教师基本理论知识范文

教师基本理论知识篇1

关键词：课程设置；教师知识基础；英语教师培训；教师教育改革

Abstract: According to the theoretical research on teachers' knowledge base and the demands of English curriculum standards of basic education on teachers， the author thinks that the training curriculum for primary and secondary school teachers of English can be pided into six categories:language skills， subject matter content knowledge， pedagogic knowledge and EFL teaching skills and techniques， educational technology and application， contextual knowledge and research methodology in applied linguistics.

Key words: curriculum setup; teachers' knowledge base; English teachers' training; teacher education refo

一、导言

2001年教育部颁发的《教育部办公厅关于积极配合和推动基础教育课程改革进一步加强和改进教师培养培训工作的几点意见》中指出各级师范院校要根据基础教育课程改革和发展的新情况、新特点，在课程设置、课程结构、教学内容、教学方法等方面做出调整。2004年《教育部关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》也再一次提出师范院校和教师培训机构要根据新课改对师资的要求，改革教师教育培养模式，更新教学内容、教学方法和教学手段，提高办学质量。作为我国学校教育中的最重要课程之一，英语课程目标的设置日趋完善，而随着基础阶段英语新课程标准在我国中小学的全面实施，在职中小学英语教师的培训工作已成当务之急。本文首先对普通教育和外语教育理论中关于教师知识基础的研究进行简单描述，并以此为依据对比某师范学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的历届本科函授课程教学计划，分析其培养目标，找出理论与实践之间的差距，针对课程改革对教师素质的要求提出高校英语师资培训课程设置方面的建议。

二、理论依据──教师的知识基础

（一）普通教育及外语教育中的教师知识基础类型

美国著名教育家舒尔曼认为教师的知识基础主要包括三大类：学科知识、教育学和方法论知识、课程论知识，除此之外，教师还应了解学生及其学习特点，熟知社会文化环境对教育效果的影响以及教育的目的等。［1］在他的研究基础之上，很多学者都围绕教师的知识基础类型提出了自己的观点，我国学者对此也进行了大量的研究，但大多沿用了英美国家的研究模式，其研究成果也都大同小异。

TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)教师的知识基础是教师为有效地进行课堂教学而需掌握的所有的知识和技能。［2］由于外语教育是与语言学、心理语言学、社会语言学和教育学等多种学科紧密相关的，所以外语教师知识基础也来自不同的学科。早在1987年Richards就曾指出，在TESOL领域，典型的师资培训课程为教师提供的知识基础来源于语言学和语言习得等学科的理论，以及在这些理论指导下依据语言教学方法论进行教学所获取的实践知识。［3］随着教师职业化教育的发展，构建TESOL教师知识基础的组成部分也逐渐发生了变化。Richards认为有两种不同类型的知识影响着教师对教学的理解及其教学实践活动，一种与学科知识、学科课程论和教学论知识有关，另一种则与教师本人对待教学的主观态度有关。［4］Richards在舒尔曼关于教师知识类型的研究基础上提出了自己的见解，认为TESOL教师的知识基础应该由以下六个方面的核心内容构成：①教学理论，如广义上的行为主义、认知发展、社会心理学等理论，该学科领域的听说法、交际法和自然法等理论；②教学技能，如最基本的课堂学习活动的选择与展开，对学生的提问方式及检查其学习效果的方式，对学生语言错误的处理方式等；③交际技能，一般技能方面，如教师的性格和举止风度、声音的清晰度、对声音的高低及语流速度的控制调节、建立和保持与学生间和谐关系的能力等；语言熟练程度方面，如是否能够流利地执行言语行为或语言功能；④学科知识，指为第二语言教学领域提供理论基础的基本概念、理论等方面的知识，如语音学、英语句法、英语语法、英语语言学、二语习得、课程和教学大纲的设计、话语分析、社会语言学、心理语言学、TESOL研究、方法论和测试等；⑤思考问题和解决问题的技能；⑥背景知识，如语言政策、语言教育政策、学生个体差异、学习环境及社会文化等因素的影响等。［5］

（二）我国英语教师知识基础类别

我国有多种形式的英语教师培训机构，每个独立的培训机构也都随着国家英语政策的变化及英语教学大纲的改革相应对英语教师进行培训，但迄今为止笔者发现国内对英语师资培训课程设置方面的实证性研究还很少。我国现行的基础教育阶段英语课程标准针对培养目标对教师提出了如下要求：不断更新知识结构，运用教育学和心理学理论研究语言教学规律，根据学生的心理特征和实际情况选择和调整英语教学策略；发展课堂教学的调控和组织能力，灵活运用各种教学技巧和方法；掌握现代教育技术，充分利用计算机和网络资源，探索新的教学模式，提高课堂教学效果。

依据关于教师知识基础的理论研究，结合我国基础教育阶段英语课程标准对教师提出的要求，笔者认为中小学英语师资培训课程设置中所有的课程可划分为六种基本的知识基础类别，即：①语言技能（Language Skills），如听、说、读、写、译的技能；②学科知识/基础理论（Subject Matter Content Knowledge）；③教学理论和教学技能与技巧（Pedagogical Theory & EFL Teaching Skills and Techniques），包括课程论知识（Curriculum Knowledge）;④现代教育技术及应用（Educational Technology & Application），如信息与通讯技术和计算机辅助语言学习（ICT:Information and Communication Technology，CALL:Computer Assisted Language Learning）等；⑤背景知识（Contextual Knowledge）；⑥科研方法知识（Knowledge of Research Methodology in Applied Linguistics）。

从这六类教师知识基础的角度入手，笔者对某学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的本科函授生教学计划及培养目标进行了分析，对其课程设置的合理性及实用性进行了研究。

三、研究结果

我们选择的这所师范学院英语系自1992年开设本科函授以来，每年的课程有增有减，但变化不是太大，按照前面所划分的六类知识基础类型可以把这些课程归类为：①语言技能：高级英语、英汉/汉英翻译、英语写作（1995年始）、英语听说（2004年始）、高级英语阅读（2004年始）、英美文学及选读、欧美文化；②学科知识/基础理论：英语语言学、英语文体学、英语语法概论、英语词汇学、语言测试理论、第二语言习得（2001年始）；③教学理论和教学技能：中学英语教材教法（2004年始）、现代教育理论（2002年始）；④其他课程：第二外语（日语/法语）、教师职业道德（2000年替代语言测试理论）、毕业论文指导（2001-2003）。各课程所占总学时的百分比见表1。

表1 该师范学院英语系本科函授课程课时分配比例

从表中数字可以看出，自1992年至今，现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识一直都是空白，所以为了更有利于研究，使读者能更清楚地了解各知识基础类型间的关系，笔者借助下面图1的形式来分析其他四类课程比例。

1.语言技能和学科知识

历年来语言技能方面的课程比例一直高于学科知识方面的课程，尤其是自2000年开始，在语言技能课程比例基本不变的情况下，学科知识比例逐渐下降，两种类型间的比例2000年相差大概10几个百分点，2001年开始超过20个百分点，到2004年更是相差56个百分点。从2000年起学科知识类型中取消了语言测试理论，降低了该知识基础类型的课时分配比例；2001年又取消了英语语法，虽然同时增加了第二语言习得，但文体学和词汇学课时的相对减少使得该类型语言技能类的课程课时比例差别继续加大；直至2004年又增添了两门新的语言技能课：英语听说和高级英语阅读，但文体学和词汇学又被取消，从而使两种知识基础类型中的课程比例出现严重的不平衡。

图1 不同知识基础类型课程比例

2.学科知识和其他课程

2000年以前学科知识方面的课程比例一直要高出其他课程很多（其他课程共包含三门：第二外语、教师职业道德和毕业论文指导，学时比例未单独计算），但从2001年开始却少于其他课程所占课时，一个原因是上面所讲的学科知识课程和有关课程课时的减少，另一个原因是增加了第二外语的课时并增添了一门毕业论文指导课程。虽然毕业论文指导在2004年又被取消，但其他课程所占学时比例依然要高于学科知识类型所占比例。另外从图1可以看出，这两类课程与语言技能课程之间的比例关系变化不是太大，只是在2004年这些课程总课时数要远远低于语言技能课程所占学时。

3.教学理论和教学技能与技巧

图表显示，教学理论和教学技能方面的课程一直到2002年才开始开设，2002和2003年同为一门现代教育理论课程，学时为63，2004年增加了一门105学时的中学英语教学法。

四、分析与建议

（一）课程设置与英语教师知识基础的建构分析

1.语言技能

语言技能指的是英语的听、说、读和写的运用能力，该英语系根据国家对外语人才的要求增加了英汉互译能力。20世纪80年代我国英语教学开始提倡交际法的应用，随着新英语课程标准的实施，培养和提高学生语言综合运用能力已成为新世纪的导向，所以英语教师本人的语言运用能力便成为重中之重。该英语系一直坚持这样的原则，在课程设置上偏重于培养教师的语言技能，尤其是在2004年又加大了比例，增加了英语听说和高级英语阅读。

培训和提高教师语言技能一方面体现在课程的选择和学时分配上，另一方面也应体现在传授方式上。所以我们必须针对实际情况选择有效的教学方法和授课策略，使接受培训的教师最大限度地提高语言技能，这样才能体现课程设置的合理性和实用性。

2.学科知识/基础理论

TESOL学科知识是英语教师需要了解的本学科领域的基础知识，这些知识能为英语教学提供理论依据，有助于英语教学活动的顺利进行。国内外对TESOL领域相关基础理论的研究举不胜举，本文不再赘述。

本研究分析结果表明，从1992年至1999年，所有学科知识/基础理论方面的课程一直是语言学、文体学、语法概论、词汇学和语言测试理论，并且课时安排和所占总学时的比例几乎未变，2001年虽增设了第二语言习得，但语言测试和语法却相继被取消，2001年起又取消了文体学和词汇学，到2004年就只剩下了语言学和第二语言习得。另外，与英语教学密切相关的课程如课程论和教学论、社会语言学、TESOL研究等从未被涉及过。

还有一个需要注意的变化是，其他课程类比例自2001年起要高于学科知识课程的比例，其中第二外语（日语/法语）在1999年以前（含1999年）的学时比例一直是学科知识学时的41%~50%，但2000年教师职业道德替代了语言测试，2001年又增设了毕业论文指导，致使其他课程的学时比例增大，而2004年仅第二外语一门课程的学时比例就超出了学科知识类第二语言习得和语言学的总和（13.1%和10.7%）。

从这些变化结果来看，该系在课程设置方面尚缺乏系统的理论指导和规范性，课程设置的标准、选择课程的依据以及增减课程的原因等都有待于进一步研究。

3.教学理论和教学技能与技巧

按照Richards的观点，外语教师培训的核心课程是教学理论，因为它能为教师教学方法的选择和课堂教学实践的实施提供依据；而教学技能与技巧则是一个语言教师应该具备的最重要的能力。［5］该英语专业自2002年为本科函授生开设了现代教育理论，在2004年又增设了中学英语教材教法（有些学员在专科阶段已经学过教育学、心理学和中学英语教学法课程，本研究未加统计）。根据其教学计划中的课程说明，现代教育理论包括教育科学的新理论、新成果和新观念，国内外教育实践和研究的介绍；中学英语教材教法的主要内容包括教学基本技能、基本素质，中外英语教学法的流派及其特点，中学英语教学的发展趋势等。但是，如何让教师真正掌握实用的教学理论和教学技能与技巧是培训过程中的一个重要环节，教材的来源与选择、教学内容的确定及传授方式等都是这个环节中重要的因素。

4.现代教育技术及应用、背景知识、科研方法知识

随着信息科学的发展和计算机技术的推广和应用，现代信息技术和计算机辅助教学在英语教学领域的应用越来越广泛，因而英语教师的知识基础也要随之变化和更新。新英语课程标准和该英语系函授生培养目标中都有这方面的描述，要求英语教师掌握现代教育技术，充分利用计算机和网络资源辅助英语教学等，但目前该英语专业本科函授培训课程中却还没有设置相关课程，缺乏对相关知识的介绍及其在教学实践中的应用。

关于背景知识，笔者赞同Richards的观点，它应该是教师知识基础中的一个重要组成部分，如学生个体差异及其在英语学习方面的不同需要、课堂学习环境、学校的办学目的和整体教学规划、不同地市的文化氛围及对外语人才的需求、国家的外语政策及外语教育政策、社会文化背景等，所有这些因素都会对英语教学产生直接的影响，它们为英语教学提供条件，同时英语教学也要受到这些社会因素的制约。如果能根据实际情况的需要，把一些相关的背景知识纳入英语教师培训计划，无论以什么样的形式，如一门课程或者几个学时的讲座，这样会对教师在教学实践中选择更有效的教学方法有一定的帮助。

科研能力是该英语专业为本科函授设定的培养目标之一，并且在现代教育理论课程说明中也提到要通过学习加强学员教育实验和科研能力的培养，但在培训过程中却没有界定和体现英语教师所应具备的科研水平，也没有开设相关课程。有研究表明，我国教师教育领域存在的问题之一就是实证研究不够，研究成果大多是以发表意见、总结经验等形式来表现，这样很容易出现研究与教学现实分离的现象。［6］如果中小学一线教师掌握一定的科研方法，具有基本的科研能力，那么他们把在不同教学环境中直接获取的第一手资料进行分析总结，这样得出的结论将对我国中小学英语教学实践提供直接的帮助，也会在我国英语教育政策的制订方面为英语教育专家提供可借鉴范例。如国外比较普及的行为研究是在教师任教的课堂上进行的小规模的调查研究，教师可以选择课堂行为的某一现象，使用适当的研究方法收集并分析资料，然后制定计划以帮助改进课堂行为（James，2001)。［7］我国的英语教师培训课程中是否可以介绍如行为研究之类的知识和基本的科研方法，我国中小学英语教师是否应该具备一定的科研能力和要达到什么样的科研水平，这些问题值得进一步研究。

关于其他课程，第二外语（日语/法语）、教师职业道德和毕业论文指导，本文没有列入教师知识基础，故不做进一步分析。

（二）结论和建议

依据国内外关于教师知识基础的研究，按照我国中小学英语教学对教师的要求，我国英语教师知识基础可以分为六类：语言技能、学科知识/基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识，前三类是教师所必须掌握的知识，后三类是教师应该掌握的辅助教学实践、完善教学过程的相关知识。

数据分析表明，该英语专业尤其重视教师语言技能的培养，特别是从2001年开始，语言技能类的课程总学时已经是学科知识类总学时的两倍以上；教学理论课程是近期才开设但课时不多，而与其他三种知识基础相关的课程一直没有开设。从数据比例可以看出，该英语专业的本科函授生课程设置缺乏整体宏观规划，在课程选择和课时分配上没有明确的依据和标准。笔者认为，如果要检验其课程设置合理与否，通过这些课程的学习能否使学员达到所规定的培训目标，那么在制订教学计划时应该注意以下几个方面：

学习国家教育政策，尤其是国家英语语言教育政策，了解国家在新时期对中小学英语教师素质和能力方面的要求；

做需要分析，通过调查、访谈等有效的研究手段获取学员的语言和知识需要，了解他们所在学校对英语教师素质的需求；

借鉴发达国家外语教育先进理论，根据国家和当地学校对英语教师的要求，依据教师需要分析所获取的数据，为及时更新教师知识基础在不同时期适当增减个别课程调整学时分配，使其课程设置规范化；

合理选择教材，并对该专业实施函授教学的英语教师进行针对性的培训，使函授教育系统化。

参考文献：

［1］Shulman L S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching［J］.Educational Researcher，1986，15(2):4—14.

［2］ Fradd S H， Lee O. Development of A Knowledge Base for TESOL Teacher Education［J］.Teaching and Teacher Education，1998，14(7):761—773.

［3］Richards J C. The Dilemma of Teacher Education in TESOL［J］.TESOL QUARTERLY，1987，21(2):209－226.

［4］Richards J C. Teachers'Maxims in Language Teaching［J］.TESOL QUARTERLY，1996，30(2):281—296.

［5］Richards J C.Beyond Training:Perspectives on Language Teacher Education［M］.Cambridge ［England］; New York: Cambridge University Press，1998.

［6］Li D. Modernization and Teacher Education in China［J］.Teaching and Teacher Education，1999，(15):179－192.

［7］James P. Teachers in Action: Tasks for In-service Language Teacher Education and Development

教师基本理论知识篇2

论文摘要：教师的知识结构与外语教师教育与发展有密切的关系。教师知识结构研究的成果表明，外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式．强调外语教学实践知识的建构．促进外语教师解放性知识的形成。

一、引言

自上世纪80年代以来．教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角，一是“自外而内”的(outside—in)视角：教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识：二是“自内而外”的(inside—out)视角：教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是：知识是由专家学者提供和传授的，教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠，2005)。

二、教师知识结构研究概述

schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识．而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识，与理论知识共同构成教师的知识基础。133229.cOm研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。richards(1998)提出的esl教师知识模式涵盖以下六个维度：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况．他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事．因为他们不熟悉课堂。tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻／意象，信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。

三、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度：一是外语学科教学知识．即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力：二是解放性知识．其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。

(一)改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。ellis(1997)也指出，语言教师教育中的sla课程应选择对教学实践有直接意义的内容．并以通达易懂的话语讲授。

(二)强调外语教学实践知识的建构

外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。freeman和johnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义上的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。

(三)促进外语教师解放性知识的形成

教师基本理论知识篇3

关键词：数字化教学资源库；知识管理；机理研究

中图分类号：G252.5 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）033-000-02

一、引言

随着知识时代的到来，知识创新被当做是组织核心竞争力的源泉，高校知识管理的技术与水平影响着高校绩效水平。高校数字化教学资源库建设是其知识管理的主要形式之一。目前，高校数字化教学资源库建设存在着重建设轻应用、规模小、分散、闲置、特色不明和共享满意度低等，亟待建立相关的管理机制，推动高校数字化教学资源库的建设与发展。[1]以理论指导实践是推进工作行之有效的方法。知识管理原指企业对其所拥有的显性的隐性的知识进行管理，促进企业知识的动态知识创新，不断提高企业知识总量，形成企业核心竞争力。随着知识管理理论的发展，被越来越多的应用到其他的学科领域，教育技术学领域的知识管理主要对象是教学资源等。数字化教学资源库是教学资源建设的核心内容之一。因此，运用知识管理的理论与方法指导数字化教学资源库的建设是可行的。

从管理的角度看待数字化教学资源库的建设，主要应包含三个分方面，一是参与建设资源库的人员（教师、学生和技术人员等）的建设意愿，二是，建立数字化教学资源库知识流动的构面。三是，建立促使数字化教学资源库形成动态知识创新的管理机制。本研究主要运用知识共享理论指导参与激励数字化教学资源库建设人员的建设意愿；运用知识分类理论指导建立数字化教学资源库知识流动构面；运用知识动态创新理论（SECI模型）指导建立数字化教学资源库的动态知识创新机制。在此基础上以百色学院数字化教学资源库建设为例，运用理论指导样例资源库的建设，并对该资源库的使用效果开展满意度调查。本研究的意义在于丰富了知识管理理论指导实践的方法，为高校数字化教学资源库建设提供借鉴。

二、基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理研究

1.知识共享意愿―高校数字化教学资源库建设的动力源泉

知识共享也被称作知识分享，是知识管理理论的一个重要组成部分。知识共享的内涵主要包括四方面。一是知识共享的目的，就是追求知识效用的最大化，强调的是不同知识碰撞在一起产生的加和效应。二是知识共享的参与对象分为知识发送者、知识接收者和知识本身。三是知识共享是参与对象之间互动的连续的过程，而非能独立完成的简单过程。四是知识共享受组织环境因素的影响。[2] 从资源的角度出发看高校数字化教学资源库建设，可以把资源建设看做是知识共享和创造的过程，其目的亦是追求知识效用的最大化。知识的发送者是教师，知识的接收者是学生，而知识本身则是存储于教师、学生和资源库中的显性的或隐性的知识。知识共享的主体是教师和学生，其共享意愿是推动高校数字化教学资源库建设的动力源泉。

2.基于知识分类的高校数字化教学资源库知识构面

管理学领域对知识的划分一般采用的是Polanyi（1958）[3]和Nonaka（1991）[4]的观点，认为知识分为显性知识和隐性知识。显性知识指的是语言、数字、图表和数学公式等能通过各种媒体传播和接收并显示出来的知识。隐性知识是用语言难以表达，只能通过意会、隐喻、直觉和思维模式等形式表现，要经过人与人交流和相互作用方能扩散。依据知识的分类，高校数字化教学资源库建设的知识构面主要有4方面。一是，教师建设的基于各类知识点的电子文档、课件、习题、微课程视频等知识外在表现教师显性知识构面。二是，教师辅导学习者在线学习的方法、知识点呈现的顺序、思路和教师的人格魅力等无法外在显示出来的教师隐性知识构面。三是，学习者使用教学资源库开展线上学习产生的各种电子文档，如做习题产生的答案、论坛帖子和课程问题等外在显示的学习者显性知识构面。四是，学习者在使用教学资源库中逐渐形成的学习方法、经验和技能等无法明喻的学习者隐性知识构面。

3.基于知识动态创新理论的高校数字化教W资源库动态知识创新机理

Nonaka（1995）[5]提出知识动态创新理论（Socialization-Externalization-Combination-Internalization），该理论主要描述显性知识与隐性知识之间的流动与转化过程及模式。其中，显性知识与显性知识之间转化是组合化关系，显性知识转化成隐性知识是内部化关系，隐性知识转化显性知识的外部化关系，隐性知识与隐性知识之间转化是社会化关系。高校数字化教学资源库建设涉及教师与学习者之间的显、隐性知识转化。因此，知识的动态创新理论可以指导高校数字化教学资源库的机制建设。

4.基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理

从前面的文献梳理和理论推导可知，教师与学习者的知识共享意愿是推动高校数字化教学资源库建设的动力源泉。以教师和学习者为主体，可以将高校数字化教学资源库的知识构面分为教师显隐性和学习者显隐性4个知识构面。在上述基础上，引入SECI动态知识创造理论，得出本文基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理模型（图1）。

三、基于知识管理的高校数字化教学资源库建设案例分析

1.案例设计与开发

根据基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理模型，严格按照软件工程项目的开发流程，实施“百色学院数字化教学资源库设计与开发”项目。并以此为案例对本研究推理的模型进行验证。

项目需求分析阶段，依据基于知识分类的高校数字化教学资源库4个知识构面，分别对教师和学生的已有显性教学资源及学校已建设的数字化教学资源数量进行摸底调查，发放所罗门“学习风格测量表”对参与建设的师生进行个人学习风格测量。对师生开展以“教学资源库建设的知识共享意愿”为主题的深度访谈。并以此为基础进行项目的需求分析形成项目需求分析文档。

项目的设计开发阶段，依据项目需求分析文档和基于知识动态创新理论的高校数字化教学资源库动态知识创新的“4个转化”机制，对整个平台的基础支撑平台、资源、系统功能与应用平台功能，做到统一设计、逐步细化、模块化实现。其中，系统支撑层主要包括支撑系统平台运行的基础模块，包括多媒体管理、数据库管理、数据挖掘等。资源层主要实现平台运行所依赖的各种资源的整合与管理，同时对平台运行过程中产生的资源进行组织与管理。资源包括学校自有资源、如教学视频、大纲、作业、PPT、讨论答疑等。基础架构与系统功能层主要包括平台基础架构，苹果架构+APP市场，同时还包括用户管理、权限管理等系统功能。应用平台层包括本项目建设的六大功能：网络教学互动、资源共享、移动学习、教师发展、关系管理和公共服务。

项目的实施阶段，“百色学院数字化教学资源库设计与开发”项目线上网址为：http：//：8013。知识共享意愿是高校数字化教学资源库建设和运行的动力源泉，知识共享涉及到利他行为，需要制定知识共享机制及措施来保障知识共享者的权益。为此，在前期调研的基础上，教学资源库管理部门专门出台了《百色学院数字化教学资源共享条例》确保项目实施的动力。

2.案例结果分析

项目实施1年后，笔者就百色学院数字化教学资源库的运行和使用效果，用随机抽样方法，在全校使用该数据库的人员范围内抽取100个教师样本和500个学生样本进行问卷调查，最后得到有效问卷576份。将评价内容测量指标按“非常满意”赋值100分、“比较满意”赋值80分、“一般”赋值60分、“不是很满意”赋值40分、“不满意”赋值20分，得60分及以上为及格。计算每项评价指标的统计量，并按平均得分由低到高排序，得到排名数据。该数据表明教师对该教学资源库的评价得分从低到高分别是，教师显性知识构面、教师隐性知识构面、教师知识共享意愿和教师主动外化效果，每项的得分均超过了60分，表明，教师对该教学资源库的评价总体满意。其中得分最高的评价内容是教师主动外化效果，为80.88分，表明基于知识管理理论的教学资源库能有效提升教师主动外化自己的隐性知识，使学生受益。同样的，学生方面的评价得分也表明该系统能有效的激励学生主动进行知识的内化。最后，教学资源的组合化效果和社会化效果得分最高，表明通过学生和教师的相互知识转化，资源库中的显性存在的资源明显增多，教师与学生间的相互影响得到加强，形成了良好的知识动态循环，促进知识总量增加和创新。

四、结论与启示

本研究从知识管理理论出发结合高校数字化教学资源库建设目的和流程，探析基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理，推导出基于知识管理的高校数字化教学资源库建设机理模型，并以百色学院数字化教学资源库建设为实践案例，对模型效果进行跟踪调查，结果表明该模型在指导百色学院数字化教学库建设方面效果良好，值得推广。

本研究不足之处在于，本文虽然从教师和学习者角度划分了数字化教学资源库建设的4个构面，但是否存在其他构面，比如基于数据库管理者的知识构面尚未可知。其次，教师与学习者之间的知识流转应是双向流动，模型中并未体现，具体流动的模式，是今后研究的重点。最后，研究的案例有待增多及经过实证检验。

参考文献：

[1]徐明，陶秋荣.网络环境下高校数字资源库建设与应用现状调研分析[J].中国电化教育，2012，05：83-88.

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[3]Polanyi M. Personal knowledge[M].Chicago：University of Chioago Press，1958.

[4]Nonaka I.the knowledge-creating company[J]. Harvard business review， 1991， 69（6）： 96-104.

[5]Nonaka， I.，Takeuchi， H.. The Knowledge-Creating Company： How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York： Oxford University Press， 1995： 65-129.

作者简介：林广波（1986-），男，广西玉林人，百色学院讲师，主要从事现代教育技术、知识管理研究。

教师基本理论知识篇4

关键词：高师；美术理论；教学；新课改

自国家推行新课程教学改革以来，美术理论教学就日渐突显出其重要的一面。新课改强调提高学生的文化素质及审美能力，在加强技法训练的同时，更要求提高学生内在的文化修养。素质教育目前已经成为中小学美术教育的基本策略和核心思想，而美术理论教学作为美术教师的必修课程，就显得尤为重要。

目前，大部分高等师范院校都把美术理论课程设置为必修课，与教育实习相结合，旨在从理论到实践，全方位地提高学生的综合教学能力。但长久以来，由于教学模式单一化，教学方法陈旧，美术理论教学只偏重于纯粹的理论教学，与当下推行的基础美术新课程改革及美术教育的发展不相适应，一定程度上滞后，甚至阻碍了新课改的的进行和发展，美术基础教育学科应当从学位本位、知识本位向关注每一个学生发展的转变。加强教学实践环节，在引导学生正确认识美术教育学科的基本前提下，建立正确的美术教育课程观，并将教学关注与基础美术教育紧密结合起来。

高师美术理论教学对于每一个师范类美术学科学生都是必要且重要的。首先，美术理论教学有助于培养学生的文化素质，提高学生的课堂教学能力。

美术教学论作为高等师范院校美术教育专业的必修课程，是美术实践与理论课程教学的延续、整合和提升。它要求学生在科学的教学理论及方法的指导下，学会如何应对实践教学中出现的各种问题，能够在教学活动中引进、优化新思想、新观念，能够独立完成撰写教案等基本教学方法，拓展教学思维，提高课堂教学能力，在掌握了系统的美术基础理论知识的基础上，再通过教育实习等实践环节，成为一名合格的美术教师。

目前，高师美术理论教学课程在内容上仍偏重于基础理论知识的传授，缺乏实践经验，大量空泛的基础教学理论对于美术师范生来说，没有任何实际意义，仅仅能让他们对美术教学有一个基本的了解，而一旦面对真正的课堂教学时，又常常显得力不从心，手足无措。因此，高师的美术理论教学要将教育基本理论与教学实践紧密结合起来。特别是在基础教育课程改革的推动下，提高教师的素质与能力，就显得尤为重要了。

因此，高师的理论课程教学要改变以往以讲授为主的教学方式，让学生更多地参与美术实践教学。将理论知识与实践有机的结合起来，在课堂教学的实践过程中，提高学生的教学水平，积累教学经验。同时，也将新的教学理论带到中小学，使得在职的中小学美术老师也能享受美术教学论的最新成果，并实践运用于教学实践工作中。

其次，美术理论教学能有效地推动基础教学改革的发展。美术理论教学是高师培养美术师资的核心课程之一，它为师范生毕业后能顺利走上讲台奠定了坚实的基础。同时，它也为基础教学改革的发展提供了动力。

基础教学改革明确提出了要提高美术教师的基本素质，提高学生的动手能力，帮助学生构建正确、科学的人生观和审美观，培养学生健康丰富的个性，而美术理论教学在一点程度上加强提高了学生的综合素质和能力。①作为一名合格的中小学美术教师，其任务首先是应当让自己的学生了解什么事美术，了解世界美术的现状，了解中华民族优秀的美术遗产，培养他们认识美、创造美的能力。因此，其知识结构中的美术史论知识和美学应占据较大的比例。因此，要培养全方位的人才，必须在课程设置上加强理论的重视力度，尤其是在基础理论知识方面。

在新课改的推进之后，新形势下的美术课堂与传统美术课堂教学相比，教学形式不断丰富，在加强实践课程的同时，更大幅度地加强了理论课程的内容，扩宽了学生的视野，提高了学习兴趣。从而进一步地推动了新课改的发展。

总而言之，高师美术理论教学课程对新课改的发展起着重要的作用与影响。但审视当前的美术教育现状，仍然存在着诸多的矛盾和问题难以解决。例如：（1）盲目强调“专业教育”，忽视了“以学生的发展为本，课程内容过于体现技法为主，而弱化了理论课内容，这样使得学生的知识面过于单一，在进行课堂教学时，往往不能将实践与理论很好的结合在一起，语言表述显得空泛没有内容，从而不能适应教学实践和未来教育发展的需要。（2）缺乏完善的、科学的高师美术教育理论体系，在教育理论方面，缺失必要的补充。（3）课程结构设置不够合理化，教学内容相对比较陈旧，教学方法还有待提高和改良。（4）在高师美术理论教学上，缺乏与中小学美术实践课程的相互连接，许多高师美术教育工作者，对中小学美术教育缺乏足够的认识和基本了解，他们所有的知识只限于书本，因为没有实地的去考察，所以在对中小学美术教学方面存在一定的认识缺失，导致高师美术美术教育专业的学生在这方面，也缺乏基本的认识。甚至缺乏基本的教育理论修养和素质。从而影响了高师美术专业学生在其后的实践环节出现失误，难以胜任课堂教学工作。②另外，在新课改的要求下，许多中小学美术教师都出现了教学吃力、甚至无所适从的现象。而形式主义严重、教学实践活动目的不清楚、学生审美能力得不到提高等问题，都严重制约了基础教育的质量，也阻碍了美术教育的发展。

而造成这一切的根源，都是因为高师美术理论教学的缺失。针对以上问题，高师美术教育专业的教师首先要从自身抓起，在认识上有所提高，重视美术理论课程的教学。并结合新课改，根据基础教育美术课程改革的需要，采取一些相应的手段和方法，例如：（1）在教学内容上加以延伸和扩充，及时补充最新的教学内容，并根据不同地域不同特点，增加相关的具有地方特色的美术教学内容，同时吸收新的教学理念，尽量改进教学方法，给高师美术专业的学生以更多新的教学内容和方法，拓宽其学科视野。（2）可以建立大学与中小学之间的联系，经常组织学生参观中小学美术课堂教学活动，建立一定的协作方式与机制，双方经常进行交流，更新思想观念，组成相互支持的学校网络和形成教育改革的群体力量。还可以经常组织相关的培训活动，完善美术教师的专业发展和相互之间的协作机制。（3）优化教学协作计划的运作，提升教师课堂教学的效能，对一些相关课题进行研究，建立共生关系与协作关系。从而更好地促进美术教学的发展与进步。

随着教育体制的不断深化和新课改步伐的不断加快，对高师美术专业的教育工作也必然会提出更高的要求，特别是在美术理论课程的教学上。因此，让学生学会理论联系实践，学以致用，才能为以后的美术教育工作奠定坚实的基础，也才能使高师的美术教育工作得到长足的发展和进步。（作者单位：陕西理工学院艺术学院美术系）

参考文献：

[1]王大根 美术教学论，华东师范大学出版社，2000

教师基本理论知识篇5

中图分类号:G451文献标识码:A

从教师专业发展的角度来看,教师专业发展中,最基本最重要的乃是教师知识的发展,教师知识结构直接影响到学校教育的状况。高等职业教育因其特有的性质要求从业教师具有包含专业理论知识、职业实践技术和一般教学方法三者在内的知识结构。①这一个体性结构的完善,从现实的角度讲,需要教师培训这一过程和途径。教师培训的模式在内容、实施和评价上应当能涵盖到教师进行教学所需的知识技能结构。在一定程度上,这关系着高职教师培训是否能从整体上提高高职院校的师资水平,从而促进高职教育的发展。

1 高职教师进行教学所需的知识结构

主体经认识活动能获得有关外部世界的知识,与此同时,人脑中已经内化的知识又能融入意识之中,控制与指导主体的再认识。②由于上世纪80年代教师专业化发展的问题进入公众视角,知识表征问题中的知识结构作为“影响到教师教育教学的各方面,如教师对课程的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法、与学生的关系等等”③的一种认知范畴,开始得到研究者的关注。

认知心理学假设个体对环境刺激的反应是以内部信息处理系统作为中介的,而这个系统的运行能力是有限的,因此需要一个选择的机制,比如注意的筛选机制。已有一部分研究者认为信息处理系统的核心是知识结构(一种个体赋予环境信息以形式和意义的心理模式,它基于过去经验,通过引出后续的意义阐释和行为处理环境信息,以有组织的特定概念或刺激种类呈现④)。由此,本文认为知识结构是一种有组织的知识框架,个体依靠它与外界情境交换信息。

国内的已有研究把教师的知识结构分解为本体性知识、实践性知识和条件性知识。⑤本文参照这一维度分类,并结合高职教育的具体特点,把高职教师进行教学所需的知识结构划分为技术理论知识、技术实践知识和一般性教学知识与技能。

1.1 技术理论知识

技术理论知识意指教师所教授的关于技术原理与方法的学科知识,包括技术学科的概念、原理、理论和方法等内容以及这些内容是如何建构起来的。费雷(R. E. Frey)的职业知识分类理论认为技术理论知识是“科学知识应用于特定情境的结果,由大量定律系统地构成,并且提供了内在的解释框架”,⑥如现代电子信息技术理论、数控车床编程与操作、现代园艺园林技术、现代连锁经营管理等。

技术理论知识的教学构成了高等职业技术院校日常教学活动的基础,也成为教学评价的主要指标。具备深厚的技术理论知识,高职教师可以更好地保证教学内容与具体职业内容之间的一致性与连贯性,提高学生对职业的理解,帮助他们通过运用理论知识解答以后工作上可能遇到的技术难题。

技术理论知识与职业情境联系紧密,因此有别于一般性的科学理论知识。目前我国高职院校的师资主要来自于高校的毕业生和教师,因此这种“学校到学校”的师资路径决定了一般性的科学理论而不是与技术实践结合紧密的技术理论知识占据知识结构的主导地位。从而,我们可以得出这样的结论,高职教师培训的内容不能简单重复一般性的科学理论(包括自然科学、社会科学和中间科学),而应该传授情境性、实践性更为显著的技术知识,因为二者所属的知识形态、在知识结构中的表征方式是完全不同的,比如在个体与环境交换信息的过程中,技术理论的文本会通过更多直观的图像进入个体的工作记忆。

1.2 技术实践知识

技术实践知识是指教师在职业环境中形成的实际操作能力和相关的实践经验,具有很大的情境性、经验性、个体独特性。从职业活动的分析角度分析,教师的技术操作是对技术规则的认知与特定技术情境相结合的结果。具体内涵是教师在了解职业技术的方法、程序、步骤(可以理解为程序性知识)后,在技术实践对象(如金融产品、机床、Linux开源系统、陶土)进行具体的操作。

一位教授Adobe平面设计的老师,除了具有图像设计的理论知识以外,更需要在实际的设计工作中进行大量的操作训练,这样才能在不确定的教学情境中运用自己的实际经验对学生做出解释和说明。可以说,作为各种技能的主要传授者,教师本身能否进行高水平技能型操作的示范和指导,是决定整个教学过程能否成功的关键。⑦

如前文所述,目前我国高职院校的教师大多数是在学术型的培养体制下学习工作的,所以缺乏实际的企业工作经验(工程型经验)。有鉴于此,高职教师培训应以增加教师实践经验和提高动手操作能力为主要目标,侧重技术运用操作的实践。

1.3 一般性教学知识与技能

一般性教学知识与技能来源于教育科学和心理科学,主要包括教学实施、课程开发与实施、学生身心健康教育、学习测量与评价和其他职业技能。

以教学实施为例,高职教师提高课堂讲授技能的途径包括:学会激发学生的学习动机,运用重点突破法、归纳法、总分法和问题中心法组织讲授内容,提炼教学语言,变换讲授形式(讲述、讲解、讲读和讲演)和实施临场调控;⑧以课程开发与实施为例,在课程内容的组织上,根据学生认知发展的特征和科学知识本身的逻辑,将逻辑顺序和心理顺序统一起来,以此促进课堂知识的传授;⑨以学生心理健康教育为例,高职学生学习目标不够明确、社会性情感表现冷漠、挫折容忍力弱、人格尊严受损等心理问题十分普遍,教师应学会帮助学生调节情绪、应对挫折和规划职业生涯,促进学生心理健康;以学习测量与评价为例,教师应开展包括课堂评价、学习技能评价、知识评价、课后活动评价,情感、态度、价值观的评价在内过程性评价,引导学生反思,促进学生的综合发展。

高等职业教育是与我国经济发展结合最紧密的一类教育,有其内在的特殊性,但它仍然是一种围绕教与学、师与生、教学与课程、理论与实践等典型主题的教育形式。无论是来自于高校的学术性人才,还是来自企业的工程型人才,都应该通过学习一般性教学知识,研究教育问题,理解教育规律,发展教师应具备的各种基本能力,实现向一名合格教师的转变。因此,这就需要对在职教师开展这方面的培训。

2 高职教师培训模式的建构

目前我国高职教师培训存在如下主要问题:脱产教育的名额有限,不能满足广大高职教师在职培训的需求,而通过这种途径学得的技术原理知识经常过于陈旧和脱离职业情境;培训基地由于时间限制、班级授课等因素容易忽视教师原有的知识技术水平;校企合作中企业、行业的参与不够导致教师的实践机会减少;校本培训中一般教学性知识的传授可能出现经验本位,缺乏普遍的适切性。解决这些问题将是一个长期的过程,可以学习国外的经验,比如借鉴德国如何“根据不同的内容、要求和层次分级进行培训,形成全国性的师资培训网络”。⑩

高职教师日常开展教学所需的知识结构决定了培训内容的选择与组织。根据教师的实际知识结构、个体需要设立相应的培训计划和评价标准,补其所需,补其所缺。这里可参照维果茨基的发展性教学观点:教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平,而且要遇见到今后的发展,即教学要走在发展的前头,而不是迁就原有水平。相应的,在培训活动中根据高职教师专业技术所需的知识技能和教师培训前的实际能力之间的差距设计开发课程,以此促进培训效益的最大化。在弥补教师专业知识与技能的同时,应当注重提高教师自我学习的能力,帮助教师树立终身学习的态度。

具体到在职培训的方法,有多种形式。本文建议“基于项目的学习”,一种类似于项目课程的培训方式:以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式。基本的模式为:(1)搜集信息;(2)计划;(3)决策;(4)实施;(5)控制;(6)评价。通过全国高职教育师资培训基地的培训,提高教师技术理论与实践相结合的能力,以胜任教学岗位工作,从而为建设一支“双师型”师资队伍打下基础,也可以通过实施校本培训和建立培训资源的信息技术平台,扩充教师教学实施、课程设计、学生辅导、学业测量等方面的知识,提高各种教学岗位所需的技能。

注释

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教师基本理论知识篇6

[关键词]大学教师　课程与教学　发展

[中图分类号]G645.0　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06

[作者简介]张德良，北华大学高教所研究员(吉林吉林　132013)

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(以下简称《纲要》)提出了要“把教学作为教师考核的首要内容～，表明教师在提高高等教育质量的重要性和教师在课程与教学中发展的重要意义。由于课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，所以教师在课程与教学中发展也自然成为教师发展内容的重中之重。过去，人们大多把教师发展的中心定位于教师的学科专业发展，忽视了课程与教学发展是教师发展“源”的存在。无论从中世纪大学起源看还是从大学学术发展逻辑思考，课程与教学都是基础性的，大学本质存在为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。反思目前大学教师发展的偏离与缺失，目前的主要问题集中在课程与教学理念上，国家政策层面、理论主体(理论研究者)、实践主体(一线教师)三方产生的两个对立：即理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立，及理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。其主要原因是，缺乏对课程与教学本质的把握，人为地割裂现代与后现代课程与教学观的内在联系，是对立各方没有把握互为建构、互为前提、视界融合的认识论与方法论。通过反思，重新定位高校教师发展，建立从‘对立’走向‘融通’的课程与教学理念的大学教师发展模式，是大学教师发展的路径选择。

一、教师课程与教学发展理念的不同价值取向

大学教师发展始于20世纪70年代后期。这一时期，人们认识到教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观的，而且也有必要包括课程发展在内的教育活动。相比之下，在大学更重视的是教师学科专业发展，而非教师在课程与教学指向的发展。尽管如此，从课程与教学论的视角研究教师作用的文献还是较多的，尽管观点不同，甚至相悖。

(一)从国际视野看，主要体现两个关注

1　学术组织对教师在课程与教学中价值的关注。在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组、卡耐基教学专业小组相继提出报告，强调要通过提高教师的质量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进。这是支持教师参与课程发展一股重要的理论力量。

2　课程与教学论专家对教师在课程与教学中价值的关注。一是泰勒的现代课程观。在其现代课程观中追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具。二是施瓦布的实践性课程开发理论。他追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用，教师在实践中的地位得到了强化。三是多尔与派纳的后现代课程观。他们以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”

(二)从国内视野看，主要有以王策三与钟启泉为代表的两种观点

王策三是现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识是人类的认识成果，强调知识的社会性与客观性。强调学科课程。与其观点一致的黄黎明、靳玉乐在《学科课程的合理性理解与变革》中也主张，学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。钟启泉是后现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识的个体经验，强调知识的个体性与建构性，强调经验课程。与其观点相一致的李小红主张，在教师整个课程运作过程中都应充分发挥主体性与创造性。魏小琳强调教师在后现代课程与教学时代，“从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教师专业发展的重心》中说，“教育理念的选择，重构着教师任教的学科知识，驾驭着教学方式和教学技能，学科知识和教育技术只有在本真的教育理念指导下才能取得本真的教学效果”。基于国际、国内学者对课程与教学理念的不同价值取向，只要认真分析，不难看出这些理念，其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题，或说教师在什么课程与教学论背景下发展的问题。各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。虽后现代课程与教学观充分体现了课程的实践性和生成性，但在一定程度上忽视了学科课程的价值，忽视了学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。没有学科课程的发展，在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于，过于强调源于学科的基本知识和基本技能，疏远了与学生个体探究的兴趣，以及社会发展之间的密切联系，使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现，其互为对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。

二、对大学教师课程与教学发展异化表现的反思与批判

(一)大学发展同质化倾向是教师课程与教学发展异化的根源

为了追求高等教育资源最大化，国内一些大学在发展中不守“类”、不守“位”：单科性大学向综合性大学看齐，盲目上新专业；教学型大学向研究型大学看齐，盲目上学位点；研究型大学也出现办专科(社会急需的职业技术人员)的现象；职业学院也期待升本。究其原因，是不考虑社会需求在有限的高等教育资源中进行无续的竞争和疯狂的掠夺，其实质是利益期待所在。造成以上原因有二：一是国家对不同类大学没有形成办学成本和绩效有机结合的经费拨款制度，而更为关注的是按不同类型高校的生均成本、成本分担比例和学生数的“公式拨款法”进行拨款。不是真正意义上的“扶优保重”，而是把重当优，把关注点只放在“985”和“211”大学，这些大学扶保成为政府的思维定势，其他类大学发展再“优”也得不到政府的青睐。更为主要的是国家在大学评估体系中根本没有对教师课程与教学发展的具体要求，只是把论文、课题作为左右高校教师甚至高校发展与评价的重要砝码。这也是《纲要》中为什么要“把教学作为教师考核的首要内容”作为重点提出来的原因所在。

(二)大学教师课程与教学发展理念异化的两种表现

1　教师发展指向的非课程与教学性。利益关注基础上的大学发展同质化必然导致大学教师发展功利化。导致大学教师发展的非课程与教学性原因很多，一是大学受功利影响丢掉了课程与教学特有的责任与坚守所致。大学发展功利化使大学只重视容易指标化的科学研究而不重视难以指标化的课程与教学，结果客观上无论哪类大学的发展都

具有了研究型大学的特征，最后丢掉了特色，丢掉了本分，也丢掉了自身存在的价值。二是大学错误导向使教师偏重于专业学术而轻视课程与教学。课程与教学是大学的本质存在，教学应成大学教师的天职已早成定律。高等学校首先是一个培养人的机构或场所，课程与教学是人才培养过程中的一个最基本、最重要的环节，不仅是基础性工作，也是一项主体性工作。让教师安心于课程与教学工作，是大学对教师的基本要求。然而，由于受洪堡“学科制度化成为了学术存在的唯一合法形式，大学教师关注的重点只在各自的专业领域”理念的影响，致使大学教师什么都研究就是不善研究课程与教学，这是导致教师课程与教学发展异化表现的一个主要原因。

2　教师课程与教学发展理念的两极化。具体体现以下两点：一是理论层面的两极化，二是实践层面的两极化。理论层面的两极化在国际上主要表现在泰勒的现代课程观和多尔与派纳的后现代课程观。泰勒的现代课程观追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具。多尔与派纳的后现代课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”这两种理念一直在影响着教师的发展价值取向。尽管还有一些与之不同的表述，但其思想不外乎以上两种。在国内，主要表现于以现代与后现代课程与教学理念为代表的“王钟之争”。“在知识内涵上，一派强调知识是人类的认识成果，一派强调知识是个体性；在知识的性质上，一派强调知识的社会性和客观性，另一派强调知识的个体性和建构性”。实践层面的两极化是理论层面两极化的延伸和显性化。在实践中，两种理念的较量从来没有停止过，特别是对后现代课程与教学理念，或是以课改与教改的要求出现，或是以各种改革的实验区的形式出现，但因其课程与教学理念与现代课程与教学理念具有强烈的对抗性，致使课改与教改时续时断，甚至夭折。由于以上两种理念代表着教师发展诸主体间的相关利益，所以在利益的驱使下教师在课程与教学发展理念上产生两极化表现是必然的。

三、建构从“对立”走向“融通”的大学教师课程与教学发展模式

(一)消解课程与教学理念上的两极对立

目前表现为：一是理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立。理论主体的创新经常缺少实践的验证性，常常以研究者逻辑替代实践者的逻辑；实践主体的守成性致使其缺少改革创新意识，常常以其“历史的积淀”替代经验惯习的“合情合理”的存在，两者很难达到融合与统一。二是理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。目前，持后现代课程与教学观的理论研究者只能说是在理论层面上代表不同的流派，很难判定是实践基础上的基本理论判断；实践主体在多年一贯制体制下形成的课程与教学发展的惯性，很难使其在短时期内得到改变；国家层面的政策具有极强的求稳倾向性，其守成意昧大于创新意味，极强的国家主义意识使其与理论主体、实践主体始终保持相应的距离。这些是形成诸方对立的主要原因。消解两个对立的关键在于：一是在教师课程与教学发展中，用哲学的观点认识现代和后现代课程与教学观的对立与统一，认识知识的预设与生成的双重性是课程与教学的本质特征。二是由对抗走向对话。对话三方要打破一元权威的思维框架，从唯我论主体性思维模式中解放出来，打破以往“从――走向――”的单向性思维定势。教育理论主体要以走向实践关怀为价值取向，教育实践主体要穿行在理论与实践的断层处，不能老守“田园”，国家政策导向要兼顾理论主体与实践主体，从理论与实践的结合上对教师课程与教学发展进行指导。三方在相互建构、互为前提基础上才能达到融合与统一，才能使从“对立”走向“融通”之课程与教学理念的大学教师发展模式得以建构。

(二)对走向“融通”的课程与教学理念的基本把握

教师在课程与教学中必须重新认识预设与生成关系。在目前课程与教学论中，有相当部分人把预设论作为现代课程与教学论的代名词，在他们思维中，课程与知识教学是预设的、固定的，教师的任务是传承和授予，这种观点是不全面的。同理，把生成论作为后现代课程与教学的代名词，认为课程与知识教学是生成的、情境的，教师的任务只是情境创设，这也是缺乏哲学辩证统一认识的一种表现。课程与教学具有二重性，在知识的预设中也存在生成性，启发式课程与教学中举一反三是生成性的最好例证。在知识的生成中也不可忽视其预设知识的价值，预设知识是长期被大家所认同的、容易被接受的知识，尤其在自然科学课程与教学中缺少预设知识其教学活动则无法进行。郝德永在《从两极到中介：课程改革的路径选择》中认为，“改革只有在历史与逻辑辩证统一的原则和框架内进行，才具有辩护性、可能性与可行性。只有超越两极走向中介，才能使课程改革摆脱困境。”余文森指出，“虽然新课程的相关文献没有出现个体知识这一概念，但其观念如同一根‘红线’贯穿于本次课改，从课程文本的研制到课程的实施无一例外地关注和凸显了个体知识。在公共知识层面，新课程改革所做的是一种‘改良’，而在个体知识层面，所做的则是一种‘革命’，‘改良’是对传统的完善，‘革命，是对传统的超越与重建”。以上理论从辩证思维角度澄清了表现为两极的现代与后现代课程与教学理念观的关系。准确地说，现代课程与教学观是课程与教学观的基础，后现代课程与教学观是对现代课程与教学观的超越与继承，若缺少历史积淀与共同认可的本质存在，后现代课程与教学观命题则不予存在；公共知识是历史文化的传承，具有普适性，个体知识是公共知识的个性发展的具体表现，具有知识的个体性。无论怎样强调个体知识，公共知识都是个体知识生成的前提。课程与教学的二重性是预设与生成的统一，是相互关照的。认识现代和后现代课程与教学观的相互融通性与调适性、各自存在的价值与精神意蕴，把握现代和后现代课程与教学思维间的张力，是大学教师发展成熟的体现。

(三)教师在课程与教学中发展的具体指向

1　不同类大学对教师在课程与教学中发展的不同定位。教师在课程与教学中的发展在不同类大学中尚有不同定位，主要体现于培养目标的不同。(1)精英教育型大学教师发展定位。此类大学目标是，在多学科领域取得优秀研究成果，提供高质量的教育，密切关注新知识的增长，关注许多学科领域新的突破，要求教师通过以任务为中心的课程与教学和以问题为中心的科学探究培养高层次人才。通过教师自身的科研能力、研究性教学能力把学生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自发的状态引向自觉的境界。既要教学生学会基本知识理论，还要教会学生善于思考、探究、质疑及批判，教师在课程与教学中发展应重点定位于后现代课程与教学理念。(2)精英――大众教育型大学教师发展定位。此类大学履行了精英教育与大众教育双重使命，同时承担了学术准备(考研)和职业准备(就业)两种职能，这类大学教学与科研同等重要。

鉴于此，要求教师既要有相当的科学研究能力和对问题的判断能力，还要求教师具有较强的研究性教学能力。尤其在自身发展中要注意协调教学学术与学科学术的关系。教师在课程与教学中发展应重点定位于现代与后现代课程与教学理念的结合。(3)大众教育型大学教师发展定位。从大学职能看，大众型教育的高校是高等教育的主体和基础，关注教师在课程与教学中的发展应是大众教育型高校的重要责任。大众教育型高校崇尚实用，目标是培养实用型人才，把服务大众作为价值追求。这类大学要强调教师知识内容的基础性、教学方法的有效性，在此类大学中，教师在课程与教学中发展应重点定位于现代课程与教学理念。

2　各类大学都要关注教师在课程与教学中的发展。(1)大众教育型大学与精英一大众教育型大学的学生1―2学年段主要任务是掌握基础性知识，要求教师有渊博的知识基础和严谨的逻辑思维能力，3―4学年段要掌握具有相互联系的多学科理论知识，要求教师有多学科的教学知识与辨证思维能力，以适应课程与教学要求。(2)精英――大众教育型大学与精英教育型大学的研究生教育阶段(包括硕士与博士)的学生在本科基础上需要掌握高、精、深的专业知识与技能，如果说本科的教育是以课程为中心，那么，研究生阶段的教育则是以问题为中心，要求教师具有研究性教学能力和科学探究能力，以担起“钱学森之问”培养目标的责任与使命。在具体实践中，各类高校教师还要基于学生不同阶段学习的特点及校本实际情况决定其发展的具体定位。

(四)大学教师在课程与教学中发展的学校责任

教师基本理论知识篇7

关键词：音乐教师；基本素质修养；专业素质修养；审美修养

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）14-0223-02

教师是人类灵魂的工程师，是通过文化知识技能的传播和自身道德行为的影响，去培育一代新人的崇高职业。由于人类社会精神文明无比丰富和广阔，因此形成了教师在 “授业”方面的不同分工。音乐教师就是在教育活动中，以音乐为教学内容的教育工作者，在教学实践中文化课教师注重对学生文化知识的培养，而音乐教师则更注重对学生音乐知识的普及以及陶冶学生情操、培养学生审美能力的培养。

和对所有教师的要求一样，音乐教师应该具备从事教育工作者的基本修养，如教师的职业道德修养，文化素质修养，教育理论等等修养的同时，也应该有自己的专业修养，如音乐的本技能技巧的修养、音乐基础理论修养，组织音乐课堂教学与课外活动的修养等，同时更要增强对审美修养的培养。

一、音乐教师应加强基本素质的修养

音乐教师同所有教师一样，应该具备从事教育工作者的基本修养，如教师的职业道德、文化素质以及教育理论等的修养，只有加强基本素质的培养，音乐教师的素质才会提高，才会更加努力的投身于教育事业当中，为祖国培育一代新人，所以加强基本素质的培养具有十分重要的意义。具体地说：

（一）音乐教师应加强职业道德的修养

教师职业道德既是社会主义精神文明建设的重要组成部分，又在精神文明建设中发挥着特殊重要的作用。作为一名合格的音乐教师，应该具备以下几方面的素质：

1.“忘我”。“用无我的爱，自己牺牲于后起新人。”这是鲁迅先生伟大人格的写照。教育这个事业，是需要无数教师为之献身奋斗的事业。教师没有对事业的忠诚和奉献精神，就不会有对学生的那一颗银子般的童心和终年累月的辛劳，也就不会使后起新人成才报国。既然献身教育事业，就得做到“捧出一颗心来，不带半根草去”，忘掉自我。

2.“乐道”。人说为师苦，苦为师。苦由乐来，乐由苦来。在艰苦的工作中，从不慨叹双肩负重之苦，晚眠早起之劳，而是生命之力勃发，爱生之火燃烧，把学生当作明媚的春光和欢乐的节日。一个教师能面对现实，与日俱进，以业为乐，并心甘情愿为之献身，这就是高尚人格宽阔胸怀和乐观主义的生动体现。

3.“修身”。人师者，人之楷模也，时时树之以榜样，处处立之以规范。在我国，历代都把“身教”和“师表”作为教师的美德。一名教师应以教师职业道德规范作为行为准则，严于律己，刻苦磨砺，励志，修行，慎言，教书育人，为人师表；教师只有严格“修身”，才无愧于教师的光荣称号。

所以说，作为一名音乐教师应该热爱工作，爱护学生，应该尽力去探寻工作的意义，并且把学到的知识毫无保留的教给学生。古人从师讲求为人师表，当今的教师就更应如此。

（二）音乐教师应加强文化素质的修养

教育事业是借助传授文化知识和掌握基本技能来实现的,而教师是“文化知识的传递者”,因此，教师文化素质的优劣，智能水平的高低，直接关系到学校的教学质量和教育目的的实现。音乐教师应具备的文化素质可概括为以下几个方面。

1.本门学科的专业知识。对于任何职业，都存在着本专业知识的起码要求，否则，就难以胜任本职工作。教师的主要工作是教学，教师在本门学科专业知识方面的要求应更高、更完整、更系统、更扎实。

2.相关学科知识。教师的教学活动并不是固定在本门学科专业知识范围内类似画地为牢的活动，这就要求教师有尽可能广博的相关知识，它必须以教师的本门学科的专业知识为生长基点，尽可能地向外伸延、拓展。

3.一专多能。教师的活动是在极为复杂的关系中进行的，具有高度的包容性和整体性。在新学科、新理论、新技术、新方法不断涌现的今天，学生的求知要求也愈来愈强烈，就更要求教师具备一专多能的职业能力，包括教育走向现代化的今天利用计算机进行教育教学的管理能力。

二、音乐教师应加强自身专业知识的修养

一个音乐教师的专业水平的好坏决定着学生水平的高低，学生只有在专业水平高的老师的带领下，才会不断发挥出自己的潜能，音乐教师加强自身专业知识的培养，必须具备三个方面的音乐素质：

（一）音乐教师应加强音乐的本技能技巧的修养

作为一名音乐教师要有扎实的基本功及专业知识，这是教师的立足之本，音乐教师必须进行音乐技能技巧的学习与训练，使自己有过硬的专业能力。为了加强音乐的技能技巧的修养，音乐教师应该注意以下几点：

1.唱歌在音乐教学中占有重要的位置，唱歌能力应是音乐教师最基本的能力。教师的歌唱不但要求姿势，呼吸，发声方法正确，咬字吐字清晰圆润，更要求以情带声，并以此教育学生，感染学生，激发学生。

2.演奏时，不仅要把每个音和节奏弹准确，更要把曲子所要表达的感情表现出来，在弹奏时要懂得如何处理乐曲，使乐曲听起来更加美妙动听。

3.为歌曲伴奏时，应多练习弹不同的调，以适应不同的学生，并且要多多练习即兴伴奏，使自己拿到一首新歌就能很快为歌曲弹出伴奏来。

4.乐理方面，教师必须熟练掌握五线谱和音乐基本要素知识，诸如音名，唱名……旋律，节奏与节拍，调式与调性等，并能在教学中灵活应用。

5.音乐史方面，除对中外音乐史有一个基本的了解外，对重要音乐教育者的生平，事迹，以及对经典作品的创作背景，在音乐史上的地位等应重点掌握。

总的来说，音乐教师只有把音乐的本技能技巧学好，才能为人师表，才能在工作岗位中发挥出自己最大的潜能。

（二）音乐教师应加强音乐基础理论的修养

音乐教师在教学中应加强对音乐基础理论的培养，只有加强对基础理论的修养，音乐教师的水平才会不断提高。因此加强音乐基础理论的修养音乐教师应该做到以下几点：

1.看一些有关声乐、钢琴、及音乐教育方面的理论书籍，从书中吸取有用的知识，为实践的积累做最基本的准备工作。

2.“实践是检验真理的唯一标准”，在学习完理论知识后，要多多实践，只有通过实践才能悟出真理，才能从中学到更多的知识。

3.学习完理论知识后要学会总结、整理。对今后的工作应该在学习前人的基础上懂得创新,找出一条更适合自己发展的道路。

所以说理论是学好一切知识的基础，只有把基础打好，根基才会更加牢固，它的生命力才会更加顽强。一个好的音乐教师除了具备专业素质之外，其音乐基础理论的修养也要加强。

（三）音乐教师应加强组织音乐课堂教学与课外活动的修养

音乐教师应具备组织音乐课堂教学与课外活动的能力，使老师和学生之间产生互动。具体的说：

1.在组织课堂教学时要灵活。不要呆板地只用一种模式，要善于用多种方法调动学生的积极性，让学生的思维随着老师一起转动。

2.在教学过程中要有创新意识，要通过多种音乐手段把复杂的音乐知识通过简单的方法教给学生。

3.在课堂教学中要把时间分配的合理、有序，使时间在每一阶段都得到合理的利用，让学生在轻松的气氛中学到了有用的知识。

4.作为音乐教师要讲一口标准，流畅，具有感染力的普通话，并且要不断加强自身的文学修养，提高自身的联系能力和语言表达能力。

三、音乐教师应加强审美修养的培养

由于音乐是一种艺术美，中小学的音乐教育从本质上来说是实施美育的重要手段之一、审美修养决定着音乐感知、表现、理解和鉴别的能力水平，所以说，音乐教师加强审美修养的培养是十分重要的。

（一）音乐教师审美修养的内容

音乐教师的审美修养具有广泛的知识领域和全面系统的运用能力,应具备的主要审美修养有：

1.高尚的审美理想。审美理想是人向往追求的美的最高境界，它产生于人类社会实践中。音乐教师的心灵美，是构成高尚审美理想的主要内容。因此，音乐教师必须热爱自己的事业，以自己优良的品格和行为去做学生的楷模，它是审美修养的重要前提。

2.良好的审美趣味。审美趣味是人们在审美活动中、理解和评价自然界和社会生活中各种事物和现象的审美特点的能力。对音乐教师来说，审美趣味的好坏，直接关系到美育的方向和质量的高低。

3.敏锐的审美知觉。审美知觉是在感性知觉的基础上发展起来的一种特殊能力。音乐教师敏锐的知觉除了来自扎实的音乐基本功外，生活阅历、思想修养、文化水平都是不可忽略的因素，因为它们对理解音乐有重要的参考价值。只有同时具备了这些，才会使音乐审美知觉更敏锐，更准确。

（二）提高音乐教师的审美修养的途径

音乐教师审美不仅是实现自我完善的重要内容，而且也是参与音乐教学、实施审美教育的必备条件。因此，音乐教师在加强自身艺术基本功学习和训练的同时，还要通过多种途径强化审美意识、完善审美心理机制，构建起健全而良好的审美素质。这些途径主要有以下几点：

1.提高政治思想学习。以音乐为媒介，以审美为核心的审美教育，是培养人的一种社会实践活动，支配这种音乐教育行为的总体意识形态就是音乐教育观。形成一个人正确科学教育观的因素是多方面的。“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂”。因此提高音乐审美能力的先决条件就是提高思想政治修养。

2.经常聆听大量中外优秀名曲。作为一名音乐教师仅仅熟悉课本上的曲目是不够的，必须突破音乐教材的范围，经常聆听并熟悉各种题材和风格的音乐作品，才能扩大音乐视野，积累审美经验，增强音乐审美能力。

3.学习和掌握扎实的音乐技能技巧。音乐教师的审美修养必须以音乐专业修养为基础，如果没有基本的演唱演奏技巧，又匮乏各方面的音乐知识，那就根本谈不上什么审美修养。因此，音乐教师必须进行音乐技能技巧的学习和训练，使自己能有过硬的专业能力，使音乐审美教育达到预期的目的。

4.加强生活体验的积累。音乐来自生活，音乐是生活的一种特殊反映。如果一个人与世隔绝，不参与一切社会活动实践，把自己关闭在一个狭小空间里，那么不仅写不出好的作品，而且也不会具有良好的鉴赏和评价音乐的能力。

审美修养决定着音乐感知、表现、理解和鉴别的能力水平。良好的审美修养与提高音乐水平是相辅相成的关系。

四、结语

教师基本理论知识篇8

关键词：行动导向理论；应用能力；教学法

当今，就业压力与日俱增，商务英语专业人才的知识素质和实践能力提出了更高的要求。探讨培养和提高商务英语专业的实际应用能力，以适应未来人才市场发展变化的需求，有重要的现实意义。商务英语专业学生的实践应用能力是从事商务活动的基本前提，作为商务英语专业， 要想在课堂教学中培养学生应用能力， 教师必须重视行动导向理论在教学中的应用， 增加商务英语实用性教学的内容，改进教与学的方式， 激发学生的学习兴趣，加强教师自身专业素质，使学生的应用能力得到有效的提高。因此，探讨行动导向理论在教学中的应用，提高商务英语专业学生的实际应用能力，是我们必须考虑的重要问题。

一、行动导向理论的基本涵义

行动导向理论是20世纪70年代出现在德国职业教育界的一种职业教育的新理念和方法。行动导向理论支持学生参与设计、实施、检查和评价专业活动中，在这个过程中通过体验和反思学习来掌握知识技能并建构自身的经验和知识体系。行动导向教学主旨“学习的内容是工作，通过工作实现学习”，行动导向教学为促进学生专业能力的发展主要倡导实现行动与学习的统一。如今，在教学实践中“行动导向”理论已经形成了多种模式（目教学、案例分析、角色扮演、模拟教学等）。行动导向理论具体内涵可以概括为以下几个方面：

1、行动导向教学的知识观

“行动知识”（对职业行动有重要意义的应用性知识和元知识）是行动导向教学关注的重点。“行动知识可以进一步地理解为工作过程知识”。工作过程知识主要是指职业行动过程

所需要的知识，它产生于反思性的工作经验，将实践性知识与理论性知识相结合，引导着实际的职业工作。行动导向理论的行动知识观消弥了“理论”与“实践”的界线，它倡导理论学习要与实践运用有机地结合，把理论知识的需要量主要根植于实际操作的基础之上。在教学过程中，教师不仅要重视专业基础理论知识的传授，还应重视培养学生专业实践能力。

2、行动导向教学法

行动导向教学本身并不是一种教学方法，根据其主要特征，有很多常用的教学法适用于行动导向教学。例如，案例教学法（Case Teaching Method）是提高解决实际问题能力的一种教学方法，对于教师精心设计的案例，学生来分析和研究，自己提出问题，并找出解决问题的途径和手段，提出各种解决问题的方案，从而培养学生独立分析和处理问题的能力。模拟教学法（Simulation Approach），指在模拟工作环境中，教师指导下，学生模拟职业工作者以行动的方式完成学习任务的互动教学法。这种教学方法的优势在于创设一种和谐的、身临其境的教学环境，进行技能训练，有利于调动学生学习积极性，构架起理论与实际相结合的桥梁。

3、行动导向教学的教师角色

教学能力是行动导向教学成功的关键。在行动导向教学中，教师角色主要有：设计者、组织者、咨询者、指导者。在以行动为主要目的和手段的行动导向教学中，培养的人才应具有：技术适应能力、参与设计和创造新技术、未来劳动能力，在职业教育课程和教学中有意识地促进教育对劳动组织、工作内容和生产技术的影响，为职业教育培养的人才将来主动参与技术设计打下基础。因此，教师除具备本专业的理论知识外，还要具备实践能力和教学设计能力。

二、行动导向理论在教学中的应用措施

1、增加专业知识学习，突出专业技能训练

商务英语中英语是基础、载体、手段，而商务是体现、目的、特色。商务英语以服务于商务活动内容为目标，要求专业人才具有扎实的国际贸易实务知识，涉及经济、贸易、财会、管理等其他学科领域。所以，在日常商务英语专业教学中，在对基础的听说读写译等基本知识技能训练的基础上，加大讲解和训练商务专业知识，并有针对性地对学生进行思维训练，掌握从事商务活动所需的相关专业知识规则和操作程序，提高顺利地开展各类商务交流和商务活动英语使用能力。同时，可根据经济建设和科技发展对商务外语人才的需求，选择相应的教材突出行业特点，与市场实际相结合，构建相应的知识体系，通过灵活多样的教学方式对学生进行技能训练， 实现基础英语与商务英语的有效对接。

2.改进教学方式，培养学生实际运用能力

传统教学模式中，教师主要是讲，学生最重要的学习方法是听，他们在课堂学习中被动接受知识。行动导向理论在教学中要求教师必须摒弃传统的教学方式，让学生成为学习的主人充分发挥他们的主体性。在商务英语教学过程中，应根据“英语”和“商务”有机结合的专业特色，改进教学方式，培养学生实际运用能力。比如，创设不同模拟商务活动场景，让学生进入实战状态， 增加其情感体验，掌握各环节所需的技能，学会应对各种问题的能力。此外， 教师应鼓励学生参加社会实践活动，自我培养商业活动能力，了解自身知识储备与实际需求之间的差距，在实践中完善知识的学习方式，从而熟练、规范地掌握从事的各项业务操作等商务活动要领和技能，提升适应社会需求的实际应用能力。

3、加快“双师型”专业队伍建设

现代教育的发展提倡教师向“双师型”发展。“双师型”教师的主要是指既具有教师资格讲师以上职称，同时也具有工程技术方面职称，从事职业教育工作的教师。作为教育教学能力和工作经验兼备的复合型人才，“双师型”教师对提高职业教育教学水平具有重要意义。商务英语专业教学中教师除了组织教学之外，还应指导学生生产，并能够引导他们发现解决方法。因此，教师应该根据专业学生个体特点制定教学计划，掌握教学规律，具备预见学生的困难并提供帮助的能力。同时，还应不断提高个人技术修养、更新相关专业知识体系，提高自身的实践教学能力。