教师理论知识的重要性范文

教师理论知识的重要性篇1

论文摘要：教师的知识结构与外语教师教育与发展有密切的关系。教师知识结构研究的成果表明，外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式．强调外语教学实践知识的建构．促进外语教师解放性知识的形成。

一、引言

自上世纪80年代以来．教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角，一是“自外而内”的(outside—in)视角：教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识：二是“自内而外”的(inside—out)视角：教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是：知识是由专家学者提供和传授的，教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠，2005)。

二、教师知识结构研究概述

schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识．而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识，与理论知识共同构成教师的知识基础。133229.cOm研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。richards(1998)提出的esl教师知识模式涵盖以下六个维度：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况．他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事．因为他们不熟悉课堂。tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻／意象，信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。

三、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度：一是外语学科教学知识．即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力：二是解放性知识．其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。

(一)改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。ellis(1997)也指出，语言教师教育中的sla课程应选择对教学实践有直接意义的内容．并以通达易懂的话语讲授。

(二)强调外语教学实践知识的建构

外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。freeman和johnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义上的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。

(三)促进外语教师解放性知识的形成

教师理论知识的重要性篇2

[关键词]实践取向 职前外语教师 培养模式

[作者简介]张飞（1979- ），男，湖北黄冈人，长春师范大学外国语学院英语系，讲师，研究方向为外语教学、教师教育；刘秀芳（1980- ），女，吉林延边人，长春师范大学外国语学院大学外语教学部，讲师，研究方向为外语教学、教师教育。（吉林 长春 130032）

[课题项目]本文系2013年吉林省教育科学“十二五”规划课题“实践取向下职前英语教师培养研究”的研究成果之一。（课题编号：GH13293）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0082-02

“教师是教育改革和发展的关键”。①从20世纪80年代起，国内外的教师教育发生着深刻的变革。在这场变革中，主导教师教育的理念已由关注“理论”转向关注“实践”。②传统的以理论知识传输为取向的职前教师教育模式往往脱离教育教学实际，远离教学情境，缺乏探究及反思，远远不能满足新课程改革对教师的要求。职前外语教师教育是外语教师专业发展中关键的一个环节，其课程设置取向直接影响未来基础教育的师资质量，因此在其课程设置中不能简单搬用外语专业的课程，再加上几门教育学和教学法课程模式。鉴于此，本文以实践为取向，将实践性贯穿于整个职前教师教育中，实现教师教育课程建设的实践性整合，以期探究职前英语教师培养的新模式。

一、职前外语教师培养实践取向的依据

（一）职前教师培养实践取向已成为国际化趋势

传统的理论取向的教师教育观认为，理论高于实践，离开理论指导的实践是盲目的。职前教师教育阶段应该是理论知识的学习，职前教师步入教育工作岗位后在教学实践中大多都运用所学的理论知识。职前教师教育的实践就是把学科知识和教育心理学、教育学、教育技术进行结合运用。在其评价体系中，学生对学科专业知识和技术原理的掌握熟练程度是评价标准。在其课程设置中围绕这些理论和技术原理等基础知识是课程核心。对于职前教师培养来说，关键是“什么样的知识对于教学是必要的”。因此，在这种取向下，职前教师教育的任务就是把这些学科知识和教育心理学、教育学、教育技术等理论知识有效的传授给学生，评价学生也是以掌握这些理论的熟练程度为标准。19世纪以来，这种理论取向的教师教育观一直影响着教育的理论与实践。

20世纪中后期，理论取向的教师教育观受到了挑战。向职前教师传授学科和教育学知识并不能满足培养高质量的教师的要求。西方国家纷纷建立新的组织机构进行教师教育创新和变革，如英国以学校为基地的职前教师培训、美国的教师专业发展学校等。虽然各国在培养形式上有所不同，他们的共同点是坚持以实践为取向，为职前教师提供实践教学机会，发展和构建他们的实践性知识。我国的教育者开始从关注“应该知道什么”转向关注“实际知道什么”上来。因为教师工作的特点是“不确定性”，所以要让学生获得教学策略相关知识、教学的情境性知识和具体的实践性知识。职前教师教育也由强调灌输理论性知识转向为建构实践性知识。根据我国著名教育家陈向明的观点，教师实践性知识是“教师真正信奉的， 并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。③教师的实践性知识由教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识六部分构成。实践取向下的教师教育观认为教师教育的任务是通过教学实践情境的创设帮助职前教师获取实践性知识，重视其在教师教育中的形成和发展。事实证明，职前教师教育的实践取向是一个国际化趋势。

（二）实践取向是职前外语教师专业成长的内在要求

外语教师必须具备良好的学科知识，在外语的听、说、读、写方面都必须优秀，但是这些语言能力只是外语教师必备的素质，并不是外语教师专业最具有代表性的特征。他们所拥有的一般人文知识和相关领域人文专家相似；他们所拥有的外语知识和外语专家相似；他们所拥有的教学理论和知识和教育学专家相似。良好的学科知识是职前教师培养的基本保证；教育学和心理学的相关知识是职前教师培养的重要保障；只有外语教师的实践性知识才使得外语教师的社会地位和专业程度得到认可。外语教师的实践性知识是外语教学的核心技能，是外语教师专业成长的关键因素。在这种知识的指导下，外语教师结合外语学科知识、教育学理论、学习者特征和学习的特定环境，在外语文化缺失的条件下创造条件与学生进行有意义的协商，有效地帮助学习者掌握和运用外语知识。建构具有独特性的外语教师实践性知识是职前外语教师专业成长核心任务，实践取向是职前教师教育培养的必然要求。

二、我国职前外语教师培养存在的问题

（一）在宏观层面上

教师教育“一体化”制度需要进一步完善。④在我国的教师教育体制中师，师范大学承担职前教育的培养任务，教育学院承担着在职教育的培养任务。相比之下，教育学院在教学研究和学术研究方面相对落后于师范大学。近年来，师范大学渐渐承担了许多在职培训的任务，但是整体的情况没有太多变化。而且已有的多数研究都没有把职前教育纳入到教师专业成长的阶段中。

外语教师人才培养的定位尚待进一步明确。⑤首先，很多师范院校为了在竞争日益激烈的高等教育中求得发展，纷纷采取“去师范化”的政策走综合发展道路。这直接导致外语教师人才培养目标的淡化，也失去了师范院校的本色。其次，目前教育界对师范教育的独特性还存在分歧，外语教师专业化发展程度相对较低。有一部分人认为只要具备良好的学科知识就可以从事教师职业，持有这种观点的人不在少数。最后，在外语职前教师的培养目标上和一般英语专业的培养目标区别不大，对教师教育的学科教学知识、教学技能等内容不够明确。

（二）在微观层面上

首先，职前外语教师教育课程设置不足。由于对人才培养目标的定位和对师范教育的独特性等问题上不够明确，因此很多师范院校课程设置模式是一般外语专业的课程加上教育学、心理学、外语教学法等课程。过分重视外语知识技能，政治公共课程偏多等因素导致有关教师教育类课程的比例严重偏小。其次，教师教育课程的教学方式存在弊端。传统的理智取向的教师教育观指导下的职前外语教师教育以理论传输为目标，学生从这几门课程获得的是考试成绩和抽象的概念和原则，没有达到效果。最后，职前外语教师教育实践模式不科学。教育实习见习是职前教师教育的重要环节，是获取教师实践性知识的重要来源。然而，教师教育实践和理论严重脱节。师范院校与中小学之间的互动太少，信息和资源没有充分共享。⑥教育实践环节往往都安排在师范生培养的末期，把教育理论知识与教育实践人为地分离开来。教育实践的周期较短，职前外语教师无法从整体上全面了解基础教育的实际情况，也因此缺乏对实践中的问题深入思考和分析。

（三）教师教育者――培养教师的教师

在职前外语教师培养中，教师教育者起着关键的作用，是教育方针政策、教育改革理念的传递者，是教育实践的示范者，是培养教师的教师。然而在大学本位培养模式中，由于与中小学的互动较少，教师教育教育者对基础教育新的改革、课程标准等实际情况掌握不够全面。因此教师教育者在教学过程中无法把这些实践性的知识纳入到其教学内容当中。教师教育者应该是师范院校学生的楷模，但是还有相当一部分教师并非师范院校毕业，自身没有得到系统的职前外语教师教育的培养。

三、职前外语教师培养模式改革措施

（一）职前外语教师教育课程改革

教师教育的专业特点要求职前教师既要具备学科知识也要具备教育知识和技能。但是简单地把这两种基础知识叠加起来是不足以促进教师专业素质的形成的，只有通过实践性知识才能使二者整合并内化，最终发展成教师的专业素质。课程是教学的核心，很大程度上决定了教学方式与教学质量，在教学理论课程和实践课程的安排上，应该以促进学生实践性知识的生成为目的把二者有机地结合起来。因此在课程设置上要重视开发培养学生应用性能力的实践性课程，培养学生具有解决实际问题的能力。在教育理论课程中改变以往传统的单向传授，把课程内容用贴近学生实际的案例进行分析说明。比如在教学中开发课例资源，以课例为载体让学生感知教学实践，在教育理论知识的关照下鼓励他们观察、讨论、实践、反思并在此基础上形成情景化的实践性知识。

（二）职前外语教师教育实践环节改革

为解决教师教育实践和理论严重脱节这个致命的弱点，应该对职前外语教师教育的实践环节进行改革。首先，大学和基础教育学校建立互相尊重的伙伴关系，建立理论――实践共同体。师范院校和中小学共同承担职前教师的培养任务。师范生、教师教育者、中小学在职教师三方共同参与教学的设计、实施、交流讨论和反思活动。在这样的一个制度框架下，通过师范院校的教师教育者和基础教育有经验的教师协同指导，职前外语教师不仅了解教学实践、教学改革动态，同时也提高了学生的实践和反思的能力，最终形成具有个性的、情境性的教师实践性知识。其次，实践环节不应该只放在培养阶段的末期，应该贯穿整个培养阶段，根据不同阶段学生的实践能力特点，渐进式地实行四年全程设计。这就要求大学和中小学建立长效的互动机制，加强实习基地的建设和管理，为实践教学改革提供有力的保障。

（三）职前外语教师教育教育者培训

无论是进行课程设置改革，还是实践环节改革都离不开教师教育者这个具体实施者。因此在教师准入制度上应该严格把关，尤其是外语课程教学法的老师。他们是学生的楷模，在教学过程中本身就具有示范作用。必须结合自己的亲身示范，一方面能够为学生提供可供参考的实践操作示范，让他们积累相关的实践智慧； 另一方面也能够让学生获得一种替代性经验，感知到教育原理与方法的实践魅力，真正认同教师讲授的教育原理与方法。教师教育者还应该多与中小学互动，发挥联络者的角色为师范生了解基础教育实践提供平台。自身深入基础教育实践以及时了解基础教育改革的最新动态，并把这些信息带入到大学课堂中去。

[注释]

①顾佩娅.外语教师教育和发展的理论、研究与实践[J].外语教学理论与实践，2008（3）：88.

②倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010（1）：22.

③陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：106.

④钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001（12）：14.

⑤程晓堂，孙晓慧.中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战[J].外语教学理论与实践，2010（3）：1.

教师理论知识的重要性篇3

［关键词］应用型本科院校；教师教育；实践教学

在我国，教师教育相关专业不仅存在于师范院校而且存在于综合院校和应用型高校中，性质不同的高校教师教育专业人才的培养目标和模式有所不同。应用型高校是适应我国经济结构调整和高等教育大众化需求发展起来的以应用型人才培养为突出特征的一种新型高校，因此对应用型院校而言其教师教育专业以培养应用型的未来教师为定位，体现教师能力为重的基本理念，因此教师教育专业的实践教学就凸显其重要性。实践教学不仅是教师教育的重点，而且也是促进教师专业化的基本途径。但是由于受传统师范教育培养模式的束缚，应用型本科院校中的师范专业在培养人才的过程中依然存在重理论轻实践的现象，导致师范生实践性不强、无法适应教学需要等问题。因此应该重视师范教育实践教学的重要性，在教学中真正实现实践化，让教师的教和学生的学都能够“为了实践、基于实践、在实践中”产生。

一、教师教育实践教学的重要性

（一）有利于优化教师教育人才知识结构

构建合理的教师教育知识体系是培养优秀教师的基础，传统教育体系中教师教育更多的是在向学生传授理论知识，包括学科理论和教育心理理论，学生实践行为的产生大多是基于所获理论知识的支持，学生缺少自己分析案例、反思教学的个体实践知识与能力。一旦现实问题超越学生所掌握的理论知识，学生就会束手无策甚至对自己所学的理论知识产生怀疑。随着社会的发展，人们对教师的要求越来越高，不仅要求教师有丰富的理论知识、良好的道德品质和能力结构，更要求教师具备一定实践知识和智慧。而学生的实践知识在学校中主要还是依靠学校组织的各种实践教学来获取，例如课堂实践教学、教育见习、教育实习等，实践教学可以“帮助师范生实现由习得性知识支持的行为为主向由理性经验（反思而成的案例性知识、实践性知识）支持的行为为主的转化”［1］。可见实践教学符合现代教师教育要求即教师教育要理论与实践并重，既要系统地学习理论知识，也要培养教师的实践能力，丰富实践教学，给学习者更多的发挥空间，这是对传统的教学模式的一大突破，在一定程度上不断优化和完善教师教育的知识结构。

（二）有利于提高教师教育教学质量

对于应用型本科院校的教师教育专业来说，实践教学有无实施，如何实施，实施的结果如何都在影响着其教学质量。教师教育实践教学作为教师教育的重要部分，良好的编排、设计、实施，能让学生更快更清楚地学到知识。学生通过实践学习可以深化对相关理论的理解，获取更多的感性知识，而不是许多理论机械相加的知识，这无疑是在提高学生学的质量。因为“只有当理论为实践者掌握，内化为实践性知识，教育理论对教育实践的指导功能才能得到实现，教育理论知识的科学性、效用性才能得到彰显”［2］。而实践教学要想一改传统教师教育形式单一内容陈腐方法老套的状况就离不开教师的创造性和创新性，教师要想上好教育实践课，就必须充分发挥自己的创造性，采取多样形式，翻新讲授内容，创新方法，积极主动为学习者营造一个不一样的学习氛围，让学生在学习的过程中能把理论与实践相融合。从整体看，实施实践教学的过程也是培养教师创造性的过程，在过程中激发教师的教，因此实践教学可以更好地提高教师教育的教学质量。

二、应用型本科院校教师教育实践教学存在的问题

（一）理论学习与实践操作存在差距

“应用型本科院校中技能的使用和技能的获得存在差距，没有做到运用技能和培养技能的良好衔接。”［3］在校生可能掌握了较好的理论知识，却无法将其应用到实践操作中，或是知道如何操作却没有理论的支撑，理论与实践不同步。教师出于对课堂时间的把控和教学目标的实现，时常会省略实践环节，只是按教案直接讲授。有的教师为了省事，即使有实践环节也会忽视不理，教师本身就对实践教学的重视程度不够，这是实践教学难以实施的一个重要因素。而师范教育集中实践环节大多是临毕业前的实习，而学生当时正处于撰写毕业论文与毕业求职阶段，根本不能集中精力去投入实习，实习效果可想而知。这种拘于形式上的教育实习对学生是没有意义的。应用型本科院校教师教育实践教学是为学校输送合格教师的前提与保障，但是由于实践知识的严重缺乏，我们的学生在毕业走入工作岗位后很多操作技能都要学习，无法在短时间内融入学校常规教学。可见理论与实践的不协调将直接影响未来教师的从业质量。

（二）教师教育实践课程一直处于从属地位

教育实践课程主要以教育见习、模拟教学（微格教学）、教育实习和课堂实践等形式存在于教师教育的课程体系之中，它是准教师养成实践知识，生成实践智慧的重要途径。但是“教师教育实践课程的从属地位不是近年来就有的，很早以前就出现了这种情况”［4］。当前很多应用型高校对教师教育实践教学的定位不准确，忽视了应用型的特色，盲目向一些“学术性”大学看齐，导致理论课程占主导地位，实践课程处于从属地位。虽然很多应用型高校在教师教育的培养方案等方面注重了实践教学的重要性，例如增加了实践课程的课时比例，但是在落实到课程的实际操作中依然是以课堂讲授为主，使学生在实践中操作和学习的机会比较少，学生实践知识的获取更多依靠课堂教学。大多数教师依然认为实践教学是理论教学的补充，认为只要相关的概念、原理等掌握了，现实中的问题就可以迎刃而解了。教师没有从本质上理解教师教育实践教学的重要性，也就无法更好地去实施实践教学。

（三）对教师教育实践教学没有做出科学的评价

当前对教师教育实践教学的评价还停留在理论教学的基础上，主要就是让学生把理论知识通过在课堂中学习到的程序性知识展示出来，如果学生的实践展示与理论一致，那么实践教学评价就高，反之亦然。但是在实际的教学中理论与实践往往并不是有此便有彼，这种笼统宽泛的评价无法抓住实践教学的本质特点，对于实践教学的进一步发展并不能起到实质性的推动作用。

三、教师教育实践教学的策略

实践教学对教师教育专业来说至关重要，为了改善教师教育实践教学环境，解决现存的问题，可以从国家、学校和教师自身来寻找合适的实践教学策略。

（一）国家方面

第一，加大对应用型本科院校的支持力度，增加资金投入。国家要增加对应用型本科院校教师教育基础设施的投入，为教师教育实践教学创设良好的环境。良好的环境也是对教师和学生的一种积极的支持和心理暗示，激励教师和学生去开展实践教学，并在实践教学中获得知识。第二，出台相应的政策来规范应用型本科院校教师教育实践教学。相关政策的出台可以给教师教育实践教学的实施创设一个支持性环境，让实践教学有政策可依；此外，政策的制定与实施也会提高学校、教师和学生对教师教育实践教学的重视性，减少教师对实践环节的忽视。教师教育实践教学的发展是一个长期工程，政策支持可以促进教师教育实践教学的规范化发展。

（二）学校方面

第一，学校要加强对实践教学的重视。应用型本科院校的办学特色是实践性强，这就要求教师教育实践教学不能仅仅依赖理论，必须加强教师教育的实践性。学校按照办学定位和教师教育培养目标积极推动实践教学的发展，开展教师教育实践教学的相关主题活动，鼓励教师学生参与到实践教学中去，营造教师教育实践教学的氛围。学校可以主动向教师征集关于教师教育实践教学的建议，与教师共同协商促进教师教育实践教学的发展的策略；教务部门定期召开会议，及时追踪教师教育实践教学的发展近况，并及时调整教师教育实践教学的方案对策；学校可以为实践教学搭建各种平台，鼓励教师到中小学去现场考察和听课，让从事实践教学的教师了解中小学对当前教师的要求，有助于其对实践教学的反思。学校还可以加强实践教学师资队伍建设，通过对教师教育实践教学的师资培训，培养一批优秀教师以满足教师教育实践教学的迫切需要。第二，合理设置教师教育实践课程，增加实践课程的比重。据了解，现应用型本科院校教师教育课程中，理论课程居多，实践课程居少。教师教育实践课程和其他实践课程一样，过程复杂，环节多，费时，如果课程比重较少，就难以达到学习目的，学生不能透彻地掌握技术要领。所以，增加实践课程比重尤为重要。学校要合理安排教师教育实践课程，在不影响理论知识学习的同时增加实践课程并在课程设置中向实践课程倾斜。另外学校对实践课程的设置应该是全过程的，从学生入学开始就有意识培养其实践意识并一直到学生毕业。例如：大一入学可以设置专业初体验实践课程，让学生对所学专业有所了解；大二设置专业信念养成实践课程，坚定学生的学习信念；大三设置专业技能掌握实践课程让学生掌握上课所需基本技能；大四设置专业实习综合实践课程，让学生的知识技能有所施展并在过程中发现问题、反思问题、解决问题。第三，完善教师教育实践教学的考核评价体系，提高教学评价的科学性。“科学的评价和考核，可以促使实践教学达到最佳效果。”［5］完成教师教育实践教学后，最重要的一个环节就是进行评价，通过评价发现教师教育实施过程中存在的不足，铭记不足，完善教师教育过程，并对日后教师教育工作提供借鉴。完善评价体系，构建考核激励制度，从科学的角度，多维度评价教师教育的实践教学。但是需要注意的是实践教学跟其他形式的教学相比是比较灵活多变的，不能完全依赖评价体系，要从主客观两个方面去科学评价教师教育实践教学。考核制度越完善越科学，就越能激励教师教育工作者以饱满的精神状态投入到教育工作中，迎接挑战，不断发掘教师教育实践教学的奥秘，进一步促进其发展。

（三）教师方面

第一，要丰富实践教学形式。教师要自觉打破课堂教学理论与实践相互隔离的壁垒，要根据实际情况创新实践教学方法，丰富实践教学内容和理论基础，使理论知识与实践紧密结合。因为“教育学科不是纯粹的教育理论，而是结合小学各学科的具体内容和实际教学场景，分析和探讨具体的教育问题，教育理论没有悬浮在教育实践的‘上空’”［6］。因此，教师在课堂中可以针对教学内容进行多种形式的实践教学，例如案例教学、模拟教学、反思教学等。教师要精心设计实践教学环节，广泛搜集资料，丰富课堂知识，通过多种形式的实践教学让学生获得更多的实践知识。第二，增强自身的实践教学能力。教师的教学能力一方面表现在能够灵活自如地驾驭课堂，能把实践性知识很好地组织起来并表达出来让学生理解和掌握，另一方面表现在在学生面前有威信，使学生对老师产生敬佩感，愿意接受老师传授给他们的知识。从事实践课程教学的教师要有能力胜任实践教学，因为没有教学能力就会失去学生的信任，实践教学也就无法开展。为此，教师应不断地通过多种途径增强自身的实践教学能力，如积极参加教师教育的理论培训，经常参与教学设计大赛，通过实战提高自身教学设计能力，抓住实践教学的机会。另外，教师要定期对自身进行教学反思，在“实践—反思—实践”的过程中不断寻找自身在实践教学中存在的不足，只有发现问题，才能解决问题，才能主动增长自己实践教学的能力以更有利于实践教学的开展。第三，科学、准确定位教师教育实践教学。改善教师教育实践教学的现状，教师必须对教师教育实践教学有一个清晰的定位，不能盲目地把它归类于哪一种教学形式，或是认为它从属于哪一类教学形式。教师教育实践教学就是一个独立的教学形式，它依赖的基础是理论知识，但它不等同于理论，它源于理论但是又高于理论。同时，作为教师教育实践教学的一线教师，还必须认清学校教师教育实践教学的发展趋势，主动增强实践教学意识，不再把实践教学作为理论教学的补充，也不能让实践教学替论教学。提升教师自身对教师教育实践教学的认同感对教师教育实践教学的发展具有重要的意义。

［参考文献］

［1］朱元春．对教师教育中教育实践的重新审视［J］．教师教育研究，2007（5）：36．

［2］吴艳华．为实践性知识而教———教育类课程的视角［D］．上海：华东师范大学，2011：24．

［3］田建荣．论教师教育实践课程体系建立和教学改革［J］．当代教师教育，2015（3）：13．

［4］班丽丽．新建应用型本科院校教师专业发展研究［D］．石家庄：河北师范大学，2014：32．

［5］杨果仁．新建本科院校实践教学体系的建设对策［J］．宜宾学院学报，2009（5）：115．

［6］刘德华，赵亚莉．美国小学教师标准与小学教育专业的课程设计：以佐治亚州立大学早期儿童教育专业为例［J］．教师教育研究，2006（5）：75－81.

教师理论知识的重要性篇4

(一)专业知识

教师的专业知识是由学科性知识和实践性知识共同组成。学科性知识的典型形态是普遍理论，包括普通文化知识、任教学科知识和教育学科知识，实践性知识的典型形态是个人理论，是教师通过反学科性知识运用于教育教学实践，并借助批判和反思升华实践经验而得来的，这种知识是教师所具有的独特实践经验以及对这些经验的整合。教师的实践性知识有以下五个特点：其一，它是依存于有限情景的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，但却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。实践性知识往往是决定教师教学质量和效果的一个关键要素。在某种意义上可以说，实践性知识也是本科层次小学教师区别于中专层次小学教师和大专层次小学教师的一个很重要的标准。因此，实践性知识在本科层次小学教师的素质结构中居于相当重要的地位和作用。

(二)专业能力

教师的专业能力具体包括学术研究能力、课程教学能力(课程教学的设计、实施与评价等)、组织管理能力(包括交往沟通能力等)以及教育科研能力等，这些能力都是教师通过不断实践、批判、反思与探究而形成的。从教师专业成长的视角看，教师专业发展的目的就在于不断提升教师的专业能力。但教师专业能力水平主要不是反映在他掌握和直接运用学科性知识的水平上，而是反映在他把学科性知识转化为实践性知识，并且在处理实际问题方面能够不断创造新的实践性知识，并藉此形成和不断提高个人理论的水平上。可以说，积累实践性知识进而形成个人理论是教师职业的一个重要特征。由此可见，教师专业能力的基础不仅是知识，而且有实践和反思，后者往往比前者更为重要。

(三)专业品质

大体上说，教师的专业品质是由教师的价值观、态度、理想、信念、兴趣、自我意识等组成的集合体。如前所说，教师职业的一个重要特征是积累实践性知识以形成个人理论。在普遍形态的学科性知识向个人形态的实践性知识转化的过程中，既有认识方面的，也有情感、心理、身体、审美、价值观、科学精神以及创新能力等方面的，而非理性的专业品质决定着这种转化的速度、方向和效率等，尤其在教师的教学艺术能力和教学创新能力的培育上，教师的专业品质更发挥着举足轻重的作用。对教师来说，专业品质有助于教师在教育教学实践活动中促进对自身学科性知识、技能、态度和理论的创造性理解，从而提升教师的实践智慧、反省意识与探究能力，以促使教师专业素质结构中“物”的要素与“人”的要素尽量达到完美的结合，从而获得最佳的教育教学效果。因此，专业品质对教师的专业发展水平有着决定性的作用。

二、本科层次小学教师素质结构的建构策略

(一)树立实践―反思取向和生态取向相融合的教师专业发展理念

从国外教师专业发展的理论研究和实践来看，有关教师专业发展理论有三种取向：一是理智取向的教师专业发展。该理论注重教师专业能力的知识基础，认为教师能精通“所教的知识”(学科知识)和“怎样教”的知识(教育知识)，即可有效教学。它强调教师教育无论是职前还是职后，都主要是向专家或大学学者学习；二是实践一反思取向的教师专业的发展。该理论注重教师专业能力的实践基础，认为教师专业能力的形成和提高并不取决于学习了某种可靠或有效的普遍理论，而是取决于把普遍理论转化为个人理论的实践能力。它侧重于教师个体的专业能力发展，强调教师专业发展的个人风格特征，强调反思、探究对形成和提高教师专业能力的重要意义；三是生态取向的教师专业发展。该理论是从宏观视角关注教师专业能力形成和提高的途径，认为教师专业发展不是孤立的，而是合作的，不是但单凭个人反思，而是与教师职业群体的交互影响有密切的关系。它注重教师专业发展的前景，强调教师专业发展的合作性和文化氛围，强调教师专业发展的群体特征，这些都弥补了实践―反思取向的教师专业发展观存在的不足。从上述教师专业发展取向中可以看出，教师专业化运动并未沿着追求科学的专业知识体系的方向发展，而是强调教师对实际教育情景的反思、探究、教师之间的对话与交流，以突出培养教师的实践智慧、批判性思维以及创造性地行动和寻求变化的能力为发展趋势。长期以来，我国教师教育秉持的理念主要是理智取向的教师的专业发展观。通过上面对本科层次小学教师素质结构的分析，理智取向的教师专业发展理念在教师实践性知识的获得方面，在教师反思意识、探究能力和创新能力的培养等方面存在着明显的乏力与不足，而实践一反思取向和生态取向恰好能弥补这个缺陷。因此，小学教育本科专业应树立实践―反思取向和生态取向相融合的教师专业发展理论，这样才能促使本科层次小学教师获得系统的学科性知识和丰富的实践性知识，同时也可以提高教师自我专业发展的意识和能力，以便更有效地促进学生全面、健康、和谐发展，而这一点正是目前我国基础教育课程改革的旨趣所在。

(二)坚持以发展能力为本位的教师教育原则

对本科层次小学教师而言，其专业能力水平的高低直接决定了其职后教学实践活动水平的高低。因此，在小学教育本科专业课程研制活动中，应该坚持以发展能力为本位的原则。可以尝试采用下列方法：

其一，采用案例式的教学模式，使师范生间接获得初步的教育实践性知识，以发展其专业能力。实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。注重教师实践性知识的总结和提升、加强理论与实践知识的统一，就成为教师专业发展的一条更加切实可行的途径。由于实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学环境和行动中，具有非常明显的案例性，所以在师范生的培养过程中，加强案例教学是促使师范生快速获得实践性知识、提升其专业能力的有效途径。加强和开展案例教学并不是一定要专门开设案例课程，完全可以通过在有关学科课程的教学中，穿插案例的做法来进行。通过案例教学，可以使学生有亲临其境之感，在理论知识的学习过程中，形成必需的教育、教学、管理和科研等方面的实践性知识与能力。

教师理论知识的重要性篇5

关键词：体育理论课教师；教学实践能力；教学研究；教学知识

为优化体育教育专业理论课教师的学历结构和学历层次，当前高等体育院系常采取“教师硕士、博士化”的引进措施。新引进的教师虽具有一定的科研能力，但教学方面的专业知识、课程设计能力、学法的指导和训练明显欠缺，尤其是理论指导实践或理论联系实际的能力明显不足。加之体育院系对待理论课教师存在重使用轻培养，甚至是只使用不培养的情况，新引进的教师入职后往往只经过短暂的岗前培训就直接进入到理论课课堂教学。这种情况导致新进教师只能在“干中学”的摸索与反复试错的过程来进行教学经验的总结与教学实践能力的提升。学生无形之中成为实验品，其理论知识解决实际问题的能力极为欠缺，影响了体育专业人才培养质量，这已成为体育院系体育专业理论课教学中非常突出的问题［1］。当前，体育专业理论课教师的教学实践能力的培养机制尚未健全，存在诸多问题亟待解决。

1影响体育专业理论课教师教学实践能力的因素分析

1.1学科特点决定

理论课教师开展教学实践较术科教师具有更大的挑战，这是由其学科特点决定，即“学科”与“术科”的区别所决定。第一，研究范畴不同。体育理论属于体育社会学研究范畴，研究中经常会出现百家争鸣、百花齐放的状况。不同的学术流派与学术观点之间很难用对错来衡量，有时观点完全相悖的理论都能对体育实践问题具有重要的指导作用。这就使得在解决现实体育问题时可供借鉴与选择的理论很多，要从多种理论中选择出最适宜的理论指导体育实践，就要求体育理论课教师即要快速掌握最新的体育问题发展动态，还要对新的体育问题发展动态的理解与感悟程度更深。而术科教学侧重于运动技术教学，运动技术通常是经过多年的实践检验且比较成熟稳定。第二，教学方式和教法不同。术科教师的教学方式和教法相对灵活多样，术科教师的教学可以在运动场与体育馆来进行，与实践紧密结合，教师在向学生讲解示范与传授运动技术时较为容易，教学效果较为明显。而体育理论课教学多数情况是在教室进行授课，学生直接接触了解现实体育问题的机会相对较少，理论联系实际和理论运用实践的活动开展将面临着诸多困难与挑战。第三，研究方法不同。体育理论界对体育问题多以抽样、局部调查、访谈和理论研究为主，上述方法常导致对复杂的体育问题缺乏系统性、全面性认识。再加上很多的体育问题如体育概念、体育的学科属性、运动技术是否属知识范畴、运动项目的逻辑教学顺序、学生体质健康、快乐体育、成功体育等一直没有形成统一认识，往往是仁者见仁，智者见智，缺乏理论指导，需要通过不断地反复实践探索与经验总结，方能形成解决问题之道。术科的运动技术教学研究多以经验反复论证、观察、调查、实证等为主要研究手段，所得到的研究成果更注重操作性、易检验性和实用性等特征，尤其是教学方法的研究更是以学生为中心，这样对于教学实践能力培养的效果提升更为直接有效。因此，在进行教学实践的过程中体育专业对理论课教师的教学实践能力要求更高，教学难度会更大，理论课教师既要掌握深厚的专业理论知识还要具有丰富的体育实践经验作为支撑。

1.2理论课教师的个人因素

影响体育专业理论课教师教学实践能力的个人因素包括。第一，教师的个人实践经验。理论课教师的实践经验决定了其理论教学的深度和体验，但多数理论课教师都是从学校到学校，从课堂到课堂，基本没有教学与实践的经历，从事社会体育工作或相关兼职的实践经历者更是寥寥无几。他们在讲台上只能照本宣科，学生常昏昏欲睡［2］。理论课教师缺乏解决实际体育教学问题的实践经验和一手资料，导致其在教授和运用体育理论知识时容易产生空洞乏味、理论脱离实际的问题。第二，教师对实践经验的传授能力。实践经历、经验与感悟教学同单纯的理论课教学无论是在教学内容和组织方式上都存在显著差异。实践经验教学更为具体、形象，贴近现实，内容丰富。它不局限于知识和理论的简单传递，还包括培养学生进行分析问题和解决问题的能力。为此，实践经验教学对教师教学理念、组织、方法、手段和技巧都提出非常高的要求，其难度也会更大。第三，教学研究与学术研究的分离。从教学实践效果来看，教学研究与学术研究相互融合更有利于体育专业人才培养质量的提升。然而，在现实的教学实践中，理论课教师常注重学术研究而忽略教学研究。即使在进行教学研究时，教师也只是停留在思考的层面居多，思考的深度与广度不够，其理论研究成果的实践应用方面缺乏实用性和针对性，对于改进实践教学现状帮助不大。第四，教师的主观意愿。理论课教师个人动机和态度是影响教学实践能力的根本原因。由于部分理论课教师没有体育实践的经历与经验，在实践教学过程中很难设计出培养学生实践问题解决能力的教学活动，也不愿意尝试增加额外负担与工作量的项目化教学、微格教学、案例教学、抛锚式教学等以培养学生实践能力为导向的教学模式。若理论课教师的态度是消极与被动的，他们往往倾向于采取按部就班、照本宣科的方式进行体育理论知识的灌输与传授，这样很难提升其教学实践能力。第五，教学知识结构的失衡。部分理论课教师在本科阶段并没有体育教育专业的学习背景，在研究生期间主要是进行专业理论知识体系的构建，培养的是学术研究的创新与创造能力。而在教育教学方面的知识与能力的补充与锻炼明显不足，导致教学知识结构不均衡。

1.3学校制度层面的原因

学校制度层面的原因是影响理论课教师教学实践能力的另一重要因素。学校制度层面的原因主要有：1）现有的评价激励制度不完善。完善的评价激励制度对于提高理论课教师教学实践能力起到至关重要的作用，但现实的评价激励制度尚存在一定不足。首先，对理论课教师教学实践工作所付出努力与辛苦的重视程度不够，还未建立理论课教师教学实践能力评价的科学体系。这样会降低理论课教师教学实践工作的归属感与向心力，影响其教学热情和教学实践能力的提高［3］。其次，客观准确地考评理论课教师的教学实践还需相应的物质与精神激励措施，尤其是与教师切身利益密切相关的职称晋升要进一步增加教师教学实践的分量与比重，这是影响理论课教师教学实践能力提高的重要支撑点与动力点。2）理论课教师到中小学交流的机会偏少。培训交流是大学体育教师专业提升的主要渠道。当前，理论课教师的培训交流主要集中在高校内部之间，很少进入到中小学体育教学实践中。由于理论课教师与中小学学校体育之间长期缺乏系统的联系沟通，使得体育理论的发展远远落后于中小学学校体育实践应用的发展速度。若理论课教师很少关注或参与中小学学校体育的实践活动，不关注中小学体育的发展理念变化、教学模式的创新，他们只能是默守陈规、闭门造车，其教学理念与教学方法跟不上形式的变化，教学实践能力很难有实质性的提升。3）缺乏良好的人文环境。当前高校虽强调教学的重要性，但教师的评价导向还是偏重科研，在实际运行过程中还是习惯性地以科研为主，理论课教师在科研为导向的“隐形指挥棒”的指引下把主要精力都投入于科研创作之中，实践教学被忽视，使之有可能发展成教师的“副业”之嫌。

2提高体育专业理论课教师教学实践能力的措施

2.1完善职前培训，严把理论课教师准入关

理论课教师的入职前培训是整个教学工作中最重要的一个环节，对增强体育院系师资队伍建设，提升教师教学素养有着重要的作用。第一，要把教育学、心理学、教育技术、专业教学实践能力等教育基础理论和教育教学知识的培训纳入到职前培训的内容与考核体系之中，加强理论课教师对体育理论课教学的认识，建立一套即能提高教师教学理论水平又能提升教学实践能力的培训体系［4］。第二，对培训的内容进行分类考核评价。由教务处和高教中心统一对教育基础理论知识和教育教学知识进行考试，然后由学院对新进理论课教师在专业知识和专业教学实践能力方面进行考核评价，最后汇总成绩，作为职前培训的考核依据，为体育院系理论课教师把好准入关。

2.2拓展理论课教师教学培训模式

为提高体育专业理论课教师教学实践能力，要开展教师工作坊、集体研讨、青年教师导师制、示范课、模拟教学、说课、同行评价、项目研究等多种形式的教学技能培训模式，促进理论课教师教学实践能力的快速提高与教学技能的有效传播［4］。拓展理论课教师教学培训模式的重要目的就是要激发教师积极开展教学实践，促使他们把主要精力更多地运用于理论课教学实践活动研究之中。拓展理论课教师多样的教学培训模式，尤其对新入职理论课教师的教学实践能力的有效发展起到明显的助推作用。

2.3建立大—中—小学学校合作的机制

首先，体育院系可采取让理论课教师“走出去”，即深入中小学的体育教学实践，以此来弥补其自身专业实践能力缺失的短板。具体措施，如适当安排体育理论课教师到中小学进行调研或带领体育专业学生进行教育实习指导。深入中小学实践，一来可以让理论课教师发现社会对体育专业人才的真正需求，加深对理论课教学的理解，还可以明确其从事的专业在中小学体育教学实践中的发展现状及趋势走向，并及时将中小学体育的新思想、新案例、新做法融进理论课教学，有助于探索向学生传授实践性知识的新办法与新路径。二来理论课教师还可以就教学中出现的各种疑惑或问题与中小学中有经验的体育教师交流，以此来提升自身理论解决实践问题的能力［5－6］。其次，通过“引进来”的措施，提高理论课教师教学实践能力。高校体育院系也可聘请中小学体育教学名师来学校传授当前中小学体育的新理念、新思想和新经验，使理论课教师的教学实践经验水平在一定时期内得到快速提高。

2.4完善评价制度建设，加强人文环境建设

要完善理论课教师评价考核体系，采用客观公平的方法评价理论课教师实践教学能力，同时还要制定合理的激励措施。要把理论课教师的教学实践能力作为其教师业绩评价的一项重要内容，增加评价的权重，特别是在职称晋升、工作量核算、访学培训等方面向教师的教学实践能力方面倾斜。与此同时，还可以适当增加理论课教师进入中小学进行实践或和外出培训的物质奖励，通过合理的激励措施，促进理论课教师教学实践能力的提升。另外，体育院系要营造重视理论课教师教学实践能力的氛围。一方面，加强宣传，提升理论课教师对教学实践能力的认知水平和重视程度。另一方面，要转变教师对于实践性知识的误解，使教师的教学实践能力与研究能力在教师的思想观念中享有同等重要的地位，让教学实践能力出色的理论课教师得到应有的荣誉与尊重。

2.5开展“教学学术”研究

美国著名学者博耶创造性地将教学融入学术范畴，在其《学术反思》中首次提出“教学学术”即传播与应用知识的学术。至此教学被赋予全新的学术尊严与地位，教学如若没有学术的支撑，教学的发展将难以为继［7］。“教学学术”可通俗地理解为把教学实践当作学术研究来对待，它适用于所有课程教学，同样也给体育理论课教学提供了坚实的理论支撑。体育理论课的“教学学术”指教师在具备一定教育学、心理学与学科教学论等方面知识与原理的基础上，以现实中具体的教学问题为研究对象，以提升教学效果为目的，在研究过程中不断发现新问题，改造与扩展原有知识，形成新的教学思想、理论，进而促进教学实践的不断进步。要解决当前体育理论课教学实践中出现的各种问题，尤其是源于教师自身不足产生的教学实践能力弱化问题，开展“教学学术”研究不可或缺。“教学学术”研究一方面要求教师坚持不懈地努力创新，综合运用符合教育学、心理学的多样化方法和理论来履行传道、授业、解惑的教学使命；另一方面需要教师投入更多的时间与精力钻研教学、研究学生、醒思自己，使自己更深入地理解教学实践能力目标，进一步加深教学责任意识，科学引领自己的教与学生的学，最终形成理想的教学生活方式与具有个性魅力的教学智慧。

2.6实行“深度教学”

教师理论知识的重要性篇6

[关键词]实践性知识；园本教研；教师专业发展

[中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]100494604(2008)01-0026-03

目前，教师“实践性知识”受到越来越多的关注。林崇德在《论心理学视野中的教师培养与发展》一文中指出，新手型教师和专家型教师在学科内容和教学法知识方面的差异并不大。在某种程度上新手型教师的这两种知识甚至优于专家型教师。可见，对于实践性很强的教师工作，掌握“理论性知识”只是成为教师的基础。并不是成为专家型教师的充分条件。教师教学中不可或缺的、更为重要的是实践性知识。

一、教师实践性知识的内涵

随着教师教育研究的深入，教师所需知识，尤其是实践性知识成为越来越受关注的热门话题。首次提到教师实践性知识的是施瓦布，他提出“实践性样式”这一术语，并指出其特征就是技法。之后，舍恩于20世纪70年代提出了“反思性实践者”的概念，认为反思时教师会成为实际情境中的研究者，并在这种过程中获得“正式和严谨的知识”，同时强调教师是在行动过程中对所面临的问题“重新框定”，进而找出解决问题的对策的。近些年来，弗里曼(2003)等又进一步提出教师所需知识“蕴含在环境的组织结构中”，专家教师和非专家教师的差异，取决于他们作为工作环境中的一个因子与具体工作环境互动的方式。这一观点更进一步凸现了情境中的互动，即实践过程中教师与环境的互动。

在国内，对教师的实践性知识也有很多论述，很多学者把实践性知识视为教师的教学经验(林崇德等，1999；张学民等，2003)，这与施瓦布提出的“技法”非常相似。陈向明进一步指出它是教师“实际使用的理论”，是“教师真正信奉的”“内隐状态的”知识。这种知识通常呈内隐状态，它基于教师的个人经验和个性特征，隐藏在教师日常的教育教学情境和行动中(陈向明，2003)。

综合分析相关研究，笔者认为教师的实践性知识是教师在所处的专业背景中，以独特方式建构的教育教学经验，是教师真正信奉的、内隐的知识。

二、幼教领域呼唤教师的实践性知识

在课程改革中。“幼儿园课程实施逐渐从‘忠实取向’转向了‘创生取向’”课程整合中主题的设计和开展打破了以学科逻辑为基础的课程体系。转而以儿童生活经验和兴趣为基础，使幼儿在交往互动中获得各领域的必要经验。但是主题下的课程整合并没有给教师具体的运作策略。教师在课程决策和课程实施方面拥有了更多的自，需要对现成的课程方案进行演绎、调整、补充和完善；与此同时，教师也面临着更大的模糊性和不确定性，要求针对不同情境作出灵活的决策。面对这样的境遇，纯粹的理论学习很难直接转化为教师的实际行动，也无法应对教师所面临的复杂多变的各种情境。“教师必须凭借自己的经验和教学智慧，对多变的教学情境作出自主的判断与选择。”而这里的“经验”就是教师在教学实践的专业情境中自我建构的实践性知识。它虽是内隐的无法言说的，却对教育活动产生深刻的影响，甚至决定教师教学的成败。教师的专业知识是理论性知识和实践性知识的统一。发展教师的实践性知识是提高教师参与课程决策意识、提升教师实施不确定课程能力的关键。发展了教师的实践性知识，才能更好地实现教师的专业自主性。

三、发展教师实践性知识的策略

教师实践性知识对幼儿园教师专业发展非常重要，然而教师的实践性知识是内隐的，很难像理论性知识那样通过集中培训来获得，因此要求教师在专业发展中采用与理论性知识不同的方式。正如美国学者富南所言。要特别强调教学经验反思的重要性(Ross，D.D，1989)。波斯纳也提出教师成长公式：成长=经验+反思，并指出没有反思的经验是狭隘的经验。因为反思的倾向是专家型教师的核心。但是，反思不是教师个人的事，“即使是一个充满智慧的幼儿园教师，也有着潜藏在内心深处、不够系统、比较模糊、容易改变的内隐思想，倘若能主动与人交谈，就可能使自己有价值的内隐思想外化和明朗”。这种明朗化的过程需要教师间的交流与合作。而教师间的交流和教师集体力量的发挥，必须有组织的支持。因此，幼儿园领导、其他教师和教育理论工作者都应对教师的反思给予支持和配合。

所以笔者认为，教师成长＝实践+反思+组织支持，园本教研恰恰满足了这三个条件。园本教研立足于幼儿园，从教师工作的实际出发，致力于通过反思。解决教师在教育教学过程中遇到的真实问题。只有当教师运用原有知识同化新知识时产生困难，并且这些新知识又被证明是有效的，这时教师才能放弃已经存在于自己头脑中的、根深蒂固的知识，从而接受新知识。园本教研能为教师提供这样的机遇。帮助教师走出困境。

(一)园本教研以真实情境中的问题为基础，发展教师的实践性知识、

理论性知识是现实的抽象，它反映的是事物的普遍性，不是现实情境的特殊性；而且理论往往站在某一个角度对现实进行抽象，与现实情境并不完全吻合。然而教师恰恰常把这些理论当作最先进的理念，唯“先进理念”至上，唯恐自己的教学不够“先进”，不符合某个理论。事实上，在实践中教师往往觉得操作很困难，一方面教师把理论知识迁移到教学实践非常困难，另一方面是没有思考这些理论哪些是适合自己的，哪些不适合。而园本教研以真实的教学和幼儿的一日生活为基础，正好给教师提供了一个重新思考实践和理论的契机。它使教师在与真实情境的交互作用中重构自己的实践性知识。但是并非真实发生的事情都值得研究。园本教研的对象是含有问题或疑难情境在内的事件。好的教研活动不仅要贴近教师的日常工作。而且要针对教师在实践中遇到的问题。其所形成的解决问题的策略不是某个专家以权威的姿态告知教师，而是教师在实践体验的基础上共同参与讨论(专家以平等的身份参与讨论)，重新框定问题得到的。这时，教师对问题的理解、对所提问题解决策略的理解等由必然的理论性知识转化为实然的实践性知识。进而在实践中支配教师的行为。

(二)园本教研通过教师个体反思和集体反思，发展教师的实践性知识

实践性知识是经验，又不仅仅是经验，它“蕴含在环境的组织结构中”(舍恩)，是在教师与环境

的互动中不断形成的。这种互动不单是环境对教师的作用，还包括教师对环境的反思，即对教学、对一日生活的反思。可以说。园本教研的有效性取决于教师对行为的自我反思与调节的水平。

强调教师的自我反思和自我更新，必须注意的是。教师个体封闭的自我反思很可能导致对原有观念的固步自封。因此，反思不仅是教师个人的反思。也是教师集体的反思。“园本教研是由研究者和骨干教师引领的教研活动，强调教师与教师、教师与研究人员之间的合作。”在集体沟通中反思，一方面可以取长补短，另一方面思想的碰撞会使反思更加深化和有效。在交流甚至争论中直视自己和他人的观点，促使重新反思教育教学和对幼儿的看法。而且交流的作用还在于能帮助教师觉知曾经或正在使用却不自知的知识。教师这种对自我观念的觉知是其改变或提升自我的第一步。这种个人反思与集体反思的结合。对教师经验的提升十分有效，会促进教师实践性知识的发展。

(三)因本教研通过组织的支持。发展教师的实践性知识

反思是一个依托实践、又随实践发展的连续性过程。但是，目前很多教师还没有具备一定的自我更新的意识和能力。在这种情况下。教师需要的不仅是放手去自我探索、自我更新，还需要幼儿园的支持。园本教研中的组织支持使反思成为教师的一种职业生活方式，它是一个持续的过程，而不是一个孤立的事件。

幼儿园对园本教研的支持，体现在制度支持和文化支持等方面。首先要确立完善的园本教研制度，使园本教研成为必不可少的一种工作。确保其正常开展；其次要营造园本教研的文化氛围。通过园长的正向引导，发挥骨干教师的带头作用，形成全员参与的良好氛围。在幼儿园中形成乐于开展园本教研，不走形式，尊重教师的风气和鼓励畅所欲言，深入探讨的合作氛围。组织的支持犹如一个发动机。给园本教研充入足够的动力。有组织的园本教研无疑是促进教师工作的动力，而且这样的反思会成为教师发展的“造血机制”，在教师与具体情境的互动中促进教师实践性知识的发展。

教师理论知识的重要性篇7

关键词： 研究生；课堂教学；模式误区

中图分类号： G643.2 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）03-0090-05

导师制是研究生（本文主要指学术型硕士研究生）教育区别于本科生教育的根本标志。导师制因其个别化教育，深入、细致、灵活等特点突显研究生教育之精髓。并以其悠久的历史和比较完善的制度体系，成为每个历史阶段研究生教育改革与发展绕不过去的架构与思维指向。然而，一些研究却表明这一举措并未从根本上解决研究生教育的问题。导师制思维框架下的研究生培养机制的改革需要拓宽视角，应充分理解研究生课堂教学的重要性、内涵及其表现形式。加强研究生课堂教学是提高研究生教育质量的重要视点，应加以高度关注和深入探索。

一、 研究生课堂教学的重要性

首先，这是基于当下研究生教育规模扩张以及导师评价体系的现实思考。近些年来高等教育发展日新月异，随着本科生扩张趋势逐年增加，研究生教育的精英、研究型性质有了一定的变化。以往一个导师只带一个学生的局面不复存在。面对研究生数量的急剧增长，排除少数研究型大学，大部分高校师资力量相对比较紧缺，一个导师一般带几个学生，甚至更多。加之目前各高校对导师科研任务、能力等方面提出了更高的要求，致使导师没有充足的时间和精力对学生进行一对一指导，学生遇到问题也难以及时给予解决。

其次，由不断发展的课堂教学的规定性所决定。自捷克教育家夸美纽斯提出班级授课制以来，课堂教学一直是各级各类学校实施教育教学的主要形式，并占据举足轻重、不可替代的地位。经过几个世纪的传承与不断改进，课堂教学的本质特性发生了很大的转变：由传统的注重教师的“教”转变为注重学生的“学”；由过去的教师一方的主体地位转变为师生互为主体并随时转化；由只注重知识的积累转变为知识与能力并重，能力与思维并重，思维与修养并重；由教师传授学生接受模式转变为师生平等的“对话”交流模式等。总之，课堂教学不再只是知识传授的单一教学手段，而是进行全面教育的核心途径与重点环节。课堂教学不仅提倡人与人之间的对话，更加提倡心与心之间的对话，突出体现学生的主体价值与学生的成长和发展等。在当今社会文化多元与开放的价值体系背景下，正确的对话与交流方式显得尤为重要，课堂教学承载的使命亦随之更加重大。为此，课堂教学也成为研究生教育至关重要的环节，并从某种程度上直接影响着研究生教育的质量水平。它既可以及时解决学生的问题，提高导师指导学生的效率，又能够激励导师、学生在良好的学术氛围中产生新的启迪与发现，从而获得高水平、创造性的研究成果。

再次，因研究生学习的性质、任务所必需。简扼地说，研究生阶段学生的学习有两大层面或两大任务，两者紧密相连并且每一个层面都不可或缺。一是对该领域（专业）基本理论、基本原理有扎实的更广阔、更深度的理解与掌握；二是在前者基础上拓展为对未知的、不确定性的领域或问题进行探索与钻研。前者是基础与前提，后者则是目的与归宿。然而，后者的真正实现仅凭雄厚、扎实的基础知识是远远不够的，还需要更深层次的兴趣、意志、人生修养作为支撑与引领。当今知识经济时代关于知识的认知已由笼统的量发展为比较清晰的知识分类。OECD（联合国经济合作与发展组织）报告中将知识划分为事实性知识、原理性知识、技能型知识、人力的知识[1]。对于研究生来讲，技能型知识与人力的知识更为重要。技能型知识是指教人怎么做的知识，即工艺性、技能性的知识。这在书本中很难找到，只有通过意会、模仿，通过情境受到感染，通过不自觉的社会观察学习方式获得。人力的知识是指教人管理、收集、利用知识，并学会从哪里找到有用知识的知识，如方法、能力等。英国哲学家波兰尼将知识分为事实性知识与评价性知识、实体性知识与操作性知识、客观理性的知识与主观心灵的知识、言传的知识与意会的知识。这一分类与以往强调知识的客观性、实体性相比更为强调知识的个人理解与体验，认为知识是体验式的、反省的，知识的获得是个人的内在需要以及情感追求的目标。知识的另一种形式意会知识比言传知识更基本。从知识分类角度审视研究生的学习，则使我们进一步明晰研究生学习的动机、兴趣、内容与目的所在。当代社会转型时期，身处就业困境之下的研究生，如何超越功利的学习动机、目的，发现和享受知识本身独有的旨趣？一是在掌握事实性、实体性、客观性、言传知识的基础上，更为强调评价性、操作性、主观性以及意会的知识。所谓评价性知识是指人类在社会历史进程中积累起来的价值经验，包括道德准则、理想、审美意识、情感和趣味等。此类知识的掌握显然需要唤起个人的情感，融入个体的经验。操作性知识所关注的是某一行动策略、设计方案，是为达到某一目的我们“应该怎么做”。主观心灵的知识讲求学习者的思想与学习内容所表达的思想融为一体。二是更为强调对人的全面培养。研究生教育从一般意义上讲虽是对本科知识教育的提升阶段，注重学生思维方式的培养和科学研究能力的养成，但是从最根本意义上说，研究生教育也是提升学生综合能力，提高自我人生境界的重要阶段。依此，课堂教学呈现出不可小觑的优势和效果。它能够提供一种氛围，不仅能够搭建教师与学生共同成长的平台，而且，在教与学以及学与学的相互作用中，各主体基于个人人生经验、内在的精神世界，形成一个所谓的“精神场”。这个“场”中的精神为每一个人所吸纳。正如马丁・布贝尔所言：“精神不寓于自我之中，而寓于‘我’和‘你’之间。精神不像在你周身循环的血液，而像你所呼吸的空气。”[2]

二、 研究生课堂教学模式及其利弊

基于研究生教学的实际，根据自己的所观、所感，研究生课堂教学模式可归纳为以下3种模式。

（一） 研究生课堂教学之优点

1. “讲授、讨论”式：突出学生主体。讲授是一种传统的教学方式，具体包括讲读、讲演、讲解、讲述4种。讨论是一种具有探究、研讨、合作性质的教学方式。“讲授、讨论”式教学将讲授与讨论相结合，将传统与新型教学方式相结合，是研究生课堂常用的一种教学模式。主要通过以下两种形式予以呈现：先讲授后讨论和讨论于讲授中进行。前一种将一节课分为两部分，时间比重根据课程具体情况灵活而定。前半部分由教师主讲基础理论，后半部分由学生结合所学理论对教师提出的相关问题进行讨论并发表自己的观点，可以以小组形式发言，也可以由同学畅所欲言，最后教师给予总结。后一种则是讨论于讲授过程中进行。教师根据教学计划讲授教学内容，在遇到有争议的观点或疑点时，由教师故意设问、创设问题情境，或由学生主动思考自发提问并及时展开讨论，随后再讲授、讨论，直至课堂结束。对于课堂中悬而未决的问题，课下由师生、生生继续展开讨论。这种讲授与讨论相结合的教学模式很大程度上突出了学生的主体性、参与性，提高了学生的学习积极性与课堂主人翁意识，较传统的教学方式而言，无疑是个很大的进步。

2.“练习、实践”式：实现角色互换。从实质上来讲，这种教学模式是由探究性教学衍化而来。所谓探究性教学是指“在教师指导下，学生主动地从学习生活和社会生活中选取与教学目的和教学内容有关联的问题或项目，用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动”。从形式上来讲，这种教学模式又属于一种换位教学。所谓换位教学，就是“师生位置互换，让学生上讲台，扮演‘老师’的角色，在讲台上行使教师的职权，组织教学，进行授课活动。此时老师则以一名学生的身份听课，实现师生角色位置互换”。具体来讲，即在学期初教师根据教学大纲，将授课内容分为若干专题，每一个专题下再划分若干子专题，由教师指定或由同学自己选择并承担其中一个子专题，一般有小组合作承担和个人独立完成两种形式。划分专题后，由学生自己搜集、分析、整理资料，然后以课件的形式在课堂作主题发言，或以书面报告、图表等多种形式进行成果汇报，其他同学可对发言人进行提问，最后由教师给予点评。

这种教学模式目前在研究生教学中已相当普遍。师生角色互换，整个过程一改传统的由教师主讲的“灌输式”的教学方式，教师在课堂上不再是“权威”，只是一名“课堂听众”，学生的主体性得以充分发挥，充分体现了师生平等，同时很好地诠释了民主、平等的教学理念。学生可自行选择专题中感兴趣的问题以及问题的切入点，也可以以自己的思维方式灵活组织教学内容，通过自己实践与体验，生成新的不同的结论，从而提高了研究生自主学习、主动探究、参与教学的能力，也有助于培养研究生问题意识、创新思维、探究能力、实践能力。同时它不限定于特定的学科知识体系，搜集资料的渠道多样，组织教学的形式灵活，一定程度上呈现开放性特征，符合“多元化的研究生培养目标和‘宽口径，厚基础’的高等教育导向”。

3. “导读、研讨”式：师生共同参与。导读，是教师根据课堂的教学内容，结合该课程当前最新研究成果，提出中心议题并科学合理地选择相应的阅读书籍和文献资料供学生在课前阅读学习。研讨，即围绕中心议题，对教师提出的问题和学生生成的问题一一展开讨论。“导读、研讨”式教学的具体过程分3步：第一步，由教师确定论题并提供一定书籍与资料，学生研读并整合资料形成观点或生成新问题；第二步，师生共同参与，学生在教师的启发引导下畅所欲言，从不同的角度对同一问题展开分析讨论；第三步，由教师梳理课程讨论主线，并对讨论进行总结评价，将讨论主题进一步深化与升华。第一步主要在课前进行，后两步主要在课堂上进行，对于课堂上未能分析透彻之问题，课后师生还可继续深入探讨。

“导读、研讨”式教学是以问题为核心，始于问题、围绕问题、分析问题、解决问题的过程。有学者指出，研究生教育应着力培养学生一种正确的思维方式――不把已取得的知识成果作为发展终点，而是作为发展的起点，从知识传递与学习中找到尚未解决的问题，“导读、研讨”式教学正是一种“融思维方法与知识传授为一体的教学”，诚如萧伯纳所言，“你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，每个人还是一个苹果；但如果你有一种思想，我也有一种思想，彼此交流，那么，每个人都有两种思想”。通过课堂师生共同对教学内容进行探讨，彼此交换意见和看法，充实了学生原有的知识体系，也开拓了学生的研讨视野，同时教师巧妙地将学生引入“学”的过程，不仅培养了学生在阅读书籍文献中独立发现问题、分析问题和解决问题的能力，同时也培养了学生的思维能力、科研能力、创新能力，为学生走上学术之路奠定了基础，很大程度上突出了研究生教育的“研究”性。

（二） 研究生课堂教学之局限性

以上3种教学模式以启发式为指导思想，与传统教学相比呈现出较大的优越性。然而，亲历其中，于具体操作中又存在着某种不尽完善的地方。

1. “讲授、讨论”式：易变相知识传授。“讲授、讨论”式与传统的教师一言堂的教学模式相比，已经有很大进步，然而，在研究生实际教学中仍然存在一些不足。首先，知识传授倾向严重。由教师主讲，教师仍然是课堂上的绝对权威。虽然于讲授中进行讨论的教学模式中，学生可自发提问，但由于学生知识积淀毕竟有限，对知识的理解难免会存在偏差或不透彻，提出的问题有时并不具有“问题性”，加之传统教学多年的熏陶，实际教学中，讨论往往以教师的意见作为最终结果而告一段落。而于讲授之后讨论的模式中，从形式上看，学生可自由组合小组讨论，可以结合自身已有的知识体系对问题进行创新性思考，然而由于所探讨问题是教师事先给定，多体现课堂所讲理论，讨论只是在教师制定的大框架中进行，更像是检验学生对所讲理论的掌握程度，这无形中将学生的思维束缚在课堂之内，虽具有一定启发性，但并不能最大限度开拓学生思维，实质上是变相地进行了知识传授。而“研究生课堂教学的核心目的不是新知的传授，而是要教会学生用研究、批判、创造的眼光与态度对待知识，最终实现人类知识总体在学科前沿处的延伸与新生”。从这个意义上讲，教师主讲式与研究生教学目标的适切性还有待商榷。其次，讨论时间有限导致讨论不够彻底。一般来讲，教师的讲授会占去课堂大部分时间，留给学生讨论的时间十分有限，一旦讨论时间过长，就无法保证整节课教学内容的完成。因此，无论是于讲授中讨论还是讲授后讨论，往往如蜻蜓点水般掠过，都是在讨论还没有形成任何结果的情况下就进行下一步讲授了，不利于在能够引起学生兴奋点的地方进行深入思考与进一步探讨，影响讨论效果。

2. “练习、实践”式：易流于形式。“练习、实践”式是一种新型的教学模式，充分体现了研究生自主学习及研究能力的培养，然而在实际操作中，却在很多方面出现问题。第一，目标和兴趣方面。目标是行动的指南，有目标才会有方向。如果在布置专题之前没有给学生讲明白之所以采取这种教学方式的目的，就会导致学生并没有理解这种教学方式对提高自身研究水平的意义。而兴趣是最好的老师，没有兴趣，哪来思考？没有思考，哪来创新？如果在分配任务时又由教师指定，就会在一定程度上降低学生探究的兴趣，导致学生既不明确目标，又无多大兴趣，更多地把这个过程当做一个外在任务来完成，并没有从内心真正去体验与思考其中的蕴意，因此也难免会以一种应付的心态去准备一份发言稿，这远远违背了该教学方式的初衷。第二，教师难免出现指导性错误。实际教学中，部分教师对该教学方式的理解不够透彻或有所偏差，导致其在具体操作过程中出现指导性错误。如原本学生在课堂做主讲发言只是学生汇报研究成果的形式的一种，然而有的教师却把它当成唯一的形式。在一节90分钟的课堂中，教师却硬性规定主讲人发言的时间必须在80分钟左右，甚至连课件都要有具体要求，这不仅给主讲人造成极大的心理负担，也容易使其他学生产生倦怠心理，最终导致课堂陷入枯燥乏味的状态。第三，时间分配不合理，影响教学效果。由于主讲人发言占去了课堂大部分时间，而其他同学则是与自己讲授内容有关的就认真听一听，与自己所探讨内容无关的便不参与，参与意识极差，教师的点评也只是轻描淡写，这实际上是把传统的“教师一言堂”变成了“学生一言堂”。对主讲人而言，收获是无疑的，但对其他同学而言，却是白白浪费了课堂宝贵的时间，到学期末的时候，都感觉对该课程没有任何概念，这不能不说是这种教学模式的失败之处。总之，在进行“练习、实践”式教学时，教师的指导一定要“适度”，不仅对学生教学的选择指导要适时、恰当、及时，更要对学生教学的评价高度重视，同时要维持学生学习的“热度”，处理好主讲人和全班学生的关系。

3. “导读、研讨”式：易问题无价值。“导读、研讨”式教学模式集教学与研究为一体，可谓是一种“智慧教育”，然而这种教学模式容易受到很多因素的影响而无法达到预期的效果。首先是问题的选择与确定。爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。无问题则无讨论，无讨论则无启发，无启发则无发现。因此，课堂讨论的问题应是教学中的重点难点问题、有争议的学术问题或学科前沿问题，而不是知识性的、确定性的、没有讨论价值的问题，这就对教师提出了很高的要求。在导读研讨之前，教师首先得查阅大量的书籍文献，掌握学术动态，从而提出有意义的真问题、新问题。其次是学生的参与意识。研讨式课堂教学的有效性直接取决于学生的参与程度。如果学生的参与意识很高，课下就会很认真地去准备，查阅资料、书籍，认真思考，发现问题，形成观点。那么，课堂讨论也会达到一定深度，具有很强的启发性，激发创新意识，生成新的发现，反之则不然。因此，激发学生的参与意识尤其关键。同时，对讨论进行及时总结与梳理至关重要。如果讨论后不及时总结与评价，讨论的知识点就会成为零散的碎片，讨论的效果就会大打折扣。这一点对教师提出了更高的要求，教师不但要对研讨内容进行全面深入的了解，还要善于引导学生的研究和讨论，在讨论过程中始终把握住问题的主线，引导学生一步步深入挖掘问题的根源所在，最后做出高水平的总结与评价，从理论上将讨论提升到一个高度，为学生进行更深入的探讨提供空间。此外，学生原有的知识基础也会影响到讨论的效果。因此，在运用“导读、研讨”式教学时，既要考虑到教师的知识水平，又要考虑到学生原有的知识体系，还要考虑到学科的性质。

三、 研究生课堂教学应不拘于模式

关于研究生的教育教学改革，远没有像本科生阶段那样引发更多的关注与探究。以上所述3种教学模式，优劣同存。那么，我们应遵循怎样的教学模式呢？在这里有必要指出：研究生教学模式的真谛在于“无模式”。

何谓“无模式”？首先，“无”即“虚”，取自老子《道德经》“以无观有”之意。因为虚，故能容纳、涵盖万物。引申为虚心学习，接受前人所有的教学经验，并非一种或几种的集合。其次，也含有道家的“无为”之意。引申开来，“无模式”并非没有一定章法，并非不求有所作为，而是指顺应教学内容之需，因不同学生之个性、兴趣、需求而有所不同。

归根到底，所谓“无”，更重要的在于一种境界。如果说研究生阶段是学生学习阶段的最高层次，同时也应是教师教学最高水平的体现。一般认为学生年龄越小，所需教学方法就越重要，就越需较高的教学技能与技巧。这只注重了受教育者的年龄方面。其实，从受教育者的发展、教育内容以及任务、要求等诸多方面来讲，研究生阶段的课堂教学都是极其重要的。相反，研究生课堂教学需要打破固定、先验的框架，营造出一种自由、自主的环境氛围，这不仅需要教师要有渊博的学识、高超的教学水平，同时更需要教师具有感染学生心灵的思想境界。

可以说，教学“无模式”，孕育着创造与革新、无限的发展空间以及巨大的发展潜力。无论是后现代主义思潮意识还是现代教育极端科学化、功利化、标准化等危机与问题，都极力反对统一化、形式化、模式化，而强烈呼吁对人的重视与关怀，提倡蔑视与怀疑精神。在他们看来，知识不再是绝对的、终极的、确定的，而是生成的、发展的、不确定的，由此构成的课程体系也是多元的、多变的、开放的，而每种方法都是有局限性的。因此，主张要容纳一切思想，允许任何方法，尊重差异，尊重个性，尊重多元，体现在教学中则是更注重人的体验，注重人的主体意义和价值，追求学生个性解放和可持续发展，发扬学生的个性，注重人与人之间的交往，提倡师生平等，倡导人与人之间的对话，这是教育的育人使命的真切体现。

归根到底，我们提倡研究生教学“无模式”，即呼吁给研究生课堂教学以关注，深刻认识研究生课堂教学的重要性，深化研究生课堂教学改革。提高研究生教育质量，不仅要把好学位论文这一出口要素，更要注重平时的课堂教学。

参考文献

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教师理论知识的重要性篇8

[关键词]教师测评知识 有效教学 教育测量知识 教育评价知识

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0059-04

[作者简介]李丽菊，红河学院数学学院助理研究员（云南蒙自661100）

一、教师知识结构浅析

教师知识是指教师在处理某个特定事件中的知识整体，是构成教师实践行为的所有知识和洞察力。关于教师知识结构的认识，以舒曼尔（Shulman）为代表的学科取向观点认为，教师为使教学获得成功，需懂得该如何把现已掌握的知识转化为学生可理解或接受的表征形式。它从普通教学法知识出发，关注师生之间的交流，是教师所特有的教学内容和教学法的有机混合体，包括教师有关具体学科的特殊观念和学习难点的知识以及有关该学科的教学方式和教学策略的知识两个重要部分。在这种教师知识的共有特征基础上，舒尔曼将教师知识具体分为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识等七类。另外，从教师教育视角看，我国师范教育普遍采纳“学科知识、教育科学知识和普通文化知识”三类课程知识模式，其基本的理论预设是“任何具有足够学科知识的人只要懂得普通教育理论和原则，就能够将这些理论和原则自觉运用到具体学科知识点和情境的教学中，提高教学实效”。然而，作为教育教学的行动基础，教师知识显然远远超越这种学术研究领域和教育实践领域的知识分类范畴。从实践教学质量看，如何保障有效性教学的知识应当是教师知识结构的核心构件。

“有效教学”论题是一个历久弥新的问题域，传统的有效教学模式认为，教学的有效性主要表现为：（1）在单位时间内，没有偏离地按照教学设计完成预定的教学方案，采取“课前准备-复习旧知-新授知识-随堂练习-布置作业”的程序化课堂教学模式；（2）在有限的学期内，粗放式地增加教学和学习投入，反复历练得分技能；（3）教学活动被简化为“刺激-反应”的机械模式，其中教师是课堂教学的独白者和教学刺激给予者，学生是教学知识的机械接受者和反应者；（4）考试分数是教育教学有效的质量标准和评价准则，课堂内教得多、学得快、考得好就是有效的教学；（5）学生作为教学产品被塑造的，可以按照同一规格批量生产。显然，这种传统模式是将有效教学简化为教学投入与产出的比率关系，并坚信只要教学效果（产出）满足社会期望，取得好的升学率，那么师生的任何繁杂投入都是值得的。这些运作模式使教师变成了传输知识的工具和工匠，学生成了无头脑的知识储备器。朱文辉针对上述传统线性有效教学模式进行了反思和批驳，指出有效教学的应然追求：课堂教学是在教学行为与教学境遇的各种复杂关系的互动中展开的，教师应该依据学生的学习心理过程来创造各种教育契机，通过主体间交互活动，对课堂中出现的问题、疑难、困惑等生成性资源进行创造性重组，并在资源的生成和利用中推进学生经验的建构和知识的生成；教学的根本使命应是基于具体知识的理解、生成及效用，激发学生学习的内在需要和兴趣，提升他们主动探索的欲望和能力，使知识学习的过程同时成为培养学生主体意识、创新精神和实践能力的过程；知识具有亲历性，教学应自觉弱化知识传递的旁观者逻辑，知识只有内化为学生自身的价值、态度、信念和技能，才能成为衡量学习效果的尺度。

综上所述，就实践价值而言，虽然教师知识分类为教师教育课程设置提供了理论基础，但这些知识的传授和掌握并不等于教学的有效实施。从有效教学的评判标准看，传统的有效教学强调教师完成教学任务，实现教学目标，学生取得好的考试成绩，学校升学率高，这些都达到了便为教学有效。而有效教学的应然追求论强调教学相长，知识共生，成功挖掘学生内在的学习潜力才是有效的，与前者相比其进步之处在于，强调有效教学是师生主体间的互动模态，应促进学生将知识生命化和个性化。二者共同之处均认为，有效教学应是教和学均有效，那么在教学实践中如何才能真正保证教学和学习有效呢？从教师要素看，教师测评知识是保障有效性教学的重要部分，起着教学监测和质量反馈的作用，它是教师职业化和专业化的根本标志，是有效教学的重要保障。

教师测评知识是教师对学校情境中的教育现象及其属性进行计量分析与价值判断中的知识整体。在教育教学活动的设计与实施中，如何科学地测量教育事项，公正地考评教育教学活动结果，以促进学生全面发展，改进教师教学行为，是监控教学过程及其效果评定的主要内容，也是保障有效教学的重要手段。只有使教育教学建立在科学测评程序上，及时诊断出教学实践中存在的差误，才能有效地调整教学策略，改进学习行为，提高教学和学习效率。因此，教师测评知识理应成为教师教育课程设置中的重要组成部分，就教育测评过程及其知识结构而言，教育测量知识与教育评价知识是教师测评知识整体的核心要素，也是教师必备的教育教学技能元素。鉴于此，本文尝试对教师测评知识的内涵进行探讨，期望为我国教师教育的课程设置与教学提供一些参考和启示。

二、教师测评知识解读

（一）教育测量知识

教育测量知识是关于教育现象及其属性进行计量分析和事实判断的知识整体，包括教育测量的基本理论知识和计量统计技术两个主要部分。从操作性定义看，教育测量知识是开展教育教学测量活动所需的一切相关知识，包括测什么的知识、怎么测的知识和如何分析的知识三个方面。从测量行为看，教育测量是根据一定的原理和法则，针对学校教育影响下学生各方面的发展，从量的规定性上予以确定和描述的过程。

教育测量的基本理论知识是开展教育测量的理论基础和行动准则，包括教育测量的基本原理、资料收集、标准制定、质量评定、统计分析、结果运用等知识模块。首先，教育测量的基本原理主要包括测量目标制定、资料收集方法、测量标准构建、数据分析原理、结果解释原则等。其中制定测量目标及其标准的基本准绳是教学目标和学习目标的分解，教师职前教育课程中应通过课程媒介将设置科学的教学目标和学习目标的原理与方法有效地传递给学生。资料收集方法是教育测量的重要环节，教育资料可以大致区分为定性和定量两类，收集不同类型的资料在程序设计、计量测算、保存应用等方面存在较大差别。测量标准是计量分析的理论依据，是教育测量的具体行为准则和计量单元，教育测量总是将某些教育现象或观念化整为零，在具体的、客观的水平上进行分解和描述，使其变得可操作、可计量。数据分析原理是对收集的各种教育资料进行数理统计的技术和方法，以寻找教育现象之间的内在联系和统计联系，为教育评价服务，如测算考试题目的效度、难度、信度、区分度的方法与技术；结果解释原则主要是针对计量分析的结果进行意义解读和教育效果推论，其基本要求是客观而符合事实，不以偏概全。总体而言，教育测量的基本理论知识涉及确定合理参照点、制定科学测量单位、研制有效测量工具三方面的知识，只有这些知识同时具备，测量工作才能顺利开展，进而对教育现象及其属性进行量的规定和描述。

教育计量的技术与方法是教育测量的重要手段，是教师考评学生成绩、评判教学效果的必备工具。从教学过程看，它包括教学目标设定、学习准备状态探测、课程作业设计、学业测验编制和试卷质量分析、学习和教学效果测定等方面的技术和方法。从控制教育测量误差看，测验编制、试卷质量评定、测量数据分析等方面涉及的原理技术和统计方法是教育测量中的重要工具。测验编制属于研制有效测量工具的内容，是测量学生学习效果的重要媒介，编制测验是教师的一项重要教学能力，不可随意应付。好的测验编制应有考核目标、知识内容、分值比例、题型设计、参考答案、评分标准等内容，只有在这些方面作了标准处理，才能保证测验的有效性。试卷质量评定主要是测算试卷的效度、信度、难度、区分度，这些不同的质量指标有其独特的使用条件和计算办法，只有这些指标同时满足了测量学的要求，才能准确测出学生的学习水平。数据统计分析是技术性较强的工作，包括统计分析原理、分值计算方法、软件操作技术、结果分析描述等内容。因此，凡能通过计量分析的教育事项，均需要掌握有关的数据处理技术与方法，只有统计方法使用恰当，才能有效地对各种教育现象及其属性进行测量。

（二）教育评价知识

教育评价知识是指基于教育测量的结果，对各种教育现象及其属性进行价值判断的知识整体。它包括评价的理论基础、组织与实施程序、设计评价方案、结果的分析整合、心理调控技能、统计决断与推论等方面的知识，可以将这些知识概括为教育评价的基本原理和结果评判两大类别。从操作定义看，教育评价是指按照一定的教育目标，对所实施的教育活动的效果及其活动本身进行价值判断的过程，其实质是寻求教育活动的意义与作用。教育评价的理论基础主要是指教育评价中所倚重的指导思想和教育观念，其中国家的教育方针及其相应的教育规划纲要是教育评价的宏观指导思想和行动指南，各种教育教学理论是教育评价的具体行为准则，如王景英和梁红梅（2002）基于后现代主义强调教育评价的方法论中，要倡导反思、批判的思维模式；重新审视定性研究和模糊评判；要倡导多视角、多元化的方法论；要强调评价者与被评价者之间的对话；要淡化鉴定、分等功能，强调评价的研究和促进的功能。又如建构主义知识观的教育评价启示意义在于，强调“评价标准的多元化、评价目标和内容的多维性、评价过程的动态化、评价方法要定性与定量相结合、强调评价的真实性与情境性”。诸如此类论说无疑是教育评价的重要理论依据和方法指南，为此，在教育评价设计中，应在国家教育方针指导下，析取各种教育教学理论的合理因素作为行动依托。

此外，在教育评价活动中，组织与实施是教育评价的准备环节，包括人力、物力、财力和时间计划等方面的准备活动知识。评价方案的设计是教育评价的操作模式，决定着教育评价的质量和功能发挥，主要涉及指标体系构建技术、评价标准分解、确定指标权重方法等知识内容。结果的分析整合是在统计学原理的指导下，借助数学分析技术对测评结果进行计量和分数整合，在总体水平上理解某个分数量值的实际意义，评判教育活动的育人效果，以深入揭示教育结果的价值蕴涵。心理调控技能是关涉评价结果有效传达的知识，该技能的掌握有助于发挥教育评价的导向功能、激励功能和管理功能。统计决断与推论是对教育评价结果的数学分析和统计处理，将评定的教育事实进行意义解读和价值概化，如在教育行动研究或者教育实验中，对某些教育策略或者学习的效果检验及其外在效度判定，它属于教育评价的重要计量技术。总之，教育评价是一项复杂的系统工程，从确定评价的目的、分解既定教育培养目标、设计评价内容及其指标体系、采集和分析评价数据，到解释统计数据事实、利用评价结果等都是教育评价工作不可缺少的环节，完整的教育评价还应该包括反馈和相应的政策调整、教学方法改进措施以及元评价等，这些环节中的相关知识与技能均是教育评价知识的重要组成部分。其中数理计量技术和统计方法是教育测量与教育评价的共同知识成分，它们是目标导向式教育测评的核心知识内容，是教育测评的重要工具。

三、教师测评知识的实践价值

（一）有助于有效掌握学生的学习行为特性

任何教学设计都是以学生的学习准备状态为基础的，当然教育测评并非是掌握学生学习状态及其行为特性的唯一手段，但却是最为科学有效的途径。传统教学设计起始于教师的人生经验和学科知识，是一种“自上而下”式的教学观念和经验的反映，没有考虑学生的学习需求和接受能力，本着“没有教不好的学生，只有教不好的老师”的职业信念实施教学方案，认为传道、授业、解惑就是教师的应然角色，学生就是教学的雕琢品，是知识的容器。为了使教学高效，教师和学生必须在单位时间内完成更多教学任务和学习活动，是一种机械主义的课程教学模式。为扭转这种“高压低效、高分低能”的简单量化教育模式，教师必须具备教育测评的知识和技能。实践表明，有效的教学活动必须以学生的学习心理和行为为基础，而科学合理的教育测评则是了解学生学习心理和学习行为特性的有效手段。

（二）优化教师的教育教学行为

教学难、压力大是现代教师的共同心声，究其原因主要是现行的教育评价过分追求简单量化的效应，即将考试成绩作为衡量学生学习效果和教师教学质量的重要指标。当然，从教师测评知识角度看，考试成绩的评定本身就是一个教育测评过程及其结果判断，它是知识测量的重要手段和工具。但在分数至上的价值理念下，分数成了测评学生和教师的唯一尺度，甚至是社会评价学校办学成效的主要效标，真可谓“一箭三雕”。为充分发挥教育测评应有的功效，在教育测评和管理实践中，一是教师或评价者必须根据社会需要来制定教育评价的目标、标准、指标及其权重，以此引导教师调整相应的教育活动及其投入；二是教师通过利用观察、问卷、测验等手段搜集和分析有关资料，并根据评价标准对教育的成效、矛盾和问题作出价值判断，进而及时采取相应的补救措施和改进办法；三是借助教育行政规章、制度等职能性管理手段，调节、控制、规范教育管理活动及教学行为，并以此保证教育目标的实现，达到借用管理手段来优化教师教育教学行为的目的。总之，教师教育教学行为的优化不是各种高效教学行为的简单相加，而是在教学质量和学习效果的测评基础上，针对出现的问题所采取的教学行为的调整、重组、改进和创新。