

教师基本理论知识篇1

关键词:课程设置;教师知识基础;英语教师培训;教师教育改革

Abstract: According to the theoretical research on teachers' knowledge base and the demands of English curriculum standards of basic education on teachers, the author thinks that the training curriculum for primary and secondary school teachers of English can be pided into six categories:language skills, subject matter content knowledge, pedagogic knowledge and EFL teaching skills and techniques, educational technology and application, contextual knowledge and research methodology in applied linguistics.

Key words: curriculum setup; teachers' knowledge base; English teachers' training; teacher education refo

一、导言

2001年教育部颁发的《教育部办公厅关于积极配合和推动基础教育课程改革进一步加强和改进教师培养培训工作的几点意见》中指出各级师范院校要根据基础教育课程改革和发展的新情况、新特点,在课程设置、课程结构、教学内容、教学方法等方面做出调整。2004年《教育部关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》也再一次提出师范院校和教师培训机构要根据新课改对师资的要求,改革教师教育培养模式,更新教学内容、教学方法和教学手段,提高办学质量。作为我国学校教育中的最重要课程之一,英语课程目标的设置日趋完善,而随着基础阶段英语新课程标准在我国中小学的全面实施,在职中小学英语教师的培训工作已成当务之急。本文首先对普通教育和外语教育理论中关于教师知识基础的研究进行简单描述,并以此为依据对比某师范学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的历届本科函授课程教学计划,分析其培养目标,找出理论与实践之间的差距,针对课程改革对教师素质的要求提出高校英语师资培训课程设置方面的建议。

二、理论依据──教师的知识基础

(一)普通教育及外语教育中的教师知识基础类型

美国著名教育家舒尔曼认为教师的知识基础主要包括三大类:学科知识、教育学和方法论知识、课程论知识,除此之外,教师还应了解学生及其学习特点,熟知社会文化环境对教育效果的影响以及教育的目的等。[1]在他的研究基础之上,很多学者都围绕教师的知识基础类型提出了自己的观点,我国学者对此也进行了大量的研究,但大多沿用了英美国家的研究模式,其研究成果也都大同小异。

TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)教师的知识基础是教师为有效地进行课堂教学而需掌握的所有的知识和技能。[2]由于外语教育是与语言学、心理语言学、社会语言学和教育学等多种学科紧密相关的,所以外语教师知识基础也来自不同的学科。早在1987年Richards就曾指出,在TESOL领域,典型的师资培训课程为教师提供的知识基础来源于语言学和语言习得等学科的理论,以及在这些理论指导下依据语言教学方法论进行教学所获取的实践知识。[3]随着教师职业化教育的发展,构建TESOL教师知识基础的组成部分也逐渐发生了变化。Richards认为有两种不同类型的知识影响着教师对教学的理解及其教学实践活动,一种与学科知识、学科课程论和教学论知识有关,另一种则与教师本人对待教学的主观态度有关。[4]Richards在舒尔曼关于教师知识类型的研究基础上提出了自己的见解,认为TESOL教师的知识基础应该由以下六个方面的核心内容构成:①教学理论,如广义上的行为主义、认知发展、社会心理学等理论,该学科领域的听说法、交际法和自然法等理论;②教学技能,如最基本的课堂学习活动的选择与展开,对学生的提问方式及检查其学习效果的方式,对学生语言错误的处理方式等;③交际技能,一般技能方面,如教师的性格和举止风度、声音的清晰度、对声音的高低及语流速度的控制调节、建立和保持与学生间和谐关系的能力等;语言熟练程度方面,如是否能够流利地执行言语行为或语言功能;④学科知识,指为第二语言教学领域提供理论基础的基本概念、理论等方面的知识,如语音学、英语句法、英语语法、英语语言学、二语习得、课程和教学大纲的设计、话语分析、社会语言学、心理语言学、TESOL研究、方法论和测试等;⑤思考问题和解决问题的技能;⑥背景知识,如语言政策、语言教育政策、学生个体差异、学习环境及社会文化等因素的影响等。[5]

(二)我国英语教师知识基础类别

我国有多种形式的英语教师培训机构,每个独立的培训机构也都随着国家英语政策的变化及英语教学大纲的改革相应对英语教师进行培训,但迄今为止笔者发现国内对英语师资培训课程设置方面的实证性研究还很少。我国现行的基础教育阶段英语课程标准针对培养目标对教师提出了如下要求:不断更新知识结构,运用教育学和心理学理论研究语言教学规律,根据学生的心理特征和实际情况选择和调整英语教学策略;发展课堂教学的调控和组织能力,灵活运用各种教学技巧和方法;掌握现代教育技术,充分利用计算机和网络资源,探索新的教学模式,提高课堂教学效果。

依据关于教师知识基础的理论研究,结合我国基础教育阶段英语课程标准对教师提出的要求,笔者认为中小学英语师资培训课程设置中所有的课程可划分为六种基本的知识基础类别,即:①语言技能(Language Skills),如听、说、读、写、译的技能;②学科知识/基础理论(Subject Matter Content Knowledge);③教学理论和教学技能与技巧(Pedagogical Theory & EFL Teaching Skills and Techniques),包括课程论知识(Curriculum Knowledge);④现代教育技术及应用(Educational Technology & Application),如信息与通讯技术和计算机辅助语言学习(ICT:Information and Communication Technology,CALL:Computer Assisted Language Learning)等;⑤背景知识(Contextual Knowledge);⑥科研方法知识(Knowledge of Research Methodology in Applied Linguistics)。

从这六类教师知识基础的角度入手,笔者对某学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的本科函授生教学计划及培养目标进行了分析,对其课程设置的合理性及实用性进行了研究。

三、研究结果

我们选择的这所师范学院英语系自1992年开设本科函授以来,每年的课程有增有减,但变化不是太大,按照前面所划分的六类知识基础类型可以把这些课程归类为:①语言技能:高级英语、英汉/汉英翻译、英语写作(1995年始)、英语听说(2004年始)、高级英语阅读(2004年始)、英美文学及选读、欧美文化;②学科知识/基础理论:英语语言学、英语文体学、英语语法概论、英语词汇学、语言测试理论、第二语言习得(2001年始);③教学理论和教学技能:中学英语教材教法(2004年始)、现代教育理论(2002年始);④其他课程:第二外语(日语/法语)、教师职业道德(2000年替代语言测试理论)、毕业论文指导(2001-2003)。各课程所占总学时的百分比见表1。

表1 该师范学院英语系本科函授课程课时分配比例

从表中数字可以看出,自1992年至今,现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识一直都是空白,所以为了更有利于研究,使读者能更清楚地了解各知识基础类型间的关系,笔者借助下面图1的形式来分析其他四类课程比例。

1.语言技能和学科知识

历年来语言技能方面的课程比例一直高于学科知识方面的课程,尤其是自2000年开始,在语言技能课程比例基本不变的情况下,学科知识比例逐渐下降,两种类型间的比例2000年相差大概10几个百分点,2001年开始超过20个百分点,到2004年更是相差56个百分点。从2000年起学科知识类型中取消了语言测试理论,降低了该知识基础类型的课时分配比例;2001年又取消了英语语法,虽然同时增加了第二语言习得,但文体学和词汇学课时的相对减少使得该类型语言技能类的课程课时比例差别继续加大;直至2004年又增添了两门新的语言技能课:英语听说和高级英语阅读,但文体学和词汇学又被取消,从而使两种知识基础类型中的课程比例出现严重的不平衡。

图1 不同知识基础类型课程比例

2.学科知识和其他课程

2000年以前学科知识方面的课程比例一直要高出其他课程很多(其他课程共包含三门:第二外语、教师职业道德和毕业论文指导,学时比例未单独计算),但从2001年开始却少于其他课程所占课时,一个原因是上面所讲的学科知识课程和有关课程课时的减少,另一个原因是增加了第二外语的课时并增添了一门毕业论文指导课程。虽然毕业论文指导在2004年又被取消,但其他课程所占学时比例依然要高于学科知识类型所占比例。另外从图1可以看出,这两类课程与语言技能课程之间的比例关系变化不是太大,只是在2004年这些课程总课时数要远远低于语言技能课程所占学时。

3.教学理论和教学技能与技巧

图表显示,教学理论和教学技能方面的课程一直到2002年才开始开设,2002和2003年同为一门现代教育理论课程,学时为63,2004年增加了一门105学时的中学英语教学法。

四、分析与建议

(一)课程设置与英语教师知识基础的建构分析

1.语言技能

语言技能指的是英语的听、说、读和写的运用能力,该英语系根据国家对外语人才的要求增加了英汉互译能力。20世纪80年代我国英语教学开始提倡交际法的应用,随着新英语课程标准的实施,培养和提高学生语言综合运用能力已成为新世纪的导向,所以英语教师本人的语言运用能力便成为重中之重。该英语系一直坚持这样的原则,在课程设置上偏重于培养教师的语言技能,尤其是在2004年又加大了比例,增加了英语听说和高级英语阅读。

培训和提高教师语言技能一方面体现在课程的选择和学时分配上,另一方面也应体现在传授方式上。所以我们必须针对实际情况选择有效的教学方法和授课策略,使接受培训的教师最大限度地提高语言技能,这样才能体现课程设置的合理性和实用性。

2.学科知识/基础理论

TESOL学科知识是英语教师需要了解的本学科领域的基础知识,这些知识能为英语教学提供理论依据,有助于英语教学活动的顺利进行。国内外对TESOL领域相关基础理论的研究举不胜举,本文不再赘述。

本研究分析结果表明,从1992年至1999年,所有学科知识/基础理论方面的课程一直是语言学、文体学、语法概论、词汇学和语言测试理论,并且课时安排和所占总学时的比例几乎未变,2001年虽增设了第二语言习得,但语言测试和语法却相继被取消,2001年起又取消了文体学和词汇学,到2004年就只剩下了语言学和第二语言习得。另外,与英语教学密切相关的课程如课程论和教学论、社会语言学、TESOL研究等从未被涉及过。

还有一个需要注意的变化是,其他课程类比例自2001年起要高于学科知识课程的比例,其中第二外语(日语/法语)在1999年以前(含1999年)的学时比例一直是学科知识学时的41%~50%,但2000年教师职业道德替代了语言测试,2001年又增设了毕业论文指导,致使其他课程的学时比例增大,而2004年仅第二外语一门课程的学时比例就超出了学科知识类第二语言习得和语言学的总和(13.1%和10.7%)。

从这些变化结果来看,该系在课程设置方面尚缺乏系统的理论指导和规范性,课程设置的标准、选择课程的依据以及增减课程的原因等都有待于进一步研究。

3.教学理论和教学技能与技巧

按照Richards的观点,外语教师培训的核心课程是教学理论,因为它能为教师教学方法的选择和课堂教学实践的实施提供依据;而教学技能与技巧则是一个语言教师应该具备的最重要的能力。[5]该英语专业自2002年为本科函授生开设了现代教育理论,在2004年又增设了中学英语教材教法(有些学员在专科阶段已经学过教育学、心理学和中学英语教学法课程,本研究未加统计)。根据其教学计划中的课程说明,现代教育理论包括教育科学的新理论、新成果和新观念,国内外教育实践和研究的介绍;中学英语教材教法的主要内容包括教学基本技能、基本素质,中外英语教学法的流派及其特点,中学英语教学的发展趋势等。但是,如何让教师真正掌握实用的教学理论和教学技能与技巧是培训过程中的一个重要环节,教材的来源与选择、教学内容的确定及传授方式等都是这个环节中重要的因素。

4.现代教育技术及应用、背景知识、科研方法知识

随着信息科学的发展和计算机技术的推广和应用,现代信息技术和计算机辅助教学在英语教学领域的应用越来越广泛,因而英语教师的知识基础也要随之变化和更新。新英语课程标准和该英语系函授生培养目标中都有这方面的描述,要求英语教师掌握现代教育技术,充分利用计算机和网络资源辅助英语教学等,但目前该英语专业本科函授培训课程中却还没有设置相关课程,缺乏对相关知识的介绍及其在教学实践中的应用。

关于背景知识,笔者赞同Richards的观点,它应该是教师知识基础中的一个重要组成部分,如学生个体差异及其在英语学习方面的不同需要、课堂学习环境、学校的办学目的和整体教学规划、不同地市的文化氛围及对外语人才的需求、国家的外语政策及外语教育政策、社会文化背景等,所有这些因素都会对英语教学产生直接的影响,它们为英语教学提供条件,同时英语教学也要受到这些社会因素的制约。如果能根据实际情况的需要,把一些相关的背景知识纳入英语教师培训计划,无论以什么样的形式,如一门课程或者几个学时的讲座,这样会对教师在教学实践中选择更有效的教学方法有一定的帮助。

科研能力是该英语专业为本科函授设定的培养目标之一,并且在现代教育理论课程说明中也提到要通过学习加强学员教育实验和科研能力的培养,但在培训过程中却没有界定和体现英语教师所应具备的科研水平,也没有开设相关课程。有研究表明,我国教师教育领域存在的问题之一就是实证研究不够,研究成果大多是以发表意见、总结经验等形式来表现,这样很容易出现研究与教学现实分离的现象。[6]如果中小学一线教师掌握一定的科研方法,具有基本的科研能力,那么他们把在不同教学环境中直接获取的第一手资料进行分析总结,这样得出的结论将对我国中小学英语教学实践提供直接的帮助,也会在我国英语教育政策的制订方面为英语教育专家提供可借鉴范例。如国外比较普及的行为研究是在教师任教的课堂上进行的小规模的调查研究,教师可以选择课堂行为的某一现象,使用适当的研究方法收集并分析资料,然后制定计划以帮助改进课堂行为(James,2001)。[7]我国的英语教师培训课程中是否可以介绍如行为研究之类的知识和基本的科研方法,我国中小学英语教师是否应该具备一定的科研能力和要达到什么样的科研水平,这些问题值得进一步研究。

关于其他课程,第二外语(日语/法语)、教师职业道德和毕业论文指导,本文没有列入教师知识基础,故不做进一步分析。

(二)结论和建议

依据国内外关于教师知识基础的研究,按照我国中小学英语教学对教师的要求,我国英语教师知识基础可以分为六类:语言技能、学科知识/基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识,前三类是教师所必须掌握的知识,后三类是教师应该掌握的辅助教学实践、完善教学过程的相关知识。

数据分析表明,该英语专业尤其重视教师语言技能的培养,特别是从2001年开始,语言技能类的课程总学时已经是学科知识类总学时的两倍以上;教学理论课程是近期才开设但课时不多,而与其他三种知识基础相关的课程一直没有开设。从数据比例可以看出,该英语专业的本科函授生课程设置缺乏整体宏观规划,在课程选择和课时分配上没有明确的依据和标准。笔者认为,如果要检验其课程设置合理与否,通过这些课程的学习能否使学员达到所规定的培训目标,那么在制订教学计划时应该注意以下几个方面:

学习国家教育政策,尤其是国家英语语言教育政策,了解国家在新时期对中小学英语教师素质和能力方面的要求;

做需要分析,通过调查、访谈等有效的研究手段获取学员的语言和知识需要,了解他们所在学校对英语教师素质的需求;

借鉴发达国家外语教育先进理论,根据国家和当地学校对英语教师的要求,依据教师需要分析所获取的数据,为及时更新教师知识基础在不同时期适当增减个别课程调整学时分配,使其课程设置规范化;

合理选择教材,并对该专业实施函授教学的英语教师进行针对性的培训,使函授教育系统化。

参考文献:

[1]Shulman L S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher,1986,15(2):4—14.

[2] Fradd S H, Lee O. Development of A Knowledge Base for TESOL Teacher Education[J].Teaching and Teacher Education,1998,14(7):761—773.

[3]Richards J C. The Dilemma of Teacher Education in TESOL[J].TESOL QUARTERLY,1987,21(2):209-226.

[4]Richards J C. Teachers'Maxims in Language Teaching[J].TESOL QUARTERLY,1996,30(2):281—296.

[5]Richards J C.Beyond Training:Perspectives on Language Teacher Education[M].Cambridge [England]; New York: Cambridge University Press,1998.

[6]Li D. Modernization and Teacher Education in China[J].Teaching and Teacher Education,1999,(15):179-192.

[7]James P. Teachers in Action: Tasks for In-service Language Teacher Education and Development

教师基本理论知识篇2

论文摘要:教师的知识结构与外语教师教育与发展有密切的关系。教师知识结构研究的成果表明,外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式.强调外语教学实践知识的建构.促进外语教师解放性知识的形成。

一、引言

自上世纪80年代以来.教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角,一是“自外而内”的(outside—in)视角:教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识:二是“自内而外”的(inside—out)视角:教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是:知识是由专家学者提供和传授的,教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论,强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠,2005)。

二、教师知识结构研究概述

schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性,认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识.而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发,研究者提出教师个人实践知识的概念,它来自实践并直接用于实践,是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识,即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识,实际上是一种实践性知识,与理论知识共同构成教师的知识基础。133229.cOm研究者借鉴这一模式,提出外语教师的知识结构模型。richards(1998)提出的esl教师知识模式涵盖以下六个维度:教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识,针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况.他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述,而讲故事的常是那些课堂教学的局外人,他们往往遗漏最重要的故事.因为他们不熟悉课堂。tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架,提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻/意象,信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法,指出教学知识不是教师大脑的拥有物,而是沉淀在教师群体活动中的话语意识,是现象学意义上的理解。

三、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度:一是外语学科教学知识.即外语学科知识和外语教学知识的融通,特点是其非客观性,它折射出教学观和学科教学能力:二是解放性知识.其特点是精神的,涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等,是外语教师专业发展的根本动力。

(一)改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性,以为它们能自然而然地转化为外语教学能力,外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学,因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视,但传统的知识呈现方式必须有所改变。johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用,提出要摒弃传统的灌输方式,而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。ellis(1997)也指出,语言教师教育中的sla课程应选择对教学实践有直接意义的内容.并以通达易懂的话语讲授。

(二)强调外语教学实践知识的建构

外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识,是现象学意义上的理解,这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。freeman和johnson(1998)指出,语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重,突出教师学习的相关知识和教学环境知识,但是“这并非意味着否认传统意义上的理论,用实践知识取而代之,而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角,使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。

(三)促进外语教师解放性知识的形成

教师基本理论知识篇3

关键词:数字化教学资源库;知识管理;机理研究

中图分类号:G252.5 文献识别码:A 文章编号:1001-828X(2016)033-000-02

一、引言

随着知识时代的到来,知识创新被当做是组织核心竞争力的源泉,高校知识管理的技术与水平影响着高校绩效水平。高校数字化教学资源库建设是其知识管理的主要形式之一。目前,高校数字化教学资源库建设存在着重建设轻应用、规模小、分散、闲置、特色不明和共享满意度低等,亟待建立相关的管理机制,推动高校数字化教学资源库的建设与发展。[1]以理论指导实践是推进工作行之有效的方法。知识管理原指企业对其所拥有的显性的隐性的知识进行管理,促进企业知识的动态知识创新,不断提高企业知识总量,形成企业核心竞争力。随着知识管理理论的发展,被越来越多的应用到其他的学科领域,教育技术学领域的知识管理主要对象是教学资源等。数字化教学资源库是教学资源建设的核心内容之一。因此,运用知识管理的理论与方法指导数字化教学资源库的建设是可行的。

从管理的角度看待数字化教学资源库的建设,主要应包含三个分方面,一是参与建设资源库的人员(教师、学生和技术人员等)的建设意愿,二是,建立数字化教学资源库知识流动的构面。三是,建立促使数字化教学资源库形成动态知识创新的管理机制。本研究主要运用知识共享理论指导参与激励数字化教学资源库建设人员的建设意愿;运用知识分类理论指导建立数字化教学资源库知识流动构面;运用知识动态创新理论(SECI模型)指导建立数字化教学资源库的动态知识创新机制。在此基础上以百色学院数字化教学资源库建设为例,运用理论指导样例资源库的建设,并对该资源库的使用效果开展满意度调查。本研究的意义在于丰富了知识管理理论指导实践的方法,为高校数字化教学资源库建设提供借鉴。

二、基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理研究

1.知识共享意愿―高校数字化教学资源库建设的动力源泉

知识共享也被称作知识分享,是知识管理理论的一个重要组成部分。知识共享的内涵主要包括四方面。一是知识共享的目的,就是追求知识效用的最大化,强调的是不同知识碰撞在一起产生的加和效应。二是知识共享的参与对象分为知识发送者、知识接收者和知识本身。三是知识共享是参与对象之间互动的连续的过程,而非能独立完成的简单过程。四是知识共享受组织环境因素的影响。[2] 从资源的角度出发看高校数字化教学资源库建设,可以把资源建设看做是知识共享和创造的过程,其目的亦是追求知识效用的最大化。知识的发送者是教师,知识的接收者是学生,而知识本身则是存储于教师、学生和资源库中的显性的或隐性的知识。知识共享的主体是教师和学生,其共享意愿是推动高校数字化教学资源库建设的动力源泉。

2.基于知识分类的高校数字化教学资源库知识构面

管理学领域对知识的划分一般采用的是Polanyi(1958)[3]和Nonaka(1991)[4]的观点,认为知识分为显性知识和隐性知识。显性知识指的是语言、数字、图表和数学公式等能通过各种媒体传播和接收并显示出来的知识。隐性知识是用语言难以表达,只能通过意会、隐喻、直觉和思维模式等形式表现,要经过人与人交流和相互作用方能扩散。依据知识的分类,高校数字化教学资源库建设的知识构面主要有4方面。一是,教师建设的基于各类知识点的电子文档、课件、习题、微课程视频等知识外在表现教师显性知识构面。二是,教师辅导学习者在线学习的方法、知识点呈现的顺序、思路和教师的人格魅力等无法外在显示出来的教师隐性知识构面。三是,学习者使用教学资源库开展线上学习产生的各种电子文档,如做习题产生的答案、论坛帖子和课程问题等外在显示的学习者显性知识构面。四是,学习者在使用教学资源库中逐渐形成的学习方法、经验和技能等无法明喻的学习者隐性知识构面。

3.基于知识动态创新理论的高校数字化教W资源库动态知识创新机理

Nonaka(1995)[5]提出知识动态创新理论(Socialization-Externalization-Combination-Internalization),该理论主要描述显性知识与隐性知识之间的流动与转化过程及模式。其中,显性知识与显性知识之间转化是组合化关系,显性知识转化成隐性知识是内部化关系,隐性知识转化显性知识的外部化关系,隐性知识与隐性知识之间转化是社会化关系。高校数字化教学资源库建设涉及教师与学习者之间的显、隐性知识转化。因此,知识的动态创新理论可以指导高校数字化教学资源库的机制建设。

4.基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理

从前面的文献梳理和理论推导可知,教师与学习者的知识共享意愿是推动高校数字化教学资源库建设的动力源泉。以教师和学习者为主体,可以将高校数字化教学资源库的知识构面分为教师显隐性和学习者显隐性4个知识构面。在上述基础上,引入SECI动态知识创造理论,得出本文基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理模型(图1)。

三、基于知识管理的高校数字化教学资源库建设案例分析

1.案例设计与开发

根据基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理模型,严格按照软件工程项目的开发流程,实施“百色学院数字化教学资源库设计与开发”项目。并以此为案例对本研究推理的模型进行验证。

项目需求分析阶段,依据基于知识分类的高校数字化教学资源库4个知识构面,分别对教师和学生的已有显性教学资源及学校已建设的数字化教学资源数量进行摸底调查,发放所罗门“学习风格测量表”对参与建设的师生进行个人学习风格测量。对师生开展以“教学资源库建设的知识共享意愿”为主题的深度访谈。并以此为基础进行项目的需求分析形成项目需求分析文档。

项目的设计开发阶段,依据项目需求分析文档和基于知识动态创新理论的高校数字化教学资源库动态知识创新的“4个转化”机制,对整个平台的基础支撑平台、资源、系统功能与应用平台功能,做到统一设计、逐步细化、模块化实现。其中,系统支撑层主要包括支撑系统平台运行的基础模块,包括多媒体管理、数据库管理、数据挖掘等。资源层主要实现平台运行所依赖的各种资源的整合与管理,同时对平台运行过程中产生的资源进行组织与管理。资源包括学校自有资源、如教学视频、大纲、作业、PPT、讨论答疑等。基础架构与系统功能层主要包括平台基础架构,苹果架构+APP市场,同时还包括用户管理、权限管理等系统功能。应用平台层包括本项目建设的六大功能:网络教学互动、资源共享、移动学习、教师发展、关系管理和公共服务。

项目的实施阶段,“百色学院数字化教学资源库设计与开发”项目线上网址为:http://:8013。知识共享意愿是高校数字化教学资源库建设和运行的动力源泉,知识共享涉及到利他行为,需要制定知识共享机制及措施来保障知识共享者的权益。为此,在前期调研的基础上,教学资源库管理部门专门出台了《百色学院数字化教学资源共享条例》确保项目实施的动力。

2.案例结果分析

项目实施1年后,笔者就百色学院数字化教学资源库的运行和使用效果,用随机抽样方法,在全校使用该数据库的人员范围内抽取100个教师样本和500个学生样本进行问卷调查,最后得到有效问卷576份。将评价内容测量指标按“非常满意”赋值100分、“比较满意”赋值80分、“一般”赋值60分、“不是很满意”赋值40分、“不满意”赋值20分,得60分及以上为及格。计算每项评价指标的统计量,并按平均得分由低到高排序,得到排名数据。该数据表明教师对该教学资源库的评价得分从低到高分别是,教师显性知识构面、教师隐性知识构面、教师知识共享意愿和教师主动外化效果,每项的得分均超过了60分,表明,教师对该教学资源库的评价总体满意。其中得分最高的评价内容是教师主动外化效果,为80.88分,表明基于知识管理理论的教学资源库能有效提升教师主动外化自己的隐性知识,使学生受益。同样的,学生方面的评价得分也表明该系统能有效的激励学生主动进行知识的内化。最后,教学资源的组合化效果和社会化效果得分最高,表明通过学生和教师的相互知识转化,资源库中的显性存在的资源明显增多,教师与学生间的相互影响得到加强,形成了良好的知识动态循环,促进知识总量增加和创新。

四、结论与启示

本研究从知识管理理论出发结合高校数字化教学资源库建设目的和流程,探析基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理,推导出基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理模型,并以百色学院数字化教学资源库建设为实践案例,对模型效果进行跟踪调查,结果表明该模型在指导百色学院数字化教学库建设方面效果良好,值得推广。

本研究不足之处在于,本文虽然从教师和学习者角度划分了数字化教学资源库建设的4个构面,但是否存在其他构面,比如基于数据库管理者的知识构面尚未可知。其次,教师与学习者之间的知识流转应是双向流动,模型中并未体现,具体流动的模式,是今后研究的重点。最后,研究的案例有待增多及经过实证检验。

参考文献:

[1]徐明,陶秋荣.网络环境下高校数字资源库建设与应用现状调研分析[J].中国电化教育,2012,05:83-88.

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[3]Polanyi M. Personal knowledge[M].Chicago:University of Chioago Press,1958.

[4]Nonaka I.the knowledge-creating company[J]. Harvard business review, 1991, 69(6): 96-104.

[5]Nonaka, I.,Takeuchi, H.. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press, 1995: 65-129.

作者简介:林广波(1986-),男,广西玉林人,百色学院讲师,主要从事现代教育技术、知识管理研究。

教师基本理论知识篇4

关键词:高师;美术理论;教学;新课改

自国家推行新课程教学改革以来,美术理论教学就日渐突显出其重要的一面。新课改强调提高学生的文化素质及审美能力,在加强技法训练的同时,更要求提高学生内在的文化修养。素质教育目前已经成为中小学美术教育的基本策略和核心思想,而美术理论教学作为美术教师的必修课程,就显得尤为重要。

目前,大部分高等师范院校都把美术理论课程设置为必修课,与教育实习相结合,旨在从理论到实践,全方位地提高学生的综合教学能力。但长久以来,由于教学模式单一化,教学方法陈旧,美术理论教学只偏重于纯粹的理论教学,与当下推行的基础美术新课程改革及美术教育的发展不相适应,一定程度上滞后,甚至阻碍了新课改的的进行和发展,美术基础教育学科应当从学位本位、知识本位向关注每一个学生发展的转变。加强教学实践环节,在引导学生正确认识美术教育学科的基本前提下,建立正确的美术教育课程观,并将教学关注与基础美术教育紧密结合起来。

高师美术理论教学对于每一个师范类美术学科学生都是必要且重要的。首先,美术理论教学有助于培养学生的文化素质,提高学生的课堂教学能力。

美术教学论作为高等师范院校美术教育专业的必修课程,是美术实践与理论课程教学的延续、整合和提升。它要求学生在科学的教学理论及方法的指导下,学会如何应对实践教学中出现的各种问题,能够在教学活动中引进、优化新思想、新观念,能够独立完成撰写教案等基本教学方法,拓展教学思维,提高课堂教学能力,在掌握了系统的美术基础理论知识的基础上,再通过教育实习等实践环节,成为一名合格的美术教师。

目前,高师美术理论教学课程在内容上仍偏重于基础理论知识的传授,缺乏实践经验,大量空泛的基础教学理论对于美术师范生来说,没有任何实际意义,仅仅能让他们对美术教学有一个基本的了解,而一旦面对真正的课堂教学时,又常常显得力不从心,手足无措。因此,高师的美术理论教学要将教育基本理论与教学实践紧密结合起来。特别是在基础教育课程改革的推动下,提高教师的素质与能力,就显得尤为重要了。

因此,高师的理论课程教学要改变以往以讲授为主的教学方式,让学生更多地参与美术实践教学。将理论知识与实践有机的结合起来,在课堂教学的实践过程中,提高学生的教学水平,积累教学经验。同时,也将新的教学理论带到中小学,使得在职的中小学美术老师也能享受美术教学论的最新成果,并实践运用于教学实践工作中。

其次,美术理论教学能有效地推动基础教学改革的发展。美术理论教学是高师培养美术师资的核心课程之一,它为师范生毕业后能顺利走上讲台奠定了坚实的基础。同时,它也为基础教学改革的发展提供了动力。

基础教学改革明确提出了要提高美术教师的基本素质,提高学生的动手能力,帮助学生构建正确、科学的人生观和审美观,培养学生健康丰富的个性,而美术理论教学在一点程度上加强提高了学生的综合素质和能力。①作为一名合格的中小学美术教师,其任务首先是应当让自己的学生了解什么事美术,了解世界美术的现状,了解中华民族优秀的美术遗产,培养他们认识美、创造美的能力。因此,其知识结构中的美术史论知识和美学应占据较大的比例。因此,要培养全方位的人才,必须在课程设置上加强理论的重视力度,尤其是在基础理论知识方面。

在新课改的推进之后,新形势下的美术课堂与传统美术课堂教学相比,教学形式不断丰富,在加强实践课程的同时,更大幅度地加强了理论课程的内容,扩宽了学生的视野,提高了学习兴趣。从而进一步地推动了新课改的发展。

总而言之,高师美术理论教学课程对新课改的发展起着重要的作用与影响。但审视当前的美术教育现状,仍然存在着诸多的矛盾和问题难以解决。例如:(1)盲目强调“专业教育”,忽视了“以学生的发展为本,课程内容过于体现技法为主,而弱化了理论课内容,这样使得学生的知识面过于单一,在进行课堂教学时,往往不能将实践与理论很好的结合在一起,语言表述显得空泛没有内容,从而不能适应教学实践和未来教育发展的需要。(2)缺乏完善的、科学的高师美术教育理论体系,在教育理论方面,缺失必要的补充。(3)课程结构设置不够合理化,教学内容相对比较陈旧,教学方法还有待提高和改良。(4)在高师美术理论教学上,缺乏与中小学美术实践课程的相互连接,许多高师美术教育工作者,对中小学美术教育缺乏足够的认识和基本了解,他们所有的知识只限于书本,因为没有实地的去考察,所以在对中小学美术教学方面存在一定的认识缺失,导致高师美术美术教育专业的学生在这方面,也缺乏基本的认识。甚至缺乏基本的教育理论修养和素质。从而影响了高师美术专业学生在其后的实践环节出现失误,难以胜任课堂教学工作。②另外,在新课改的要求下,许多中小学美术教师都出现了教学吃力、甚至无所适从的现象。而形式主义严重、教学实践活动目的不清楚、学生审美能力得不到提高等问题,都严重制约了基础教育的质量,也阻碍了美术教育的发展。

而造成这一切的根源,都是因为高师美术理论教学的缺失。针对以上问题,高师美术教育专业的教师首先要从自身抓起,在认识上有所提高,重视美术理论课程的教学。并结合新课改,根据基础教育美术课程改革的需要,采取一些相应的手段和方法,例如:(1)在教学内容上加以延伸和扩充,及时补充最新的教学内容,并根据不同地域不同特点,增加相关的具有地方特色的美术教学内容,同时吸收新的教学理念,尽量改进教学方法,给高师美术专业的学生以更多新的教学内容和方法,拓宽其学科视野。(2)可以建立大学与中小学之间的联系,经常组织学生参观中小学美术课堂教学活动,建立一定的协作方式与机制,双方经常进行交流,更新思想观念,组成相互支持的学校网络和形成教育改革的群体力量。还可以经常组织相关的培训活动,完善美术教师的专业发展和相互之间的协作机制。(3)优化教学协作计划的运作,提升教师课堂教学的效能,对一些相关课题进行研究,建立共生关系与协作关系。从而更好地促进美术教学的发展与进步。

随着教育体制的不断深化和新课改步伐的不断加快,对高师美术专业的教育工作也必然会提出更高的要求,特别是在美术理论课程的教学上。因此,让学生学会理论联系实践,学以致用,才能为以后的美术教育工作奠定坚实的基础,也才能使高师的美术教育工作得到长足的发展和进步。(作者单位:陕西理工学院艺术学院美术系)

参考文献:

[1]王大根 美术教学论,华东师范大学出版社,2000

教师基本理论知识篇5

论文关键词:教师教育;课程;设置

教师职业劳动的创造性、复杂性和示范性特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业人才。新世纪教育的发展,离不开高素质的教师队伍。琼·托马斯曾经说过:“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师的支持对于基础教育的发展是至关重要的,而这种支持必须体现在观念的转变和技术的掌握上。因此,培养和培训大量高素质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师,是顺利进行教育改革和巩固教育改革成果的重要前提,而这些离不开教师教育课程的设置。影响教师教育课程设置的理论因素有很多,随着哲学、心理学、教育学等学科理论观念的发展,它们对教师教育课程设置的影响愈来愈大。本文从这些学科的相关理论出发,作出如下探讨。

一、哲学观念对教师教育课程设置的影响

哲学对课程设置的影响,主要在于课程的理论和实践以哲学为依托,而且心理学和社会学也是受哲学引导、支配的。

每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念,只不过其表现形式不一定凸现罢了。一般地说,哲学命题理念上的差异,往往会造成课程观上的巨大差异。我国的教育实践也证明,各种师范教育的课程创新研究及设置,极大的受制于哲学的理念。例如我国的新课程改革,在重视素质教育的同时,尤其重视学生在课程学习中的成功与愉快体验,让学生充分地展示他们的创造力,获得各得其所的发展。近几年来,知识及知识本身的变化,引起了学者们极大的兴趣。很多学者从哲学的层面上探讨知识的发生、扩展及其对社会变革的影响。同样,知识观的更新也引起教师教育课程的改革。

古希腊学者柏拉图认为,知识可以分为两类:知性和理性。知性知识是数学和科学研究的对象,理性知识是辩证法研究的对象,且理性是最高级的。亚里士多德根据形式与质料的研究,把知识分成四类:逻辑学、理论科学、时间科学、纯技术的指示。随后,许多教育家,如夸美纽斯、洛克等,都受培根的影响,并把培根的指示论和方法论应用到学校教育中,逐渐形成了百科全书式的课程体系,推动了近代学校课程理论的发展。在教师教育课程体系中,要求进行“通识课程”的设置也是受了培根知识观的影响。很多国家主张教师教育课程设置应该文理渗透、拓宽基础、自然科学和社会科学相结合。日本培养中小学教师的“通识课程”包括人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育,这些课程占总课程的37.7%。

从上表可以看到,美国教师教育课程设置,非常重视教师的“通识教育”。“通识教育”着眼于塑造学生的全面素质,避免教师教育课程的“专门职业化”倾向、“科学主义”倾向和“传授知识”倾向,构建完美的知识和能力结构,扩展知识背景和能力基础,为发展创造性思维和能力,为知识核能的迁移奠定基础。

二、心理学对教师教育课程设置的影响

当代,对课程产生重大影响的心理学流派主要有:行为主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学。

1.行为主义心理学对课程设置的影响

行为主义心理学可以说是影响20世纪西方学校课程设置最大的心理学流派。20世纪60~70年代对课程与教学影响较大的布鲁姆教育目标分类学,以行为主义心理学的基本假设是相一致的。行为主义心理学可以分为行为主义和新行为主义两大类,前者的代表华生认为:人和动物的全部行为都可以分析成刺激和反应,这种行为都可以通过学习和训练加以控制;后者为代表的美国心理学家斯金纳认为,教师的教不是给学生传授教师自己的行为,而是帮助学生建构适合某种环境的行为。

在我国中小学的课堂教学以及师范院校的课堂上,常采用程序启发式的教学模式;课程上要求目标管理,学生以相同的步伐前进;考试注重记忆,强调记忆性知识的重要性。这些都是受行为主义心理学的影响。在我国的教师教育课程中,很注重“三字一话”以及教学技能和教师行为的训练,所采用的方式也是训练—奖励一再训练一再奖励。

2.人本主义心理学对课程理论流派的影响

2O世纪50年代,人本主义心理学反对认知心理学只注重知识的逻辑结构和学生的认知结构,它特别强调课程内容对学生的意义,把课程看作是满足学生生长和生活需要的自由解放的过程。

一些人本主义心理学课程理论者提倡一种合成课程(con—lfuentcurriculum)。但是,这种课程应如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来,至今也没有很有说服力的实验研究。目前我国大陆以及台湾基础教育都在进行课程综合或称“课程统整”,事实上就是受了人本主义的影响。

人本主义课程理论只是一个理念,用于课程设计实际操作还很难,所以也没有以人本主义课程理论为指导的一套教师教育课程设置。但从当今教育领域提倡的全面发展教育和素质教育来说,人本主义的很多观点是值得借鉴和吸收的,尤其是教师教育课程设置更应充分重视人性、人的情感、教师的人格培养的课程,因为教师的教育教学任务不单单是“传道、解惑”,更重要的是对学生人格的尊重和培养,“教师人格”已不仅仅属于教师个人,而是一种“教材”,是一个“课程”,直接影响到学生的人品质量,如现在我国教师教育课程开设的哲学、师德、人文学科、美术教育等。

3.建构主义心理学对课程理论流派的影响

所谓“建构”就是个人用来解释或说明自己经验时所使用的种思想、一种观点或看法。换言之,也就是我们用以解释和组织个人生活经验的意义类型观念。根据建构主义理论的观点,知识是发展的,是内在建构的,是以社会和文化为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识,在人际互动交往中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样的观点,教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和知识的形成,认为学生知识的获得是由个体自己去建构。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。建构主义心理学影响了当代课程理论的发展,尤其是为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。

三、教育科学理论的发展对教师教育课程设置的影响

尽管教育学及其理论对现实教育现象的解释经常受到批判,但随着人们对微观教育现象的研究越来越深,借助于其他学科的理论基础和方法论,人们对教育现象做出判断以及解决教育问题的措施越来越产生积极的效应。教育目标尤其表现在教育目标的研究和课程理论的发展上,新的教育目标的提出以及课程理论的更新对教师教育的课程设置同样提出了新的要求。

1.教育目标对教师教育课程设置的影响

一般地说,大到整个课程设置,小到任何一门课程、一项教学计划、一本教材都有其既定的目标。教育目标是培养什么样的人,课程设置的目标是通过什么样的方式以什么样的内容来完成培养什么样人的过程。随着我国实施新的课程目标,课程设置、课程内容等都将发生一系列的变革,在未来师资的培养上,是培养专才还是通才?是进行专业教育还是通识教育?是以培养教育技能为主还是以传授专业知识为根本任务呢?这些关系到师资培养目标的基本问题仍有争论,政策上也经常出现摇摆,所以直接影响到师范教育的课程设置,影响教师教育课程设置的标准。另外,即使课程目标明确了,在课程设置时尤其是在内容选择上还是经常脱离或偏离目标,这可能是我国当前课程领域存在的重大问题。

2.课程理论的发展对教师教育课程设置的影响

在选择一些知识传给下一代时,都不同程度地受到各种各样思想理论流派的影响,同时产生了许多精彩纷呈的课程理论流派。其中,对师范院校课程设置影响最大的理论流派有以下几种:

1)学科课程理论

学科课程,它是以课程类型来划分的一种理论课程,“是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总成”。哄渊源为古希腊的“七艺”课程和我国古代的“六艺”课程。我国当今的中小学以及高等院校,包括师范院校的课程,普遍采用的就是这种学科课程。

学科课程强调各个科目是由单一、独特的内容所组成,各学科都相对独立、封闭,自成体系,这样的设计倾向于割裂知识,割裂了整体的事物,使学生的理解力有了断层。随着科技的发展,人类的指示区域综合化,大量的新学科、边缘学科和交叉学科的不断涌现,这种课程设计有点穷于应付。同时,学科课程只着眼于知识本身,忽视了学生的需要和兴趣,追使学生脱离自己的愿望进行学习,而且不注重以实际生活的联系,只是在学习一些抽象的符号,学生缺少完整的理解,了解不了其真谛,削减了学生适应外部环境的能力。学科课程的教学方法单一,如同工厂生产的商品一样都是同一规格,造成“千人一面”的局面。但是,学科课程的优点也是毋庸置疑的,对知识进行系统地梳理,以传统知识为基础,容易组织教学,学生容易吸收。

这种在师范院校的学科课程设置的结果是:我们的学生基础深、知识面窄、规范而保守,接受新事物的能力和创造力差;而国外的学生有些基础不是很扎实,但知识面广、灵活而富于想象,适应性和创造力强。

2)经验课程理论

19世纪末,实用主义的代表人物杜威,设计出一套以儿童经验为中心的课程,成为经验课程(experiencecurriculum)。他认为,“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高直到后来经验进程的能力。”杜威是主张以儿童为出发点,其根本方法是:把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验,把教材引入儿童的生活,就是把东西教给学生去做,不是把东西教给学生去学,即“从做中学”。

实施这样的课程计划,也会极大地影响教师教育课程的设置,因为教师在课程中担任什么样的角色,应该怎么样教学,都受此课程计划的影响。基于这种考虑,教师教育课程的设置一定是偏向于综合性和教师综合能力的培养。杜威自己并没有尝试去构建一套以他的课程观设置的教师教育课程体系,甚至后人也没有。但是,不能说我们现在就可以不受杜威课程观的影响。如今我国按学科课程和学科专业培养出来的教师,如何教中小学的“综合活动课”?如何指导学生进行“研究性学习”和“做中学”?因为综合活动课程,需要教师有着融会贯通的综合性知识和综合性能力,甚至需要杜威当时开设的课程如“园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织”等方面的知识和技能的综合,我们现在的教师能上吗?如果不能,那谁来上综合课?在考虑这样一些问题的时候,必定参考杜威的课程观,毋庸置疑。

3)要素主义课程理论

要素主义教育(essentialism education)是美国20世纪30年代弥补进步主义教育缺陷而出现的一种保守的教育理论,也称“新传统教育”,以巴格莱为主要代表人物。巴格莱认为人类的文化在发展变化的同时,存在着相对稳定的、不变的人类文化和民族文化的要素。这些“要素”是“文化的共同要素”,它主要包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神,简言之,就是指基本的知识和技能。因此,他强调应把“文化的共同因素”作为学校教育课程的内容,并大力提倡全国统一课程。

要素主义在教师地位问题上正好与杜威的经验课程理论相对立,认为教师应该处于教师过程的中心地位,教师应该拥有较大的权威,要用教师的权威去对“火热的一代”进行严格的控制。要素主义对教师培养的目标是:“教师必须受过通才教育,具有有关学习领域的广博知识,对儿童心理学和学习过程有深刻的理解,有传授事实、知识和理想给年轻一代的能力,能正确评价教育学的历史——哲学基础,并且忠诚于自己的工作。”

教师基本理论知识篇6

[关键词]大学教师 课程与教学 发展

[中图分类号]G645.0 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06

[作者简介]张德良,北华大学高教所研究员(吉林吉林 132013)

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(以下简称《纲要》)提出了要“把教学作为教师考核的首要内容~,表明教师在提高高等教育质量的重要性和教师在课程与教学中发展的重要意义。由于课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容,所以教师在课程与教学中发展也自然成为教师发展内容的重中之重。过去,人们大多把教师发展的中心定位于教师的学科专业发展,忽视了课程与教学发展是教师发展“源”的存在。无论从中世纪大学起源看还是从大学学术发展逻辑思考,课程与教学都是基础性的,大学本质存在为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。反思目前大学教师发展的偏离与缺失,目前的主要问题集中在课程与教学理念上,国家政策层面、理论主体(理论研究者)、实践主体(一线教师)三方产生的两个对立:即理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立,及理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。其主要原因是,缺乏对课程与教学本质的把握,人为地割裂现代与后现代课程与教学观的内在联系,是对立各方没有把握互为建构、互为前提、视界融合的认识论与方法论。通过反思,重新定位高校教师发展,建立从‘对立’走向‘融通’的课程与教学理念的大学教师发展模式,是大学教师发展的路径选择。

一、教师课程与教学发展理念的不同价值取向

大学教师发展始于20世纪70年代后期。这一时期,人们认识到教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观的,而且也有必要包括课程发展在内的教育活动。相比之下,在大学更重视的是教师学科专业发展,而非教师在课程与教学指向的发展。尽管如此,从课程与教学论的视角研究教师作用的文献还是较多的,尽管观点不同,甚至相悖。

(一)从国际视野看,主要体现两个关注

1 学术组织对教师在课程与教学中价值的关注。在美国,20世纪80年代中期,霍姆斯小组、卡耐基教学专业小组相继提出报告,强调要通过提高教师的质量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进。这是支持教师参与课程发展一股重要的理论力量。

2 课程与教学论专家对教师在课程与教学中价值的关注。一是泰勒的现代课程观。在其现代课程观中追求的是“技术理性”,教师是完成预设课程与教学的工具。二是施瓦布的实践性课程开发理论。他追求的是“实践理性”,强调教师与其他要素的相互作用,教师在实践中的地位得到了强化。三是多尔与派纳的后现代课程观。他们以“解放兴趣”作为基本价值取向,强调“教师与学生能够自主地从事课程创造,在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”

(二)从国内视野看,主要有以王策三与钟启泉为代表的两种观点

王策三是现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识是人类的认识成果,强调知识的社会性与客观性。强调学科课程。与其观点一致的黄黎明、靳玉乐在《学科课程的合理性理解与变革》中也主张,学科课程是课程理论和实践的核心,是课程理论和实践诸多问题的生发点,也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。钟启泉是后现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识的个体经验,强调知识的个体性与建构性,强调经验课程。与其观点相一致的李小红主张,在教师整个课程运作过程中都应充分发挥主体性与创造性。魏小琳强调教师在后现代课程与教学时代,“从外在于学生情景转向与情景共存,权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者,而不是外在的专制者”。朱新卓在《本真的教育理念:教师专业发展的重心》中说,“教育理念的选择,重构着教师任教的学科知识,驾驭着教学方式和教学技能,学科知识和教育技术只有在本真的教育理念指导下才能取得本真的教学效果”。基于国际、国内学者对课程与教学理念的不同价值取向,只要认真分析,不难看出这些理念,其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题,或说教师在什么课程与教学论背景下发展的问题。各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。虽后现代课程与教学观充分体现了课程的实践性和生成性,但在一定程度上忽视了学科课程的价值,忽视了学科课程是课程理论和实践的核心,是课程理论和实践诸多问题的生发点,也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。没有学科课程的发展,在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于,过于强调源于学科的基本知识和基本技能,疏远了与学生个体探究的兴趣,以及社会发展之间的密切联系,使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现,其互为对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。

二、对大学教师课程与教学发展异化表现的反思与批判

(一)大学发展同质化倾向是教师课程与教学发展异化的根源

为了追求高等教育资源最大化,国内一些大学在发展中不守“类”、不守“位”:单科性大学向综合性大学看齐,盲目上新专业;教学型大学向研究型大学看齐,盲目上学位点;研究型大学也出现办专科(社会急需的职业技术人员)的现象;职业学院也期待升本。究其原因,是不考虑社会需求在有限的高等教育资源中进行无续的竞争和疯狂的掠夺,其实质是利益期待所在。造成以上原因有二:一是国家对不同类大学没有形成办学成本和绩效有机结合的经费拨款制度,而更为关注的是按不同类型高校的生均成本、成本分担比例和学生数的“公式拨款法”进行拨款。不是真正意义上的“扶优保重”,而是把重当优,把关注点只放在“985”和“211”大学,这些大学扶保成为政府的思维定势,其他类大学发展再“优”也得不到政府的青睐。更为主要的是国家在大学评估体系中根本没有对教师课程与教学发展的具体要求,只是把论文、课题作为左右高校教师甚至高校发展与评价的重要砝码。这也是《纲要》中为什么要“把教学作为教师考核的首要内容”作为重点提出来的原因所在。

(二)大学教师课程与教学发展理念异化的两种表现

1 教师发展指向的非课程与教学性。利益关注基础上的大学发展同质化必然导致大学教师发展功利化。导致大学教师发展的非课程与教学性原因很多,一是大学受功利影响丢掉了课程与教学特有的责任与坚守所致。大学发展功利化使大学只重视容易指标化的科学研究而不重视难以指标化的课程与教学,结果客观上无论哪类大学的发展都

具有了研究型大学的特征,最后丢掉了特色,丢掉了本分,也丢掉了自身存在的价值。二是大学错误导向使教师偏重于专业学术而轻视课程与教学。课程与教学是大学的本质存在,教学应成大学教师的天职已早成定律。高等学校首先是一个培养人的机构或场所,课程与教学是人才培养过程中的一个最基本、最重要的环节,不仅是基础性工作,也是一项主体性工作。让教师安心于课程与教学工作,是大学对教师的基本要求。然而,由于受洪堡“学科制度化成为了学术存在的唯一合法形式,大学教师关注的重点只在各自的专业领域”理念的影响,致使大学教师什么都研究就是不善研究课程与教学,这是导致教师课程与教学发展异化表现的一个主要原因。

2 教师课程与教学发展理念的两极化。具体体现以下两点:一是理论层面的两极化,二是实践层面的两极化。理论层面的两极化在国际上主要表现在泰勒的现代课程观和多尔与派纳的后现代课程观。泰勒的现代课程观追求的是“技术理性”,教师是完成预设课程与教学的工具。多尔与派纳的后现代课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向,强调“教师与学生能够自主地从事课程创造,在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”这两种理念一直在影响着教师的发展价值取向。尽管还有一些与之不同的表述,但其思想不外乎以上两种。在国内,主要表现于以现代与后现代课程与教学理念为代表的“王钟之争”。“在知识内涵上,一派强调知识是人类的认识成果,一派强调知识是个体性;在知识的性质上,一派强调知识的社会性和客观性,另一派强调知识的个体性和建构性”。实践层面的两极化是理论层面两极化的延伸和显性化。在实践中,两种理念的较量从来没有停止过,特别是对后现代课程与教学理念,或是以课改与教改的要求出现,或是以各种改革的实验区的形式出现,但因其课程与教学理念与现代课程与教学理念具有强烈的对抗性,致使课改与教改时续时断,甚至夭折。由于以上两种理念代表着教师发展诸主体间的相关利益,所以在利益的驱使下教师在课程与教学发展理念上产生两极化表现是必然的。

三、建构从“对立”走向“融通”的大学教师课程与教学发展模式

(一)消解课程与教学理念上的两极对立

目前表现为:一是理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立。理论主体的创新经常缺少实践的验证性,常常以研究者逻辑替代实践者的逻辑;实践主体的守成性致使其缺少改革创新意识,常常以其“历史的积淀”替代经验惯习的“合情合理”的存在,两者很难达到融合与统一。二是理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。目前,持后现代课程与教学观的理论研究者只能说是在理论层面上代表不同的流派,很难判定是实践基础上的基本理论判断;实践主体在多年一贯制体制下形成的课程与教学发展的惯性,很难使其在短时期内得到改变;国家层面的政策具有极强的求稳倾向性,其守成意昧大于创新意味,极强的国家主义意识使其与理论主体、实践主体始终保持相应的距离。这些是形成诸方对立的主要原因。消解两个对立的关键在于:一是在教师课程与教学发展中,用哲学的观点认识现代和后现代课程与教学观的对立与统一,认识知识的预设与生成的双重性是课程与教学的本质特征。二是由对抗走向对话。对话三方要打破一元权威的思维框架,从唯我论主体性思维模式中解放出来,打破以往“从――走向――”的单向性思维定势。教育理论主体要以走向实践关怀为价值取向,教育实践主体要穿行在理论与实践的断层处,不能老守“田园”,国家政策导向要兼顾理论主体与实践主体,从理论与实践的结合上对教师课程与教学发展进行指导。三方在相互建构、互为前提基础上才能达到融合与统一,才能使从“对立”走向“融通”之课程与教学理念的大学教师发展模式得以建构。

(二)对走向“融通”的课程与教学理念的基本把握

教师在课程与教学中必须重新认识预设与生成关系。在目前课程与教学论中,有相当部分人把预设论作为现代课程与教学论的代名词,在他们思维中,课程与知识教学是预设的、固定的,教师的任务是传承和授予,这种观点是不全面的。同理,把生成论作为后现代课程与教学的代名词,认为课程与知识教学是生成的、情境的,教师的任务只是情境创设,这也是缺乏哲学辩证统一认识的一种表现。课程与教学具有二重性,在知识的预设中也存在生成性,启发式课程与教学中举一反三是生成性的最好例证。在知识的生成中也不可忽视其预设知识的价值,预设知识是长期被大家所认同的、容易被接受的知识,尤其在自然科学课程与教学中缺少预设知识其教学活动则无法进行。郝德永在《从两极到中介:课程改革的路径选择》中认为,“改革只有在历史与逻辑辩证统一的原则和框架内进行,才具有辩护性、可能性与可行性。只有超越两极走向中介,才能使课程改革摆脱困境。”余文森指出,“虽然新课程的相关文献没有出现个体知识这一概念,但其观念如同一根‘红线’贯穿于本次课改,从课程文本的研制到课程的实施无一例外地关注和凸显了个体知识。在公共知识层面,新课程改革所做的是一种‘改良’,而在个体知识层面,所做的则是一种‘革命’,‘改良’是对传统的完善,‘革命,是对传统的超越与重建”。以上理论从辩证思维角度澄清了表现为两极的现代与后现代课程与教学理念观的关系。准确地说,现代课程与教学观是课程与教学观的基础,后现代课程与教学观是对现代课程与教学观的超越与继承,若缺少历史积淀与共同认可的本质存在,后现代课程与教学观命题则不予存在;公共知识是历史文化的传承,具有普适性,个体知识是公共知识的个性发展的具体表现,具有知识的个体性。无论怎样强调个体知识,公共知识都是个体知识生成的前提。课程与教学的二重性是预设与生成的统一,是相互关照的。认识现代和后现代课程与教学观的相互融通性与调适性、各自存在的价值与精神意蕴,把握现代和后现代课程与教学思维间的张力,是大学教师发展成熟的体现。

(三)教师在课程与教学中发展的具体指向

1 不同类大学对教师在课程与教学中发展的不同定位。教师在课程与教学中的发展在不同类大学中尚有不同定位,主要体现于培养目标的不同。(1)精英教育型大学教师发展定位。此类大学目标是,在多学科领域取得优秀研究成果,提供高质量的教育,密切关注新知识的增长,关注许多学科领域新的突破,要求教师通过以任务为中心的课程与教学和以问题为中心的科学探究培养高层次人才。通过教师自身的科研能力、研究性教学能力把学生由已知引向未知,再由未知通向新知,由自在、自发的状态引向自觉的境界。既要教学生学会基本知识理论,还要教会学生善于思考、探究、质疑及批判,教师在课程与教学中发展应重点定位于后现代课程与教学理念。(2)精英――大众教育型大学教师发展定位。此类大学履行了精英教育与大众教育双重使命,同时承担了学术准备(考研)和职业准备(就业)两种职能,这类大学教学与科研同等重要。

鉴于此,要求教师既要有相当的科学研究能力和对问题的判断能力,还要求教师具有较强的研究性教学能力。尤其在自身发展中要注意协调教学学术与学科学术的关系。教师在课程与教学中发展应重点定位于现代与后现代课程与教学理念的结合。(3)大众教育型大学教师发展定位。从大学职能看,大众型教育的高校是高等教育的主体和基础,关注教师在课程与教学中的发展应是大众教育型高校的重要责任。大众教育型高校崇尚实用,目标是培养实用型人才,把服务大众作为价值追求。这类大学要强调教师知识内容的基础性、教学方法的有效性,在此类大学中,教师在课程与教学中发展应重点定位于现代课程与教学理念。

2 各类大学都要关注教师在课程与教学中的发展。(1)大众教育型大学与精英一大众教育型大学的学生1―2学年段主要任务是掌握基础性知识,要求教师有渊博的知识基础和严谨的逻辑思维能力,3―4学年段要掌握具有相互联系的多学科理论知识,要求教师有多学科的教学知识与辨证思维能力,以适应课程与教学要求。(2)精英――大众教育型大学与精英教育型大学的研究生教育阶段(包括硕士与博士)的学生在本科基础上需要掌握高、精、深的专业知识与技能,如果说本科的教育是以课程为中心,那么,研究生阶段的教育则是以问题为中心,要求教师具有研究性教学能力和科学探究能力,以担起“钱学森之问”培养目标的责任与使命。在具体实践中,各类高校教师还要基于学生不同阶段学习的特点及校本实际情况决定其发展的具体定位。

(四)大学教师在课程与教学中发展的学校责任

教师基本理论知识篇7

一、当代知识观

1.知识的两种形态

专业知识可分为“显性的”和“隐性的”两类。显性知识是指以文字、图像、符号表达,以印刷或电子方式记载,可供人们交流的结构化知识,如事实、自然原理和科学的知识等。外显知识比较容易获得、理解和交流,它具有公共性,可以存储在图书馆、局域网或数据库中,比较容易获得。其传播和复制的成本较为低廉。隐性知识是指很难用语言、文字表述,即“只可意会、不可言传”的知识。隐性知识由认知、情感、信仰、经验和技能等5个要素共同组成,可细化为个人隐性知识,集体隐性知识,专业隐性知识。隐性知识相对主观,依附于人的大脑或技能中,通常通过行动表现出来。由于隐性知识具有非结构化和专有属性,其传播成本较高,范围较小。其区别在于:(1)显性知识是规范的、系统的,而隐性知识尚未或难以规范;(2)显性知识背后已经获得了坚实的科学和实证的基础,而隐性知识背后的科学道理还不甚明了;(3)显性知识稳定、明确,而隐性知识难以捉摸;(4)显性知识通常已经过编码或格式化,因此可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件编制程序和说明书等方式来表述。而隐性知识更多的需要用诀窍、个人特技、习惯、信念形式来呈现;(5)显性知识的运用者对所用知识有明确的本质认识,隐性知识的运用者对所用知识的内涵认识不清而只是知识模仿;(6)显性知识由于已经用特定的方式表现其稳定、明确的内涵,并且可以反复验证,所以容易储存、传递传授、被人们理解、分享。而隐性知识则不容易储存、传递传授、掌握和分享。

2.传统与现代知识观

传统的知识观以理性主义知识观和经验主义知识观为代表。理性主义知识观以唯理论为哲学基础,把知识当作外在于主体的客观存在,这种知识只能由理性论证来获得。经验主义知识观以经验论为哲学基础,认为儿童的知识来自感觉经验,是从对个别现象归纳的途径获得一般原理的认识,即经过从个别现象到一般原理的提审,才可形成可靠的知识。经验主义知识观强调经验和感观的重要性。无论是理性主义知识观还是经验主义知识观,其基本前提都是相同的,即知识具有“外在性”和“普遍性”。“外在性”是指认识对象是独立于认识主体之外的客观存在,当这种外在的对象是能知的,知识就是通过理智和经验的方式正确地反映外在对象的本质属性或对象间的本质联系,也就是说知识是有客观存在决定的;“普遍性”是指普遍的可证实性(推理的或实验的方式)以及所有知识都可以纳入到普遍的规律和一般原理中而不能超越和突破,人类的认识活动要么是由普遍的规律演绎到特殊的认识对象,要么是从个别的对象归纳出普遍的规律。理性主义知识观和经验主义知识观都陷入了客体对主体的牵制和绝对主义,无法概括人类完整的认识活动,都具有一定的局限性。

随着奠墓于经典物理学的绝对主义世界观的消解,知识的绝对客观地位被动摇,知识不再是被认识和掌握的客观对象,而是主观见之于客观的活动,科学知识具有主观性,对同一事物,研究角度和水平不同,认识成果就不同。当代建构主义知识观和后现代主义知识观倡导主体建构和批判反思,是针对理性主义知识观和经验主义知识观主体与客体断裂以及主体被客体所牵引和改变的不足提出的具有现代意义的知识观。知识由“权威与存在”走向“批判与建构”,不仅仅是一种思维方式的变革,更是一种人性的解放。

二、体育教师的知识结构研究现状及不足

1.教师及体育教师的知识结构研究现状

传统的有关教师知识研究大多从显性知识的角度来进行界定和归类。对于教师需要“什么样的”知识,传统上占主导地位的观念是“能者为师”、“学者为师”,教师只要具有一定的文化知识(甚至知识稍多于被教者)即可为师,人们并不在意一个教师是否会教,只要他知道“教什么”就足够了。教育改革与教育研究的焦点以20世纪80年代中期为界,从“课程”转向了“教师”。研究者们在很大程度上拓展了教师知识的概念,并且从不同角度建立了不同的模型去探索教师进行有效教学所需要的知识。根据在国外教师专业知识研究中影响最大的美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架,教师的知识基础分为下列七类:①<1)学科知识,指教师上课的学科课程的知识。包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。(2)一般教学知识,指各科都用得上得课堂教学管理与组织得一般原则与策略,如教学大纲、进度表、测验方式及演讲式、讨论式、自建架构式等授课方式,评估学生成果得方法等等。(3)课程知识,指对课程、教材概念的演变、发展及应用得通盘了解。(4)学科教学知识,指理解各学科所需要得专门教学方法与教学策略。(5)学生及其学习特点得知识,指学生在上课前懂些什么,不懂些什么,如何使用深入浅出得教学法及教材来提高学生学习的兴趣等。(6)教育情境的知识,指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。例如,在大都市学校教学就与在乡下上课不同,这是因为学校团体或班级的运作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点及文化背景等等都存在者差异造成的。(7)教育目的与价值的知识。在国内,对教师知识问题的探讨近年来备受教育学术界关注,并在引进和借鉴的基础上形成自己观点。例如,谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大类,即关于学生的知识(了解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习能力的影响,发现和认识学生的特点,掌握学生学习和发展的规律,因材施教)、关于课程的知识(掌握任教专业课程的知识,掌握专业课程的组织、传递、评价的知识,知道与自己专业课程技术的知识,连接课程目标、课程资源与课程技术的知识)、关于教学实践的知识和技术(使自己的教学成为其他人可以接受的知识,设计教学环境、建构教学模式的知识,激励学生学习的知识,使用教学时间的知识,促成学生协作互动的知识,评价学生的知识,与家长交往的知识)。刘捷博士指出,现代教师所应具备的知识基础包括:广博

的科学文化知识、系统的学科专业知识、坚实的教育专业知识(包括一般教育学知识、学科教学知识、教学情境知识)气辛涛、申继亮、林崇德等人从认知心理学的角度对教师知识进行了研究。他们提出,教学活动是一种认知活动,教师知识作为教师认知活动的一个基础,从其功能出发,可以分为四个方面的结构内容:本体性知识(特定的学科知识,如语文知识、数学知识、体育知识)、条件性知识(教育学与心理学知识)、实践l生知识(在面临实现有目的的行为中所具有的课堂隋境知识以及与之相关的知识)和文化知识。

有关体育教师知识结构研究也大多常常是对上述理论学科化。如有人提出体育教师的合理知识结构包括三个层次:最高层次(提高、拓宽知识深度和广度)包括教学成就(本专业最高成就和技术进展)、科研成果(本学科学术研究前沿动态)、工作成绩(新生边缘学科和交叉学科);中间层次(较系统的学校体育专业知识)包括体育专业理论知识、运动技术理论知识、教育专业理论知识;基础层次(文化、体育专业知识包括一般基础知识、专业基础知识、马列基础知识。构成高校体育教师知识结构最佳模式的主要成分及其重要程度依次为:第一,专业理论知识。它包含各运动项目理论、各运动项目技术和战术知识,各运动项目竞赛规则与裁判方法;第二,专业基础理论。它包含运动生理学、体育统计学、体育心理学和运动医学;第三,一般基础文化知识。它包含中文、外文、教育学和思想政治工作的理论与方法;第四,体育一般理论知识。它包含体育理论和体育管理学;第五,哲学基础知识。它包含辩证唯物主义哲学基本原理和自然辩证法。未来中学体育教师合理的知识结构,由普通基础知识、体育学科专业知识和体育教育知识3大类6个方面的60门知识构成。这3大类知识的关系是:第一大类知识是结构的基础,它是形成教师教学能力和学习另两类知识的基础知识。第二大类知识是结构的核心,它制约着体育教师教学、训练、科研、保健和社会活动等能力的高低。第三大类知识是结构的支架,它对教师的教学能力起决定的作用,只有掌握了这类知识,教师才能在体育教学中舒展才华,更好地完成体育教学的任务。总的来看,体育教师具备多层次复合的专业知识结构。体育教师专业知识结构最基础的层面是要有当代科学和人文两方面的基础知识,以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。体育教师专业知识结构的第二个层面是要有专业性知识与技能。教师要对所教体育学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解,熟练掌握相关的技能、技巧,这样教师才有可能花更多的精力去设计教学,在课堂上更多关注学生和整体教学的进展状态,而不是把注意力集中到不要把教学内容本身上。教师专业知识结构的第三个层面是教育学科类知识。这类知识可以帮助教师正确认识教育对象,形成教育哲理,掌握教育管理、教学活动设计、教学方法策略选择、运用现代教育技术手段以及开展教学教研的知识与技能。教育专业知识结构的多层面复合性,还体现在三层面知识的相互支撑、渗透与有机整合,而且这种整合了的专业知识表现为教师教育行为的科学性、艺术性和个人独特性,是教师职业文化的主体组成部分。

2.体育教师知识研究中存在的不足

基于现代新的知识观,我们不难发现当前的有关体育教师知识研究存在着一定局限性。这种局限性主要体现在两个方面:缺乏对体育教师知识结构中的绒默成分的观照以及没有对体育教师知识形成过程的揭示。

现有的体育教师知识研究成果没有对体育教师知识形成过程进行揭示。教师知识本身是一种复杂性高、无法轻易洞察的内隐性理论,它是一种建构于个人的实践知识、以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础上的知识系统。此种复杂的“意象”惟有在教学过程中与真实情境中才能形成。在现行体育教师教育中,我们往往基于这样一种一厢情愿的假设:师范生进行过系统的体育教育理论学习,从事教育教学实习应该能够很好地将这些理论应用到体育教育教学实践中去。但是,实际指导师范生从事教育教学实习的经验却说明,他们似乎很难将在师范院校中学习的有关理论应用到自己的教育教学工作中去。专业学科课程加上几门教育理论,再加上极其短暂的教育实习,就是一个学科专任教师职前培养的全部。教师继续教育的课程也是这样或那样的教育理论课程,方法无非是“上课记笔记,考试背笔记,考完全忘记”。教师培训制度没有为教师实践知识的形成和交流留出应有的空间,实质上反映出“理论优先”的知识价值观对教师教育内容选择的影响。这些都忽视了教师知识形成的本质规律,即知识是建构的、生成的,知识不应该简单地通过他人的传授获得,而是应该由每个教师(或师范生)在一定的情境中,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过人际间的协作活动,依据己有的知识和经验主动地加以建构。此外,教师知识的建构主要从教育对象的学习及现有特征(如需要结构、经验结构,认知发展水平等)出发,选择适合学习者的需要结构、经验结构和认知发展水平,并采用能促进他们发展的目标、内容及结构,据此来调节自己的知识结构。

三、体育教师知识结构的优化策略

要实现“隐性知识”的有效利用以及教师知识的有序发展,形成体育教师合理的知识结构,我们必须有意识地对体育教师的隐性知识实施“显性化”,将被我们所忽视但一直在教学活动中自发产生影响的隐性教育知识纳入体育教师教育之中。我们还要有意识地激发体育教师在体育教育教学中反思和诊断自己的知识结构,努力找出自身知识结构的缺陷并予以完善,在持续的“反思性教学”与自我学习中不断的发展和完善自身的知识结构。

1.通过隐性知识显性化实现对体育教师知识结构的揭示、分析和批判

尽管隐性知识的具有“隐性”特征,但鉴于它对于教师发展乃至教育科学发展的巨大价值,通过隐性知识显性化来实现对其的揭示、分析和批判是具有积极意义的。而且对于体育教师而言,隐性知识理论为体育课程的学科特性找到新的解释框架。以身体练习为主要手段的体育教学涉及大量的隐性知识。“技能无法按其细节进行充分解释”,体育技术、方法的语言文字表述,仅是一种经验性的表述,我们对运动技术的表达和传授,也只能是粗略、模糊的。运动技术、技能的“奥妙”与“诀窍”,是难以言表的,需要学习者在反复的实践中去感受和体验。比如在骑自行车、滑冰和游泳等项目中,学习者尽管可以掌握许多别人告诉他的显性规则,但是这无论如何对他来说都是不充分的,他必须在学习的过程中个性化地真正地理解和应用这些规则。没有这种个性化地理解、应用及难以分析的新规则,一个人就不可能最终学会骑自行车。在体育教学中,也有显性知识,其主要来自与其他学科的理论运用,体育教学的结果更多的不是表现在记忆、理解或推断知识的理性方面,而是主要体现在受教育者自身及其行为习惯的改造上。实践已经证明,学生并不认可那种偏重理论知识讲授和职业竞技运动项目的正规技术传授并以此凸现体育课知识性(显性)的体育教学形式,教

学效果也不佳。作为体育教师,我们不能“担心外人说运动技术的传习不算作有价知识的教学,就匆匆忙忙地把一些既浅显又未经条理化的生理保健常识和体育竞赛规则或裁判法以及体育轶闻趣事等内容,一股脑儿地当作科学知识,塞进体育教学的教材体系,希望以此来证明体育教师和体育课是有知识价值的。”和其他学科相比,体育学科所表现出来的教材系统性与逻辑性不强、知识的传授性不强等特征并不是体育学科的天生缺陷,而是体育课程的自身特性。如果认识者单纯站在显性知识论的立场上思考,不可避免产生认识的片面性。既然是学科特性之一而且隐性知识深深地影响着体育教师的教学行为,体育教师关注自身知识结构中的缄默纬度就显得尤为重要,并应该对自身隐性知识通过实施“显性化”后对其进行的分析和批判。而体育教师绒默知识显性化的主要途径之一就是对教育教学的反思,反思的方法多种多样,如“教学问题挖掘与分析”、“课后小结与札记”、“自身专业生活史研究”等等,通过反思发现自身及教学中的绒默知识运行规律,其中包括运动技术教学的技术环节方面的内容和整体教学观念和模式方面的内容,在了解了自己的教学风格、类型和专业发展脉络后,体育教师可以依据这些显性化了的知识,对自己的特点,倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握,这就提供了制定或修正自身专业发展的计划了。

2.通过激发体育教师的教学反思和自我学习来实现体育教师知识结构的完善

当我们倡导学生学习的自主建构时不能忽视教师的知识结构的优化也是一个自主建构的过程。新的知识观可以让我们重新思考教师教育过程。现代建构主义认为,知识并不是对现实世界的绝对正确的表征,不是放之各种情境皆准的普遍真理;学习者在以往的生活、学习和交往活动中逐步形成了自己对各种现象的理解和看法,而且,他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;相应地,学习不简单是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验。显然,教育著作所呈现的知识不是“圣经”,只是教师自主建构的素材。由于知识有赖于教师的自主建构,因而教师的已有经验不是无足轻重的,而是建构知识的“锚点”。由于不同教师的经验和建构策略不同,他们对知识的理解也会不同。主体常常是通过同化和顺应两个途径来实现认知的平衡,促进认知图式的不断发展。这就是说,师范教育或师资培训的目标要从一种外在知识、技能、态度和信念的“灌输”或“训练”转变为一种内在知识、技能、态度和信念的“发展”。体育教师知识结构的优化有赖于对其教学反思和自我学习的激发。对教学的反思除上述提到的对自我教学的反思外,还包括与同事以及一些优秀教师的比较分析。通过比较,体育教师对优秀教师匠心独运的“绝妙之处”可能会有更深的体悟,对教学理论的认识可能会更深刻,也只有通过比较,体育教师才能找到差距和发现自身知识结构的缺陷,进而激发体育教师自我学习与提高的动力。在教育教学领域中,许多学校都组织的“老教师新教师结对子,”。“新教师向老教师拜师”、“教师向名师求教”等“带教”活动一方面承认了在教育领域中还存在着大量的“隐性知识”,另一方面也表明“从隐性到隐性”的知识传递模式在教师继续教育和专业发展中也是一条相当重要和有效的途径。总之,体育教师知识结构的优化必须充分体现教师的主体性。

四、结束语

教师基本理论知识篇8

关键词:行动导向理论;应用能力;教学法

当今,就业压力与日俱增,商务英语专业人才的知识素质和实践能力提出了更高的要求。探讨培养和提高商务英语专业的实际应用能力,以适应未来人才市场发展变化的需求,有重要的现实意义。商务英语专业学生的实践应用能力是从事商务活动的基本前提,作为商务英语专业, 要想在课堂教学中培养学生应用能力, 教师必须重视行动导向理论在教学中的应用, 增加商务英语实用性教学的内容,改进教与学的方式, 激发学生的学习兴趣,加强教师自身专业素质,使学生的应用能力得到有效的提高。因此,探讨行动导向理论在教学中的应用,提高商务英语专业学生的实际应用能力,是我们必须考虑的重要问题。

一、行动导向理论的基本涵义

行动导向理论是20世纪70年代出现在德国职业教育界的一种职业教育的新理念和方法。行动导向理论支持学生参与设计、实施、检查和评价专业活动中,在这个过程中通过体验和反思学习来掌握知识技能并建构自身的经验和知识体系。行动导向教学主旨“学习的内容是工作,通过工作实现学习”,行动导向教学为促进学生专业能力的发展主要倡导实现行动与学习的统一。如今,在教学实践中“行动导向”理论已经形成了多种模式(目教学、案例分析、角色扮演、模拟教学等)。行动导向理论具体内涵可以概括为以下几个方面:

1、行动导向教学的知识观

“行动知识”(对职业行动有重要意义的应用性知识和元知识)是行动导向教学关注的重点。“行动知识可以进一步地理解为工作过程知识”。工作过程知识主要是指职业行动过程

所需要的知识,它产生于反思性的工作经验,将实践性知识与理论性知识相结合,引导着实际的职业工作。行动导向理论的行动知识观消弥了“理论”与“实践”的界线,它倡导理论学习要与实践运用有机地结合,把理论知识的需要量主要根植于实际操作的基础之上。在教学过程中,教师不仅要重视专业基础理论知识的传授,还应重视培养学生专业实践能力。

2、行动导向教学法

行动导向教学本身并不是一种教学方法,根据其主要特征,有很多常用的教学法适用于行动导向教学。例如,案例教学法(Case Teaching Method)是提高解决实际问题能力的一种教学方法,对于教师精心设计的案例,学生来分析和研究,自己提出问题,并找出解决问题的途径和手段,提出各种解决问题的方案,从而培养学生独立分析和处理问题的能力。模拟教学法(Simulation Approach),指在模拟工作环境中,教师指导下,学生模拟职业工作者以行动的方式完成学习任务的互动教学法。这种教学方法的优势在于创设一种和谐的、身临其境的教学环境,进行技能训练,有利于调动学生学习积极性,构架起理论与实际相结合的桥梁。

3、行动导向教学的教师角色

教学能力是行动导向教学成功的关键。在行动导向教学中,教师角色主要有:设计者、组织者、咨询者、指导者。在以行动为主要目的和手段的行动导向教学中,培养的人才应具有:技术适应能力、参与设计和创造新技术、未来劳动能力,在职业教育课程和教学中有意识地促进教育对劳动组织、工作内容和生产技术的影响,为职业教育培养的人才将来主动参与技术设计打下基础。因此,教师除具备本专业的理论知识外,还要具备实践能力和教学设计能力。

二、行动导向理论在教学中的应用措施

1、增加专业知识学习,突出专业技能训练

商务英语中英语是基础、载体、手段,而商务是体现、目的、特色。商务英语以服务于商务活动内容为目标,要求专业人才具有扎实的国际贸易实务知识,涉及经济、贸易、财会、管理等其他学科领域。所以,在日常商务英语专业教学中,在对基础的听说读写译等基本知识技能训练的基础上,加大讲解和训练商务专业知识,并有针对性地对学生进行思维训练,掌握从事商务活动所需的相关专业知识规则和操作程序,提高顺利地开展各类商务交流和商务活动英语使用能力。同时,可根据经济建设和科技发展对商务外语人才的需求,选择相应的教材突出行业特点,与市场实际相结合,构建相应的知识体系,通过灵活多样的教学方式对学生进行技能训练, 实现基础英语与商务英语的有效对接。

2.改进教学方式,培养学生实际运用能力

传统教学模式中,教师主要是讲,学生最重要的学习方法是听,他们在课堂学习中被动接受知识。行动导向理论在教学中要求教师必须摒弃传统的教学方式,让学生成为学习的主人充分发挥他们的主体性。在商务英语教学过程中,应根据“英语”和“商务”有机结合的专业特色,改进教学方式,培养学生实际运用能力。比如,创设不同模拟商务活动场景,让学生进入实战状态, 增加其情感体验,掌握各环节所需的技能,学会应对各种问题的能力。此外, 教师应鼓励学生参加社会实践活动,自我培养商业活动能力,了解自身知识储备与实际需求之间的差距,在实践中完善知识的学习方式,从而熟练、规范地掌握从事的各项业务操作等商务活动要领和技能,提升适应社会需求的实际应用能力。

3、加快“双师型”专业队伍建设

现代教育的发展提倡教师向“双师型”发展。“双师型”教师的主要是指既具有教师资格讲师以上职称,同时也具有工程技术方面职称,从事职业教育工作的教师。作为教育教学能力和工作经验兼备的复合型人才,“双师型”教师对提高职业教育教学水平具有重要意义。商务英语专业教学中教师除了组织教学之外,还应指导学生生产,并能够引导他们发现解决方法。因此,教师应该根据专业学生个体特点制定教学计划,掌握教学规律,具备预见学生的困难并提供帮助的能力。同时,还应不断提高个人技术修养、更新相关专业知识体系,提高自身的实践教学能力。

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