关于天文学知识范文

关于天文学知识篇1

关键词：《崇祯历书》；数学基础；天文学基础

《崇祯历书》中采用了几何算法和天体系统，清晰地引入了地球与地理经纬度的概念，同时采用了西方的计量单位，对欧洲天文学的基本理论、天文学仪器和必要的数学知识进行了详细的阐述，是我国较为全面的介绍欧洲天文学的著作，对天文学在我国的传播具有重要的意义。其中《测量全义》作为《崇祯历书》的基础文献，记载了西方球面天文学和三角学的相关知识，是《崇祯历书》数学和天文学研究的基础。

一、《崇祯历书》的天文学基础

（一）崇祯改历与天文学知识

在十七世纪的中国天文学逐渐出现改革。在封建社会里，历法的作用不仅在于告知民众时间，更是王权得以确立的条件。在明朝末期，由于钦天监采用的元朝郭守敬等人编制的《大统历》进行的日食推测，屡次不能够得到验证，使明朝官员对《大统历》中的天文学知识产生质疑，因而上书请博访知历人员对天文学知识进行改革。徐光启通过崇祯二年发生的日食现象，将传教士预推的时间和食分与《大统历》预推的时间与食分进行比较，得到传教士预推的时间和食分比较精准，而钦天监使用的《大统历》预推结果则出现偏差。长期参与历法编纂工作的钦天监五官正戈如实将情况汇报给了崇祯帝，崇祯帝这才同意了改历的申请，并命令徐光启、李天经和李之藻等人以及入华的耶稣会天文学家进行西法改历的工作。在徐光启、李天经等人的支持下，从崇祯二年到崇祯七年，中西学者共同努力编译了长达137 卷的长篇巨著《崇祯历书》，促使了明清之际的西学东渐渐趋高潮。

《崇祯历书》中“五目”指的是：法原，即天文学基本理论，包括球面天文学原理；法数，即天文数表，附有使用说明；法算，即天文计算必备的数学知识，包括平面和球面三角学几何学；法器，天文仪器知识；会通，指中国传统方法和西历度量单位的换算。“六次”指的是：日躔历、恒星历、月离历、日月交会历、五纬星历、五星交会历六种。包括日月五星运动，恒星方位，日月交食，节气，朔望等的中西换算。徐光启为了介绍一些基本的天文学理论，还特意在基本五目中设立了法原一目，在法原中着重介绍了哥白尼和第谷的天文学体系，还涉及到更早一些的托勒密体系的内容。这些传教士在中国采取了科学传教的策略，在传播天主教的同时，也将西方天文、历算等科学知识输入中国。在《崇祯历书》的天文学知识部分有大量与开普勒天文学相关的内容。在改历的过程中，欧洲传教士金妮阁曾奉命返回欧洲搜集与天文学相关的研究著作和寻找西方优秀的天文学家，最终其带回了七千多部著作回到中国，对《崇祯历书》的编撰工作产生了重大的影响。此外，开普勒在《崇祯历书》的编纂工作中与中国的传教士进行过大量的书信往来，详细回答了邓玉函在编纂工作中所出现的问题。

（二）《崇祯历书》中的天文学思想

《崇祯历书》中开普勒对天文学的主要贡献在于他对天体机械运动现象进行描述，并通过机械运动的知识来对天体运动现象进行解释，之后分析天体运动的原因，通过数学假设解释天体物理运动的本质。在《崇祯历书》中的观点认为天文学与物理知识是有一定的界限的。例如，书中认为天体实际的薄厚实际上是天体之间的距离，而脱离的距离及无法表述其与速度之间的关系，因此，其在开普勒天文学中是一个很重要的概念，同时也反映了当时的西方主流天文学的思想，即认为数学天文学与物理天文学之间没有必然的联系。

《崇祯历书》系列历法采用的是第谷体系，这一点很多文献已经证明。《崇祯历书》系列历法中的日躔也是参考了第谷的理论。《崇祯历书》中强调了太阳在天体中的中心位置，认为太阳是万光之源，其他所有的天体都在或多或少地接受太阳的光源，太阳的地位就像君主在群臣中的地位一样。这样的观点与托勒密在《至大论》、哥白尼在《天体运行论》以及开普勒在《天文光学》中所阐述的观点是相一致的。然而，在具体的论述中托勒密、哥白尼与开普勒对太阳中心位置的具体论述是不尽相同的。托勒密在论述中采用midpart一词，强调太阳是在天体的中间部分，而哥白尼则是采用near center一词，强调太阳是在中心位置附近，这两位天文学家都是在数学意义上强调太阳的中心位置，而开普勒不仅认识到了太阳在天体中数学上的中心位置，而且认识到太阳在天体中物理上的中心位置。他阐述，太阳是天体光与热的直接来源。从物理力源的角度强调了太阳是天体运动的中心，认为太阳为天体的运动提供了动力来源，并提出天体的运动是由于太阳的旋转，太阳是一个巨大的磁体，吸引天体围绕其运动。《崇祯历书》融入了欧洲天文学的基本思想，尤其是开普勒的天文学物理思想，对《崇祯历书》的编撰工作产生了重要的影响。

（三）《崇祯历书》与天文仪器

16 世纪末，欧洲传教士开始在中国开拓宗教事业。同时将欧洲科学和技术传入中国，导致某些中国科技领域一定程度上的欧洲化。其中，天文学和天文仪器的变化在社会上引起了很大反响。1600年前后，耶酥会士利玛窦，在肇庆、南昌、南京等地传教期间，经常在他的住所展示天球仪、象限仪、罗盘、日晷、地球仪、星盘、等天文仪器，并以此作为礼物送给当地政府官员。1629 年起，邓玉函、汤若望、罗雅谷等传教士应徐光启的邀请供职皇家天文机构，在《崇祯历书》比较全面地介绍了17世纪初以前的欧洲天文学和天文仪器。这本书中既解说了发明不久的新仪器，又描述了若干已经或即将被淘汰的古典仪器，内容包括仪器的几何学理论、基本构造、安装和使用方法等。

关于天文学知识篇2

关键词：认识论；实践论；天人合一

一、马克思主义哲学“认识论、实践观”和中国传统文化“知行论”的比较和融合

在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中，马克思写到：“全部社会生活在本质上是实践的。”实践是全部社会生活的基础与核心，所有社会现象都可以通过对人的实践活动的理解而得到说明。马克思主义哲学和以前的一切哲学的根本区别就在于是否意识到实践在整个社会生活中的决定性作用。所以，正确的理解实践观念是学习马克思主义哲学最基本、最重要的一项工作。

在现行的教材和专著中，马克思主义哲学的“实践观、认识论”通常是放在一起阐述。如实践是人能动地改造客观世界的物质性活动。实践既是人类认识活动的基础和来源，也是检验认识真理的唯一标准。这充分肯定了实践在马克思认识论中的决定性作用。但马克思主义哲学实践观更根本的含義并不是囚禁于认识论体系，而应该在本体论的思维框架中去理解。马克思主义哲学和中国的传统文化具有巨大差异，这种差异往往会使我们对前者产生误解甚至抗拒。因此，有必要对中国传统“知行观”（即认识论和实践观）进行一番梳理，比较其与马克思主义哲学实践观、认识论的异同。

中国古代认识论分为两派，一派主张认识来源于先天或者内心。孟子认为“不学而能”，“不虑而知”，“知先行后”。西汉董仲舒提出天意决定论，认为人的认知是由上苍决定的。发展到宋明理学，程朱一派提出认识是人心固有的。陆王心学一派提出“心即理”的观点，认为认识是天生具有的。近代以后，随着西方文化的传入，这种错误的认识论观点已经被抛弃，这派思想我们不做赘述。另一派主张认识来源于外在。孔子提出了两种认识来源，但他显然更倾向于“学而知之也”，孔子在《论语》中提及的诸多历史人物也非“生而知之者”，他说自己也是“我非生而知之者，好古敏以求之者”。孔子并没有推及到人类的整个实践活动。荀子认为“行高于知，知之而行。”他认为人的感官、感觉是认识的基础；从感性认识到理性认识再到“行”的一个过程；知的目的在于行，从而超越知识的层面，将“知”引向“行”的高度。正如马克思、恩格斯指出“实际上和对实践的唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变事物的现状。”在某些方面，荀子对知行关系的论述很好的符合了马克思、恩格斯对实践的理解。值得注意的是，荀子所说的“行”更多是指人的行为规范和伦理道德修养。同处战国的墨子把认识的来源归于“闻之见之”的感觉经验，认为概念是客观实在的反应。东汉时期，王充提出不论是圣人还是一般人，知识都源于学习，不同在于圣人学习快。明清时期，实学者强调“经世致用”，王延相指出只有通过主体的亲身实践，才能真正认识对象。民国孙中山提出“中国之变法，则非先知而不肯行，及其既知也，而犹畏难而不敢行，盖欲于以行之较知之为尤难故也”，他HBLnVY+egmpJNbuhXZFUrl2lBzfsmsc21N0ybUb1xNM=在言变法的同时，表达了自己的知行观点“行易知难”。他强调行的重要，劝诫革命党人在实践面前不要惧怕，要乐于实践，在实践中求真知。

通过对中国传统“知行观”的简单梳理，可以得知各个时期人们的“认识论、实践观”。在认识论层面，他们均主张知识来自于外界，或是五官的外在感觉，或是书本的知识，他人的传授。这与马克思主义哲学中的认识论已经有很多相似之处。马克思说过“观念的东西不外是移入人头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”马克思认为观念的东西都是外在事物进入大脑，被后者整理加工形成的。列宁做了进一步阐述“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”向我们揭示了认识发生的“感性—理性—实践”的辩证过称。中国传统的“知行观”无法清楚的揭示出认识发生、发展的辩证统一过程，而且中国传统文化中“知”的来源通常限定在书和他人的传授范围，没有推及到整个人类的实践过程，这是“知”的一个巨大缺陷。其另一个缺陷是，知识通常被禁锢在认识论体系，无法进入更重要的实践范畴。荀子虽然说了“行高于知”，但他的“行”主要是指人的行为规范和伦理道德修养，这与马克思所说的实践还有很大的差别。孙中山言及过实践的重要性，但他所理解的实践也只是“阶级斗争”狭隘层面。马克思所理解的实践包括伦理、政治、经济领域和其他一切领域中的实际活动，其中生产劳动构成了马克思实践概念中的基础。当前，需要将传统“知行观”的“合理内核”融入到马克思主义哲学的“认识论、实践观”，克服传统“知”“行”的缺陷，把“知”引向“行”的范畴，把对“行”的狭隘理解摒弃，以马克思的“实践观”取代。这样就使中国传统文化的“知行观”和马克思主义哲学的“认识论、实践观”达到了吸收、融合。

二、马克思主义哲学思维模式和中国哲学思维模式的比较与借鉴

马克思主义哲学在战乱与炮火中传入我国，这种先进的理论与思维模式一经传入便马上与无产阶级革命事业紧密结合在一起。经过一百多年的发展，马克思主义已经成为我们探索宇宙自然、社会历史、人类自身及各自相互关系的精神武器。而我国又是一个具有五千年悠久历史的文明古国，各种思想流派薪火相传绵延至今，不曾断绝。每个人都在潜移默化的接受着这种传统文化的熏陶。

西方哲学的演进过程给我们展示出人类思维演变的一般模式，这种发展模式具有很深的借鉴意义。第一阶段是古希腊城邦时代人们的思维方式。此时他们并没有严格区分出主体、客体的概念，也没有将人类社会和自然界完全对立起来。他们所理解的世界是人与万物融合为一，互为彼此的世界。此时人的思维与存在还是属于胶着的整体。第二个阶段是从苏格拉底开始，人们不再讲人与世界的“契合”或人与万物的融合为一，不是讲自然与精神的实体性合一，而是逐步把抽象的概念，如思维、存在、普遍性、特殊性等等概念当作一种独立于人以外的东西加以追求。“完整的人”被划分出思维与存在两个部分，最终形成“主体—客体”二分的思维方式。这个阶段的思维模式在西方思想史上占统治地位达二千多年，尽管它与西方科学的繁荣发达有密切关系，但它又的确把哲学变成了苍白无力，抽象乏味东西。这种思维模式一直延续到到黑格尔死后，终于被包括马克思主义哲学在内的现代西方哲学改变。马克思主义哲学和现代西方哲学都反对“主客二分”思维模式。马克思在《黑格尔法哲学批判导言》谈到他赞成“消灭哲学，否定哲学。”他说的哲学应该是“概念哲学”，即西方哲学发展的第二阶段，指那种抹杀现实，崇尚抽象王国概念的哲学。马克思强烈要求“在现实中买现哲学”，主张在实践中认识人与世界的关系，认为整个世界都是一个普遍联系的整体。西方现当代哲学家们主张哲学应该从抽象的概念王国回到具体的人世和现实生活。反对主体和客体的二分，强调人与世界合一，物我交融的生活世界。

中国哲学史长期以“天人合一，天人相通”思想为主导，还有一种不具有代表性的“天人相分”思想，“天人相分”的思想类似于“主体—客体”的思维模式。“天人合一”思想早在西周时期的天命论中有了萌芽。天人相通的概念源于孟子，他主张天与人相通，人性乃“天之所与”。老庄实际也是主张“天人合一”，他们认为“道”是宇宙万物之根本，人亦是以“道”为本。在谈到人的最高境界时，老子天人合一的思想更为为明显。张载的“天人合一”说是宋代道学之开端。张载说：“大其心，则能体天下之物，物有未体，则心为有外。世人之心，止于见闻之狭，圣人尽性，不以见闻梏其心。其视天下，无一物非我。孟子谓尽心则知性知天以此。天大无外，故有外之心，不足以合天心。见闻之知，乃物交而知，非德性所知，德性所知，不萌于见闻，”张载这句话涉及到了主—客式，天人合一式的关系。张载显然主张“德性所知”高于“见闻之知”“天人合一”高于“主—客”式。当然这种天人合一和现当代哲学家说的“天人合一”不尽相同。“天人和一”说，“天人和一”在张载以后，逐步分为程朱理学和陆王心學两派别。后世的各种思维演变过程不尽相同，但都大抵按照“天人合一，天人相通”的思想脉络进行发展。

关于天文学知识篇3

在教学活动中，我们往往把课程的实施过程简单地理解为对教材的接受过程。在这种思想的指导下，学生被置于课程的从属地位，单纯地成为课程的接受者。“自我即课程”这个理论意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生当作是知识与文化的创造者，而不是知识和文化的被动接受者，因此，课程应该作为学生真实而生动的生活世界，他们在这里学会选择、自我创造，我们教师应使学生成为课程的构建者。

在工程应用题教学时，教师出示例题：“做一件工作，甲单独做10天完成，乙单独做15天完成。甲乙合做多少天能完成？”

师：你能估计一下他们大概需要多少天吗？

一个学生站起来说：“可能需要12.5天，我是这样想的

又一学生反对道：“不可能！甲单独做10天就完成，两人合做，肯定少于10天。”

师：那据你估计大概要多少天？

（学生陷入沉思并议论起来）

刚才的学生又站起来胸有成竹地说：“我想应该在5天到7.5天之间，因为如果他们各做一半甲5天就完成了，乙需要7.5天，然而乙做到5天时，剩下的还要合做。”

师：那是不是7天左右？

生：应该少于7天，少于7.5天和5的平均数。应该是6天左右。

因为我知道答案就是6天，正好因势利导：你可以验证你的估计吗？学生很快得到：

解：设两人合做需要x天。

x+x=1，x=1，x=6。

反思：知识和真理并不能复印到学生的大脑中，必须经过学生自己内在的建构，各个学生充满差异的建构过程不可能现成地呈现在教材上，他们解决问题的过程也不可能是一帆风顺的。教材直接安排了解法，教师在教学时为了使学生体验问题的解决过程、训练学生的思维、感悟知识的形成，对教材的教学思路作了相似的调整，学生的思维能力，特别是估算能力得到了提高，并且理顺了估算严整与方才解法的关系，使学生对于工程问题有了更为深刻的理解和体验，同时也使课程的实施充满了生动活泼的气息，学生的理解和对知识的构建实现了一个真正意义上的课程。

在课程的实施过程中，教师和学生应该是课程知识的创造者，应注重发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生的个性将诠释和建构富有个性的课程。

让学生成为课程的构建者，关键在于教师，教师是课程的实施者，也是课程的设计者。我们不能把学生看作是课程的被动接受者，给予他们足够的建构空间，关注他们的兴趣爱好，使他们能主动建构。

让学生在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量。教材的内容和思路可能并不适合学生的建构活动，这就要教师要充分挖掘教材赋予的内容，设计贴合学生实际的教学思路，实现学生在教学过程中与教材的交流与对话，把握切入点，使他们能合理建构。

在教学活动中，我们往往把课程的实施过程简单地理解为对教材的接受过程。在这种思想的指导下，学生被置于课程的从属地位，单纯地成为课程的接受者。“自我即课程”这个理论意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生当作是知识与文化的创造者，而不是知识和文化的被动接受者，因此，课程应该作为学生真实而生动的生活世界，他们在这里学会选择、自我创造，我们教师应使学生成为课程的构建者。

在工程应用题教学时，教师出示例题：“做一件工作，甲单独做10天完成，乙单独做15天完成。甲乙合做多少天能完成？”

师：你能估计一下他们大概需要多少天吗？

一个学生站起来说：“可能需要12.5天，我是这样想的，（10+15）12.5。”

又一学生反对道：“不可能！甲单独做10天就完成，两人合做，肯定少于10天。”

师：那据你估计大概要多少天？

（学生陷入沉思并议论起来）

刚才的学生又站起来胸有成竹地说：“我想应该在5天到7.5天之间，因为如果他们各做一半甲5天就完成了，乙需要7.5天，然而乙做到5天时，剩下的还要合做。”

师：那是不是7天左右？

生：应该少于7天，少于7.5天和5的平均数。应该是6天左右。

因为我知道答案就是6天，正好因势利导：你可以验证你的估计吗？学生很快得到：

解：设两人合做需要x天。

x+x=1，x=1，x=6。

反思：知识和真理并不能复印到学生的大脑中，必须经过学生自己内在的建构，各个学生充满差异的建构过程不可能现成地呈现在教材上，他们解决问题的过程也不可能是一帆风顺的。教材直接安排了解法，教师在教学时为了使学生体验问题的解决过程、训练学生的思维、感悟知识的形成，对教材的教学思路作了相似的调整，学生的思维能力，特别是估算能力得到了提高，并且理顺了估算严整与方才解法的关系，使学生对于工程问题有了更为深刻的理解和体验，同时也使课程的实施充满了生动活泼的气息，学生的理解和对知识的构建实现了一个真正意义上的课程。

在课程的实施过程中，教师和学生应该是课程知识的创造者，应注重发挥学生的自主性、能动性和创造性，学生的个性将诠释和建构富有个性的课程。

让学生成为课程的构建者，关键在于教师，教师是课程的实施者，也是课程的设计者。我们不能把学生看作是课程的被动接受者，给予他们足够的建构空间，关注他们的兴趣爱好，使他们能主动建构。

关于天文学知识篇4

【关键词】杜夫海纳　现象学　文艺思想　渊源

中图分类号：101

文献标识码：A

文章编号：1007—9106(2012)02—0099—02

现象学文艺理论是20世纪西方众多文艺理论中的一个重要流派，米盖尔·杜夫海纳是现象学文艺美学的代表人物之一。他的思想影响巨大，以至于“人们尽管并不常读他的作品或再版他的文集，但却引用他的观点；尽管从未认真追问过他的思想，但却将他尊奉为思想的先驱并求助于他。”

杜夫海纳的文艺思想从广义上来讲确实是借鉴了现象学的方法，但他的现象学文艺学是已经法国化了的现象学文艺学。杜夫海纳的现象学从描述审美对象的角度切入，进而讨论“审美经验”。杜夫海纳为了避免审美对象与审美经验相互定义可能陷入的循环，采用了黑格尔所重新阐释的本体论，这种本体论也是对康德先验哲学的改造。由于指向客体的意识是构成性的，客体必须适于这一构成，所以，杜夫海纳预先设定客体的自我构成，因为这样才有可能将主体和客体作出归并，归并的结果就是一由于主体和客体是自己构成的——二者都达到了“绝对”的自我实现。这种“绝对”的实现又意味着：主客体关联于一种统一性之中。这种统一性使得主客体的超越具有了一种现实的可能性。

以此为出发点，杜夫海纳建构了自己独特的现象学文艺美学思想。任何思想的产生都有其自身的源与流，杜夫海纳是作为现象学哲学家而被认可的，他的方法论基础便是现象学哲学，其文艺思想的渊源可以分为以下几个方面。

一、康德的先验哲学

康德在《纯粹理性批判》的第二版序言里，把自己这部书的意义概括为哲学领域的“哥白尼革命”，意在改变传统哲学的认知方式，即从客观到主观的思想路线转变为从主观到客观。

“我们不妨试试，当我们假定对象必须依照我们的知识时，我们的形而上学的任务中是否会有更好的进展。这一假定也许将更好地与所要求的可能性、即对对象的先天知识的可能性相一致，这种知识应当在对象被给予我们之前就对对象有所断定。”

康德从反方向上扭转了人的认识观，他认为，人的直观能力先于直观对象，这使人能够直观到内容：人的概念对直观内容做出进一步的判断，形成经验知识，即“关于对象的先天知识”。知识的形成所依据的人的直观能力和概念，都是先于、独立于外在对象的，是先天的。所谓“先天”，意为“普遍必然性”，康德认为普遍必然性是经验的前提，先天的因素和后天的因素共同构成了人类可能具有的经验。“先验”的意义是“可能性的条件”。“先天”和“先验”的区别在于：一切先验的东西都是先天的，都具有普遍必然性；但反之则不然。

杜夫海纳后来在谈到主体对客体的认知过程中，采用了康德的先验哲学的假设——提出了“情感先验”、“情感范畴”等概念，以此作为连接主体和客体以及完成自己的现象学本体论的“可能性的条件”。而所谓的“先验”、“范畴”等概念则是康德哲学中的重要元素。

二、胡塞尔的现象学

胡塞尔所创立的现象学哲学是20世纪西方哲学中的“显学”，并且深刻而广泛地影响了他财时代的以及后来的各个哲学家和哲学流派。“胡塞尔的影响彻底地改变了大陆的哲学，这不是因为他的哲学获得了支配地位，而是因为任何哲学现在都企图顺应现象学的方法，并用这种方法表达自己。它现在是高雅的批评的绝对必要的条件。”事实上，杜夫海纳所采用的现象学并非原始的胡塞尔现象学，他并不想“逐字逐句地追随胡塞尔”而是按照萨特和梅洛一庞蒂将现象学这个术语法国化的意义上理解现象学，将现象学理解为“指向本质的描述，而本质后来又被规定为内在于现象并与现象一起呈现的意义”。

1.意向性理论

意向性理论并非胡塞尔独创，在他之前，布伦塔诺已经有关于“意向”心理现象的描述：“没有某种被听到的东西，也就没有听；没有某种被相信的东西，也就没有相信；没有某种被希望的东西，也就没有希望；没有某种被渴求的东西，也就没有渴求；没有某种我们感到高兴的东西，也就没有高兴，如此等等。”(转引自《现象学运动》，80页)

胡寒尔扬弃了布伦塔诺的意向理论，他以布伦塔诺为出发点，又超越了布伦塔诺。胡塞尔认为，意向的对象不仅包括了实在对象(物理的和心理的)，而且也包括了非对象的意识活动(抽象的，如高兴、忧伤等情绪)。但不管是实在对象还是非对象的意识活动，都是与意向相关联的。胡塞尔把意向性理解为“作为对某物的意识”。他认为，“一个知识是对某物的；一个判断是对某事态的判断；一个评价是对某一价值事态的评价；一个愿望是对某一愿望事态的愿望……在每一活动的我思中，一种从纯粹自我放射出的目光指向该意识相关物的‘对象’，指向物体、指向事态等等，而且实行着极其不同的对它的意识。”在胡塞尔的思想中，“意向的”一词获得了指向客体的意义，而不是客体内在于意识的意义。指向的活动被称为“意向”，与“意向的对象”，即意向的目标有关。

2.面向事情本身——现象学的还原

关于天文学知识篇5

语文教育的范围相当广泛，课内、课外拓展能够保证良好的信息来源，激发学生的学习潜力，对课堂教学起到促进作用。围绕小学语文的多层次、多维度教学目标，采取行之有效的课内、课外拓展方法，是重要而现实的。笔者通过长期实践，总结了一些小学语文课外拓展的策略。

一、小学语文知识课内外拓展现状分析

1.课堂语文知识拓展远远不够

课堂上的讲问教学，只是根据本课教学目标和预习提示的问题，机械地列出问1、问2、问3等等，设计好各种各样的“圈套”，让学生钻进去，问题解决，时间到，下课。语文知识被残忍地分解得支离破碎，没有综合地从语文的工具性和人文性出发，更谈不上语文知识的拓展了，学生的素质得不到提高，为考试而学习，为考试而考试。如：《鸟的天堂》这一课的教学，设计了如下目标：1.学会3个生字。能正确读写下列词语：纠正、逼近、做巢、树梢、静寂、应接不暇。2.有感情地朗读课文。背诵课文中自己喜欢的部分。3.默读课文，理解内容，了解大榕树的外形特点。4.领悟作者抓住景物特点进行静态、动态描写和寄情于景的表达方法。然后在教学中教师就机械的一一达成目标，看起来很完整，但深思一下，这棵大榕树就是那棵大榕树，鸟的天堂为什么又会是鸟的天堂？没有知识的拓展，学生收获很少，只是肤浅的知道，鸟的天堂真的很漂亮！如果稍微拓展一下，就很容易知道鸟的天堂是人与动物和谐相处的典型例子，说明我们要保护环境，爱护动物，才能使地球成为人的天堂。所以说语文知识拓展远远不够的课堂，学生语文素养的收获也大打折扣。

2.语文知识拓展的目的性不够明确

在课堂中，有的教师还是在有意识的进行知识拓展，但是苦于没有目标，盲目的拓展，目的性不明确，收效甚微。就再如：鸟的天堂这篇课文中，有的教师也知道要拓展，就鸟的天堂来说一说保护环境，可是没有拓展的示例说明，没有明确的目标，仅仅文章结束时，生拉硬拽的说出“保护环境、爱护动物”，学生也口号式的跟说：“保护环境、爱护动物”，多热闹！可学生心中又能有几分理解保护环境、爱护动物的含义，脑子里又有几分保护环境、爱护动物的意识，下课照样乱扔果皮纸屑，因为只有在鸟的天堂才保护环境、爱护动物！

3.拓展知识面窄，没有进行横向、纵向拓展

拓展知识面窄，不仅和学生的所见所闻有关，也和教师的知识面有关，如在教学《童年的发现》一文中，学生苦于不能理解文章最后一句话的含义：我明白了，世界上重大的发明与发现，有时还面临着受到驱逐和迫害的风险。要拓展学生的知识面，结合历史上的科学家为真理而献身的故事来说明，可教师就没有举出相关材料，导致学生不能理解，这个时候拓展一下知识：布鲁诺热情地宣传新天文学说，被教会视为异端，教会将他押到了罗马的宗教法庭，在监禁的七年中他受到了残酷的毒刑，最后被押至罗马百花广场的火刑柱下被活活烧死。布鲁诺为了他的发现，为坚持真理而献出了生命。那么学生就不难理解句子了，而且还会受到“坚持不懈勤奋钻研的精神”的熏陶。

教师在知识拓展时，没有注意语文本身知识前后的纵向联系，也没有注意语文知识和其他学科的横向联系，导致了知识的单调、枯燥无味。

4.形式单调，实效差

教师在语文知识拓展时，只是简单的收集一些资料，单调的给学生讲解，强迫学生接受，忽视了学生的听、说、读、写、动手动脑能力的培养，形式的单调使学生收到的效果极差。

那么，如何拓宽语文知识，使学生学习不再单调，知识不再单一、贫乏？学生才能学得生动活泼呢？如果进行语文知识的课内外拓展，能在提高师生语文知识认识的同时，在一定程度上弥补语文知识拓展针对性、目的性不强的弊病，从教材出发，抓住教材与拓展知识中存在的联系，辐射开去，使课内和课外有机结合起来，培养良好的思维品质，全面提高学生的语文素养。

二、小学语文知识课内外拓展内容

小学语文知识课内外拓展内容分为两大板块：课内拓展研究和课外拓展研究。

1.课内拓展。（1）语文课内深度纵向（2）语文与其他学科的横向（3）语文与学生品德的拓展。

2.课外拓展。（1）在雏鹰电视台拓展语文知识（2）在红领巾广播站拓展语文知识（3）在课外读物中拓展语文知识（4）在生活中拓展语文知识（5）通过网络拓展语文知识（6）通过小学语文知识课内外拓展培养学生良好的学习习惯（7）通过小学语文知识课内外拓展培养学生的学习兴趣。

具体拓展内容可以从：字词――语音、汉字、同义词、反义词；语句――成语、谚语、歇后语、名言警句、各种类型句子修辞；文――童话、寓言、神话故事、民间故事、古诗、中外诗歌、中外名著、童谣、文言文、现代文、新课标作文等方面入手。

三、小学语文知识课内外拓展措施

1.新教材知识量大，体现在识字量大，课文数量多，课文篇幅、语句都显长。加上一些孩子学习慢，遗忘快，又再加上学前教育不充分或者家里没有相应的学习环境。于是对于语文知识拓展有很大的困难，但首先教师应坚定决心，苏霍姆林斯基说过：“教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，要靠许多小的溪流来滋养它。教师时常要读书，平时积累的知识越多，上课就越轻松。”而语文知识课内外拓展，就是为了让我们的课堂充满活力，让孩子们的语文素养得到很大程度的提高。

2.其次从最基本的每天坚持半小时的课外阅读开始，积累语文知识，开展每天的“我知道了……”的讲演活动，不管孩子讲的内容涉及天文、地理、历史等学科，还是童话、寓言、诗歌、笑话等等，从一点点的知识中去积累，结合课堂的知识拓展延伸，培养孩子从敢说敢写到会说会写，就像培根说的那样：“我们不应该像蚂蚁，单只收集；也不可像蜘蛛，只从自己肚中抽丝；而应该像蜜蜂，既采集又整理，这样才能酿出香甜蜂蜜来。”鼓励孩子们每一次的进步，逐渐培养良好的习惯，“习惯真是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人的一生，因此，人从幼年起就应该通过教育培养一种良好的习惯。”

关于天文学知识篇6

1.加强与其他学科联系是由地理学科的性质决

定的

高中地理是一门特殊的学科，它知识内容复杂，既有天文、气象气候、水文、土壤、生物等自然地理知识，又有人口、工农业、交通、环境等人文地理知识。它既属于自然科学领域，又属于社会科学领域，是一门综合性很强的学科。地理学科科学属性上的“双重性”使得高中地理教材中的很多知识与其他学科有着密切的联系。

2.加强与其他学科联系是培养当今社会复合型

人才的需要

《中国教育和改革发展纲要》明确提出，我们要按照现代科学技术文化发展的成果和社会主义现代化建设的实际需要更新教学内容，调整课程结构，要重视培养学生分析问题和解决问题的能力。现在各地高考仍然实行文理分科，这对人才培养往往造成不利局面，使学生的知识结构不合理。学习文科的学生缺乏自然科学知识，缺乏科学精神，学习理科的学生缺乏文史知识，缺乏人文精神，这些知识结构有缺陷的学生即使接受了高等教育，其发展的局限性也是很明显的。人才必须有合理的知识结构，其聪明才智才能得到充分发挥。历史证明，那些作出贡献的人都是文理兼通的，如：鲁迅、郭沫若等，原来都是学医学的，夏衍原来是学工程的，后来在文学创作和学术研究领域中都作出了辉煌的贡献。他们的文史知识和自然科学知识、人文精神和科学精神都发挥了巨大作用。高中地理教学中加强与其他学科的联系，不仅要关注与政、史等文科的联系，更要关注与数、理、化等理科的联系，这有助于学生形成联想的思想，完善知识结构，有助于培养国家和时展需要的人才。

3.加强与其他学科联系是提高学生能力、发展学生智力，完成地理教学任务，实现教学目的的需要

高中地理教材中的知识体系之间不是孤立的，而是相互联系、相互作用和相互影响的。高中地理教学中重视与其他学科的联系，既易引起学生兴趣，又拓宽了学生的知识面，把地理知识的教学与相关学科的知识融为一体，构成知识网络，增强学生掌握知识的灵活性，改变知识分割、孤立、易忘、难用的境况。中国的教育正经历一场巨大的变革，高考制度也正在改革，高考命题以能力立意已是多年的共识，这就要求学生必须学会综合运用知识解决实际问题，形成整体性的知识和发展综合思维的能力和方式。

二、高中地理与其他学科联系的方法

1.重视与其他学科的沟通

教师在备课的过程中一方面要认真钻研本学科的课程标准和教材，准确把握学科知识要点和目标要求，还要通过有目的、有侧重地阅读相关学科教材，通过与相关学科教师对有关知识及教学方法的探讨，来确定本学科与相关学科的相联系、相重复、相交叉、相衔接之处，来确定各学科的分工与协作。

2.课堂教学中要注意渗透相关学科知识，用相关学科知识帮助学生理解地理知识，也为相关学科应用创造了条件

如：用“坐地日行八万里，巡天遥看一千河”这一诗句形象而生动地表现了地球的自转现象；用“北风卷地百草折，胡天八月即飞雪，忽如一夜春风来，千树万树梨花开”生动地展示了冷锋天气；引用数学知识分析理解日照图、晨昏线、地球上两点间最短距离、对跖点等知识；引入比热概念解释海陆热力差异及海陆分布对气候的影响；用物理学的开普勒第二定律帮助学生理解地球公转速度近日点较快，远日点较慢的原因。类似的例子不胜枚举，这样既帮助学生加深理解所学的地理知识，也为相关学科知识的应用创造了条件，也加深了学生对相关学科知识的理解。

另外，我们还可以利用课后活动，通过开展各种内容丰富、形式多样的活动，培养学生对各学科知识的综合运用能力。

三、加强与其他学科联系应注意的问题

1.在课堂教学中引入相关学科知识，必须分清主次关系，要保持地理学科的特色

引入其他学科知识要适度、适量，不能喧宾夺主，把地理课堂变成了语文课、数学课都是不可取的。

2.加强与其他学科联系，对高中地理教师的业务水平及相关学科知识水平有着较高的要求

关于天文学知识篇7

关键词：小学数学；高年级；应用题解法

中图分类号：G622.479 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）03-104-01

在小学数学教学中，随着学生对于数学知识掌握程度的加深，在高年级学习阶段，应用题逐渐进入了学生的视野，并占据了小学数学教育当中的重要地位。然而由于小学生的逻辑思维能力尚未发育完全，所以在面对以逻辑关系为主的应用题时，学生往往都会出现“畏难心理”。实际上，无论应用题有多么复杂的逻辑关系，其本质也都只是数学知识的相互关联，所以只要学生能够掌握应用题的解法，那么看似繁琐的应用题就会迎刃而解。

一、数量关系解题法

应用题作为数学知识当中的一种表现形式，其本质仍数学知识之间的相互关联，所以面对看似困难、复杂的应用题时，只要学生能够透过现象看本质，那么应用题的解题就会变得简单许多。从目前的小学应用题类型来看，其数量关系主要可以分为以下4大类：

（1）：总价=单价×数量；

（2）：路程=速度×时间；

（3）：工作总量=工作效率×工作时间；

（4）：总产量=单产量×数量；

当学生在进行应用题解答时，只要学生能够记住数量关系，并清晰的分辨出应用题当中的数量关系是哪一种，那么解答应用题自然就会变得轻松许多。

二、条件关系解题法

随着学生学习年级的增长，应用题的难度也有所提升，并不再将重点拘泥与简单的数量关系之上，越来越多的已知条件常常会让学生感觉到思维的混乱，不知从何下手来进行解答，以至于应用题的解答变得一塌糊涂。在这时教师可以在教学过程中，帮助学生学会分析条件与问题之间的关系，从而让学生明白哪些条件与问题有关，哪些条件与问题无关，并在此基础上通过对“有价值条件”和问题之间的关系掌握，来实现对应用题的解答：

例1：李师傅计划用7天时间，加工1400个零件，但实际上李师傅比原计划提前3天完成任务，请问张师傅实际上每天比原计划多加工多少个零件？

当学生初读这道题时，很容易被其中的多个条件弄混淆，因为给出的条件有5个，而其中有3个条件都是未知的，如何辨别其中的关系就成为了学生解答应用题的关键所在。

（1）条件：7天时间（已知）；1400个零件（已知）；比原计划提前3天（未知）；计划每天加工零件数目（未知）；实际每天加工零件数目（未知）；

（2）问题：实际上每天比原计划多加工多少个零件？

（3）数量关系：

①工作总量=工作效率×工作时间；

②工作效率=工作总量÷工作时间；

③工作效率差=实际工作效率-计划工作效率；

（4）条件关系：

①工作总量：零件总数1400个（已知）；

②工作时间：原计划7天时间（已知）；实际比原计划提前3天（未知）；

③工作效率：计划每天加工数量（未知）；实际每天加工数量（未知）；

（5）解题数量关系式：

①计划每天加工数量=零件总数÷计划加工时间：

？=1400÷7=200（个/天）

②实际每天加工数量=零件总数÷实际加工时间

（原计划提前3天）：

？=1400÷（7-3）=350（个/天）

③工作效率差=实际工作效率-计划工作效率；

？=350-200=150（个）

通过对应用题之间条件关系的分析和有效转换，可以将看似复杂的关系理清，并让其回归到数学知识的本质，从而将其有效的解答，这对于小学应用题解答来说其重要性不言而喻。

三、画图解题法

在小学应用题当中为了锻炼学生的逻辑思维能力，出题者往往会利用一些思维技巧，从而使学生在依靠自身的认知能力来阅读和理解应用题时，无法弄清题意，在这时教师就可以利用画图解题的方法，来让学生无法完成的抽象思维转变为能够看得见的具象事物，从而实现应用题的解答。

综上所述，应用题作为小学数学教学当中的重要内容，其对于学生未来数学发展有着重要作用。教师应掌握小学生学习兴趣点，来让他们能够在愉快的教学环境当中学习应用题，从而喜欢上应用题，喜欢上数学，并在此基础上为他们未来高难度数学知识的学习打下良好的基础。

参考文献：

[1] 李淑英.小学数学高年级应用题教学模式实践[J].成功（教育），2012.24：31.

[2] 吉龙海.刍议小学高年级数学应用题施教方略[J].新课程导学，2013.28：49.

关于天文学知识篇8

关键词：生活常识；生活经验；生活体验；地理教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）30-207-01

初中地理是研究地理环境以及人类活动与地理环境之间关系的科学。它兼有自然科学和社会科学双层性质，能够帮助学生认识地理环境，形成地理基本技能。“学习对生活有用的地理”是《初中地理新课程标准》（下称《标准》）的教学理念之一。我们要利用地理课给学生提供与其生活环境及周围世界相关的地理知识，帮助他们掌握一些基本的地理知识和技能，让他们科学地认识周围世界，增强他们的生存能力，让他们认识生活、适应生活、欣赏生活并创造生活，促进他们全面健康地发展。

一、研读教材，结合生活常识和经验，解读地理概念、原理，理解掌握地理知识

初中地理教材在教学内容的设计上，明显体现出帮助学生“学习对生活有用的地理”这一教学理念。作为地理教师，我们要引导学生学会利用生活常识来解读地理知识，让他们掌握有用生活的地理知识，使之对地理学习产生亲切感，激发他们地理学习的兴趣。比如，教材使用“多变的天气”为课题，并提供了有关天气现象的资料卡，帮助学生明白天气的概念，同时让学生认识到天气与生活与人类活动的关系。在教学“多变的天气”时，我就要求学生从早晨、中午、下午、晚上等几个时间段来分别描述今天、昨天的天气情况，并预测明天的天气，比如：早上凉、现在暖和或早上气温低、现在气温高；早上没有风、中午刮风、现在风更大了，昨天下雨、今天晴天等等，这时候，我及时帮助学生归纳梳理相关知识，让他们认识到：天气是时刻变化的，是一个短时间的状况，天气现象则包括阴晴、冷热、风雨、雷电、雪霜等。然后，我设计了相关问题，继续引导学生讨论回答：①分析说出当地（苏北）一年四季的天气特点。②秋天我们出门时，要注意那些天气现象？③讨论当地季节性的气象与人们的生活、生产活动有什么关系，那些有利、那些有害？当时，学生积极参与，激烈讨论甚至是争论，每一小组都得出相应的答案。这时候，我进一步引导他们讨论说出：④哪些天气现象会给人们生活带来灾害？⑤对于破坏性天气我们应该采取那些有效预防措施？这样以来，学生通过利用已有生活常识，他们交流、合作、思考、讨论、归纳、总结，有效地培养了他们的问题意识，课堂教学效果明显。

地理学不仅研究地理事物的空间分布和结构，还要阐明地理事物的空间差异和联系，并揭示地理事物的空间运动和变化的规律。《标准》要求“尝试运用已获得的地理概念、地理基本原理，对地理事物进行分析，做出判断”。

二、联系实际，关注新形势新发现，激发学生探究热情，掌握地理规律和知识

地理学具有地域性和综合性的特点，它既研究各种自然现象和人文现象，又研究各种地理事物的空间分布和结构及其空间差异和联系。我们要积极构建开放式地理课程，这也是《标准》所倡导的理念之一。学生要更好地掌握教材知识，就要重视课程资源的开发和利用，我们要构建一个学校、社会和家庭资源共享的开放性地理课程，利用那些历史的、现实的、自然的或人文的乡土文化，帮助学生认识地域差异，培养他们热爱家乡的情感，同时，拓宽学生的学习空间，以满足他们多样化的学习需求。

比如，学习《南北气候的差异和东西干湿的差异》，对于气候干湿差异及其对人们饮食、居住环境的影响，我就要求学生进行一些简单的调查活动。比如，①我国南、北方的居民主食及其主要成因分别是什么②为什么有的地方房顶是平的，而有的地方房顶尖尖的？③广东、山东地区为什么生产瓷砖而且质量好，其他地区却不可以？④火锅是人们冬季的钟爱，为什么四川火锅、重庆火锅更受青睐？为了调查完成任务，学生在调研这些问题和形成调查报告的过程中，肯定要付出许多劳动，更会获取很多的人文知识和地理知识。课堂上，他们要通过调查报告，解决相关问题，归纳得出一些规律，完成各自任务。进而拓展引导，得出结论：以上几个问题主要是由于这些地区的降水量不同（干湿差异）以及气候差异等条件形成的。这样，学生就自然懂得一个地区降水量的多寡以及气候的干湿程度，不仅影响这个地方人们的饮食起居，还影响着这个地域的生产资料、生活资料的质量及相关产业机构，比如，苏杭的蚕丝和丝绸产业、北方的棉花和棉纺业、西北的牧业、东北的粮食等等。

另外，我们还要引导学生关注国内外的科技动态，特别是地理学方面的新形势、新变化、新发现、新发展等，从而，激发他们的探究热情。比如，“杂交水稻之父”袁隆平研发的高产水稻，是生物学方面的重大突破。但是，杂交稻使我国水稻的种植区域扩大，其面积占有全国水稻种植面积的50%以上，亩产提高了20%，大大解决了我国粮食问题，也产生了巨大的社会效益和积极效益。航空航天技术看上去太高端，好像与平常百姓没有关系。其实，航空航天技术与地理学与我们的日常生活关系极为密切，载人飞行能够全面探测、寻找和确定矿藏与地下水资源等，能够进行森林、草原等大面积植被的治理工作，能够探测高原地带冰雪变化情况。我们不但要让学生了解这些知识，更要以此引发他们的探究热情，让他们关注高科技、新局势，了解新发展、新成果，逐渐萌生探索新知的兴趣。

地理学是一门综合性学科，与人们的生活、生产活动关系密切，我们要利用生活常识、生活现象、生活经验、生活体验等为地理教学服务，利用他们帮助学生理解地理概念、解释地理现象、归纳地理规律，从而，更好地学习地理知识和培养地理基本技能，促进他们可持续发展。

参考文献：

[1] 初中地理新课程标准.百度文库.网络资源.