对体育教育专业的认识范文
时间：2023-11-23 11:18:23
对体育教育专业的认识篇1
(一)学生对现有课程设置与实施总体满意度的评价情况
从小学教育专业培养方案来看，专业课程设置的体系结构一般包括四大课程模块:通识教育课程模块、教育专业课程模块、学科专业课程模块和教育实践课程模块。学生对专业课程设置满意程度评价的高低，一定程度上反映了专业课程结构设置的合理性与否。学生对的课程设置满意度的评价，从满意的角度来看，对专业必修课的满意度评价最高，“非常满意”和“满意”的比例为65．2%，其它依次是实践教学环节(51．7%)、公共必修课(41．5%)、专业选修课(40．6%)、公共选修课(33．9%);从不满意的角度来看，“非常不满意”和“不满意”的比例依次是:实践教学环节(21．2%)、专业选修课(12．7%)、公共选修课(11．8%)、公共必修课(7．6%)、专业必修课(4．2%)。研究表明，学生对专业课程设置总体满意度不高，除了专业必修课和实践教学环节满意度超过五成外，其它类课程满意度均不足五成;学生对实践教学环节不满意的比例最高，可见，“实践取向”的课程理念在现有的教师教育课程设置中并没有得到充分体现。
(二)学生对现有课程设置与实施对实践应用、就业、个人发展影响的评价情况
教师教育专业是一种具有一定实践性与创新性的专业，作为实现专业培养目标的课程设置，能否培养和提升学生的“教育实践力”、就业竞争力和可持续发展能力，是反映课程设置是否合理、科学的重要因素之一。教育见习、实习是对学生所学专业课程的理论知识的综合性应用实践活动，学生在实践活动中多大程度上运用了所学课程的知识与理论，是检验课程实用性的重要指标。回答“在你实习期间，你觉得多大程度上运用了你在课堂上学习的知识?”问题时，11．0%的学生回答“基本没有”，55．9%的学生是“偶尔”运用，仅有27．1%的学生表示“较经常”运用，5．1%的学生表示“很大程度”运用。在教育见习、实习等教育实践活动中，比较自觉和经常性运用所学课程知识与理论的学生的比例仅占全体学生的三成多，这说明学生对专业课程在实践中的运用程度不高。作为教育内容的课程设置是否合理，将直接影响到专业培养目标能否实现，也将在一定程度上影响到该专业学生就业的预期。在回答“你认为大学期间所学的课程能否让自己找到满意的工作吗?”问题时，有0．8%的学生回答“能”，34．7%的学生认为“基本上能”，而高达45．8%的学生表示“不能”，另外有18．6%的学生表示“不清楚”。也就是说，现有课程设置能够让学生找到满意工作的肯定性回答的比例仅为35．5%，而表示否定性回答的比例高达64．5%。可见，学生认为现有的专业课程设置能够在一定程度上满足学生就业需要，但就业预期认可度较低。教育内容是教育目标的具体化。作为教育内容的课程设置既要着眼于专业职前培养目标的实现，也要着眼于个体职后可持续发展能力的培养。在回答大学期间，学生应加强和提高哪些方面知识与能力的学习以备毕业后的发展之需的问题时，学生认为排在前五位的知识与能力是:综合素质(78．0%)、人际交往能力(70．3%)、专业知识(61．0%)、组织管理能力(44．9%)、英语综合能力(22．0%)。可见，学生普遍认可综合素质、交际能力和专业知识对个人发展的影响。
(三)学生对通识教育课程设置与实施的评价情况
通识教育作为一种基础性、非专业性的教育，旨在培养学生某种价值、态度、知识和技能，使其在自由的社会中生活得舒适和丰富美满。在高校教育课程体系中，通识教育与专业教育共同服务于专业培养目标的实现，两者并不相矛盾，通识教育应该是专业下的通识教育，通识教育课程是专业教育的基础部分。那么，对于现有的通识教育课程模块，学生评价如何呢?在回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较大的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:计算机基础(50．0%)、就业指导与职业发展规划(32．2%)、大学英语(22．0%);回答“在下列公共必修课程中，你认为收获较小的课程是哪些”问题时，同学们的回答排在前三位的课程依次是:军事理论课及军训(37．3%)、思想政治理论课(35．6%)、大学英语(20．3%)。可见，学生对通识教育中的公共必修课程的价值评价并不高，这也印证了上文学生对公共必修课的满意度(满意度为41．5%)评价。总体来看，学生比较认可计算机、英语等工具类、就业指导类课程的价值，而对思政类、军事理论及军训类课程的价值认可度不高。学生对通识教育选修课程的价值评价也非常不容乐观。对于公共选修课程开设的门数、时间及内容的满意度的评价上，高达66．1%的同学认为“一般”，“满意”的比例为16．1%，“不满意”的比例达14．4%。学生对通识教育选修课程满意度的评价明显偏低，学生对公共选修课程“不满意”的地方主要表现为:
(1)课程目标不明确，开课随意性大;
(2)课程内容脱离实际，很少考虑到学生的兴趣与需要，实用性不强;
(3)教学方式较为单一，理论讲授多，难以调动学生学习积极性;
(4)课程管理不严格，教师上课较随意，甚至敷衍，对学生管理不到位;
(5)开课时间分散。可见，如何根据专业发展、个人发展的需要来有效开设通识教育选修课程，发挥通识教育的基础性、价值，各高校还有很多工作要做。
(四)学生对专业课程设置与实施的评价情况
科学设置专业课程是实现专业培养目标的重要保证。专业课程模块通常包括:教育专业课程、学科专业课程、专业技能素养课程等。其中，“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，即解决“怎么教”的课程;“学科专业课程”是培养小学教师任教科目的课程，即解决“教什么”的课程;“专业技能素养课程”是培养小学教师所应具备的基本技能、基本素养的课程。学生对专业课程设置与实施的评价，将在一定程度上直接反映专业课程设置与实施的成效高低。在回答“在所学过的专业课程中，你认为对哪些课程印象比较深刻”的问题时，同学们的回答排在前九位的课程依次是:心理学类课程(66．1%)、教师口语(61．0%)、教师书写(51．7%)、艺术类课程(46．6%)、多媒体课件制作(34．7%)、微格教学(26．3%)、教育研究方法(20．3%)、教材教法类课程(15．3%)、教育概论(14．4%)。在回答“你认为下列专业课程中，哪些课程对本专业是有帮助的?”问题时，同学们的回答排在前八位的课程依次是:教师口语(86．4%)、教师书写(83．1%)、心理学类课程(73．7%)、多媒体课件制作(59．3%)、艺术类课程(44．1%)、微格教学(40．7%)、教材教法类课程(39．8%)、教育研究方法(28．0%)、教育概论(23．7%)。对专业必修课程实用性的评价是学生评价的重要内容。在对教育专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次:心理学类课程(84．7%)、教材教法类课程(70．3%)、教育概论(60．1%)、教育研究方法(49．2%)、教育政策法规(40．7%);在对学科专业类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:中文类课程(54．2%)、小学竞赛数学(46．6%)、人类与自然(27．1%)、人类与社会(21．2%)、高等数学(11．0%);在对专业技能与素养类课程的实用性评价中，学生认为“很实用”和“实用”的课程排在前五位的依次是:教师书写(94．9%)、教师口语(92．4%)、多媒体课件制作(89．9%)、微格教学(66．1%)、艺术类课程(61．0%)。无论是从学生对专业课程印象性评价、对专业发展的有益性评价，还是从学生对专业课程的实用性评价，一个非常突出的特点是，学生普遍认可“专业技能素养课程”在专业发展与个人发展中的重要性，能否培养和提升学生的“教育实践力”成为学生衡量专业课程设置的一个重要风向标。同时，包括教育学、心理学、教学法等“教育专业课程”也得到学生一定程度的评价，而学生对学科专业课程的认可度与肯定性评价普遍不高。
(五)学生对教育实践课程设置与实施的评价情况
教育实践课程模块是小学教育专业课程结构中的重要组成部分。6所学校现有的教育实践课程模块设置情况是:
(1)教育见习、教育实习、毕业论文等是大多数学校开设的实践必修课程;
(2)暑期社会实践是大多数学校开设的实践选修课程;
(3)创新创业实践、课外素质拓展实践等反映时展需要和学生素质提升的实践课程并未得到大多数学校的重视，仅有两所学校开设有此类实践课程;
(4)实践课程设置在门数上存在较大差异，最多达16门，最少仅3门。6校学生对教育实践类课程实施的评价:
(1)学生对教育实践课程满意度评价不高，学生对“实践教学环节”认为“非常满意”和“满意”的比例为51．7%，但“不满意”和“非常不满意”的比例达到21．2%。
(2)学生认为教育实践课程在实施中存在的主要问题是，64．4%的学生认为是“缺乏专业实训场所”，50．0%的学生认为是“对实践教学环节重视不足”。大多数学生认为理论课程比例较多，实践课程比例偏低;课程设置与社会需要脱节，针对性不强;实践实训机会太少。可见，实践教学环节是现有课程设置与实施中的薄弱环节，需要引起重视与加强。
二、讨论与分析
在多年的探索中，湖北省属高校小学教育专业在专业建设中取得了一定成绩，并逐渐建立起了富有特色的专业培养模式与课程体系结构。根据对学生和专业负责人的调查及结果分析，我们对湖北省属高校小学教育本科专业课程设置与实施的现状与存在的问题有了初步的认识，并对小学教育本科专业课程设置的调整与修订也有了一些新的思路与策略。
(一)小学教育本科专业课程设置与实施的现状与问题
课程设置是专业培养目标的具体体现，课程实施则是课程设置的具体化。湖北省属高校小学教育本科专业在培养目标定位上，基本达成了培养“本科层次小学教师”的共识，围绕这一共识，各校在专业培养模式和课程设置上都进行了积极的探索，并形成了各具特色的培养模式和课程体系。在培养模式上六校各具特色，省属六校有的倾向于“分科培养”模式，有的倾向于“综合培养”模式，有的倾向于“综合培养+有所侧重”的中间模式，这也反映了当前我国小学教育本科专业培养定位的三种主要模式。结合各自的培养模式，各校基本确立了自己的课程设置思路，或取向于学科专业课程，或取向于教育专业课程，或取向于学科专业课程和教育专业课程的融合。各校课程设置虽然深浅不一，学分学时差异明显，但专业主干课程大体一致，围绕“本科层次小学教师”培养目标的共识，各校实施现有课程设置，为社会培养和输送了大批合格的小学教师。不过从调查结果来看，现有小学教育专业在课程设置与课程实施上虽然取得了一定成效，形成一定专业培养特色，但从中我们也发现一些共性问题，突出表现在:
1．课程设置与实施在培养目标定位上存在偏差
各校在小学教育本科专业的目标定位上虽达成了培养“本科层次小学教师”的共识，但往往又不约而同地拔高培养目标，着眼于“教育家型”小学教师的培养，较高的培养目标定位，反映在课程设置上往往追求大而全的课程体系，注重课程设置的全面性、层次性，而忽视课程设置的基础性、实践性，弱化了对小学教师所应具备的基本素养、基本能力的培养，尤其是教育实践能力的培养。从调查结果来看，大多数学生十分认可技能素养类课程对专业发展、个人发展的价值，认为现有课程设置的实践性不强、实践教学环节偏弱，课程教学理论性强实践性不足。在课程设置上，忽视专业基本素养与基本能力的培养，必然会使现有课程设置偏离专业培养目标，也难以培养出社会所需要的合格的专业人才。
2．课程设置在学科专业属性上处于两难境地
小学教育专业在学科属性上，到底是属于“教育学”学科，是属于语文、数学等具体某一学科，还是属于“双专业”学科;在专业属性上，到底是倾向于“师范性”，还是倾向于“学术性”。关于小学教育本科专业的学科归属问题在国内学界一直存在争论，湖北省属高校小学教育专业在这个问题上也尚未形成一致意见，这从各校不同的培养模式上即可见一斑。专业学科属性上的差异，不仅反映在培养模式上，也将反映在课程设置结构上。如“分科培养”模式取向于学科专业课程，“综合培养”模式取向于教育专业课程，“综合培养+有所侧重”模式则倾向于学科专业课程和教育专业课程的融合。在如何兼顾“学术性”与“师范性”问题上，课程设置如何平衡，也给专业课程设置提出了较高的要求。从湖北省属高校小学教育本科专业的课程设置来看，无论采用何种培养模式，反映“学术性”的学科专业课程设置与反映“师范性”的教育专业课程设置在结构比例上如何合理分配尚缺乏科学依据，各自为政的现象突出。从调查结果来看，各校学生对这两大类课程实施的评价也存在较大差异。
3．课程设置在结构模块分配上存在非均衡性
湖北省属高校小学教育本科专业在课程设置结构上基本一致，即现有课程设置结构主要包括:通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大模块。根据对湖北省属六校小学教育专业人才培养方案的分析，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程四大课程模块的学分比大致为3∶3∶2∶2(所占的比例分别是29．2%、28．4%、22．4%、19．9%)，通识教育课程、教育专业课程、学科专业课程的学时比大致为37∶35∶28(所占的比例分别是37．1%、34．6%、28．1%)，必修课程与选修课程的学分比为3．5∶1，学时比为3．4∶1。以上数据表明，6所学校的通识教育课程学分比较适宜，但教育专业课程与学科专业课程学分比例(约1∶1较合适)、必修课程与选修课程的学时比例(约7∶3较合适)略微偏高。因此，要使课程结构合理、均衡，就必须解决好课程设置在培养目标定位、学科属性与专业属性上的确定性问题，准确定位培养目标，形成专业培养特色，构建合理的课程设置结构。
4．课程实施在效果上总体欠佳
课程实施则是课程设置的具体化，是实现小学教育专业人才培养目标的具体举措，是影响小学教师教育质量的重要因素。调查结果表明:学生对公共必修课、公共选修课、专业选修课的满意度均低于50%，教育实践课程满意度(51．7%)刚超过50%，满意度最高的专业必修课程为65．2%;64．4%的学生不能肯定回答大学期间所学的课程能帮助自己找到满意工作;仅32．2%的学生能经常和自觉在实习中应用课堂中所学的知识;学生认为在大多数通识教育课程学习中收获不大(学生认可收获最大的课程是“计算机基础”，认可的人数比例为50%);学生对大多数教育专业课程和学科专业课程印象不深，印象较深的课程认可的人数比例超过50%仅3门课程，分别为心理学、教师口语和教师书写。以上调查结果说明，学生对课程实施的效果评价总体欠佳。学生认为，现有课程设置存在的主要问题是:缺乏专业实训场所(64．4%)、忽视个性培养(52．5%)、教学方法单一(50．8%)、实践教学环节薄弱(50．0%)、教学计划不合理(44．9%)、培养目标定位不准确(41．5%)、专业与社会需求脱节(38．1%)、师资质量与水平不高(33．1%)。可见，人才培养方案不切实际、专业特性不突出、课程结构不合理、课程教学质量偏低、师资队伍整体素质不高均是影响课程实施效果的主要因素。
(二)调整和改进现有课程设置与实施的思路与策略
1．制定合理的人才培养方案，准确定位专业培养目标与凝练专业特色，为课程设置确立依据
小学教育专业课程设置，既要有助于实现专业人才培养目标，也要有助于凝练专业培养特色。因此，一方面应始终坚持在“本科层次小学教师”培养目标的基本取向上，构建素质要求的多元化，既要培养学生具备成为一名合格小学教师所需要的基本教育理念、基本教育教学知识与能力，又要培养学生具备教育管理、科研及教育创新等综合知识、能力与素质，为将来造就小学教育专家、优秀校长奠定基础。另一方面应坚持“综合培养”的专业培养模式与思路，从小学教育教学和儿童认知规律出发，赋予“综合培养”思路新的内涵，凝练和打造专业培养特色。专业培养方案的制定，既要体现高等教育本科专业课程设置的“共性”，即大学普通教育的通识性;也要体现高等师范教育本科专业课程设置的“个性”，即教师教育的双专业性;更要体现“小学教育”本科专业的“特性”，即小学教师教育的全科性与综合性。
2．依据三个“标准”，进一步逐渐规范专业课程设置
从现有的专业培养方案来看，课程设置在分类与名称、数量与质量上，存在明显的随意性、主观性。在《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》、《中小学和幼儿园教师资格考试标准》相继颁布的背景下，小学教育本科专业在课程设置上应根据社会发展对小学教师的新需要与新要求，围绕专业标准的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三个维度来制定专业人才培养目标，围绕课程标准的“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个维度与教师资格考试标准的“综合素质”、“教育教学知识与能力”、“实践应用(面试)”三大内容模块的要求，来合理设置专业课程结构，结合三个“标准”逐渐细化专业课程设置门数、内容及教学要求，使小学教育专业在课程设置上形成规范的体系结构，达成教师教育专业课程所必须的学分学时要求，为培养合格小学教师奠定坚实基础。
3．合理设置课程结构，突出实践性教学环节，提高学生教育实践力
“教育专业具有实践性和创新性。教师专业实践是一种交往实践，一种融合了教师个体与集体在教育情境中解决真实、复杂的教育实践问题的教育智慧。借助实践提升教师的核心能力———‘教育实践力’，正是教师教育的生命线。”现有的小学教育专业课程设置与实施最大的不足就在于:一是实践性课程在课程结构中比例的偏低;二是理论性课程在教学内容、教学方式上与实践相脱节，缺乏针对性与实用性。《教师教育课程标准》明确指出，“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”因此，应加强实践课程的设置与开发，引导学生深入教学第一线，亲身感受和体验小学教育教学活动，把理论应用于实践，并对实践进行反思。在继续开设好传统实践课程的基础上，应多开展一些形式多样、方式灵活、具有多重教育价值的、有助于拓展学生能力与素质的实践课程，譬如课外科研课题、教育调查、教育观察等课程，以帮助学生加深对小学教育专业性质与功能的理解与认识。
4．加强师资队伍建设，改革教学方式方法，切实提高课程实施的效果
制定合理科学的人才培养方案、合理设置课程结构，是提高小学教育专业课程实施效果的前提条件，而提高师资队伍的整体素质与水平则是提高课程实施效果的重要保障。调查结果表明，同类课程在不同学校之间学生评价中结果存在较大差异，导致这一结果虽然存在客观因素上的原因，但从主观因素上看，作为课程实施者的教师其素质、能力与水平则是影响课程实施效果的重要因素。教师的知识背景、教师对专业特性的认识与把握，教师对课程特点的理解与把握，教师所选用的教学方式方法等都会影响到课程实施效果的好坏。因此，针对小学教育专业现有的课程设置，在修订和完善人才培养目标、调整课程结构、规范课程设置的基础上，还应加强师资队伍的建设，引导教师自觉更新教育教学理念，提升专业知识与能力，尤其是创新意识与实践能力，改进教学方式与方法，切实提高课程实施效果，发挥课程设置在实现人才培养目标中的作用。
对体育教育专业的认识篇2
【关键词】双创教育；市场营销专业教育；联动机制
一、引言
2015年5月国家提出深化高校创新创业教育改革的发展战略，为深化落实这一发展战略，各高校开展了一系列将专业教育与双创教育融合的教学改革。其中，市场营销专业承担着培养创业创新人才的重要使命和艰巨任务，成为专业教育中的改革重点。但作为一个时代的新产物，创新创业教育在实践中也存在着诸多问题。因此，探索应用型本科高校市场营销专业创新创业人才的培养模式成为一项亟待研究的课题。课题组以郑州财经学院为例，立足于市场营销学专业的研究视角，探析深化创新创业教育与市场营销专业教育的融合路径，建立一套切实可行的联动机制，以期为应用型本科院校其他专业教育与创新创业教育融合提供一定借鉴。
二、创新创业教育与市场营销专业教育的融合现状
（一）调查样本选择与数据来源
课题组于2018年4月-6月选取郑州财经学院市场营销专业的学生、教师和学校管理人员为调查对象，采用调查问卷和访谈的形式分析该校双创教育与市场营销专业教育的融合现状。课题组借助问卷星平台发放问卷，共发放800份，回收673份，将答案雷同、空白过多的无效问卷剔除，共获得有效问卷586份。此外，课题组以简单随机抽样的方式抽取教师6人和学校管理人员6人根据访谈提纲进行半结构式访谈，同时由课题组成员做好访谈记录。
（二）双创教育与市场营销专业教育融合的现状
为了解创新创业教育与专业教育融合的现状，课题组基于市场营销专业的研究视角，以郑州财经学院为例，通过问卷调查和半结构式访谈的方法，从以下五个方面进行调查。
1、创新创业教育的开展情况
首先，针对学生对创新创业教育在高校教育中所属范畴的认知情况，调查结果显示35.67%的调查样本认为创新创业教育应归属于高校“毕业服务工作”范畴，48.62%的调查样本认为其应归属于高校“学生工作”范畴，9.46%的调查样本认为其是专业教育的补充，6.25%的学生认为其是一种思政工作。以上统计结果表明，创新创业教育在高校教育中尚未形成一个清晰的定位。其次，针对学生对学校开展创新创业教育的看法，由统计结果可知，多数学生还是非常希望学校能够开展创新创业教育。但在调查样本中，近81.53%的学生不太了解/完全不了解学校开展创新创业教育的具体举措，仅有8.76%的学生了解学校开展创新创业教育的具体举措。最后，针对学生对本校创新创业教育实施效果的评价情况，34.88%的学生认为实施效果非常好/比较好，35.82%的学生认为实施效果一般，29.30%的学生认为实施效果不太好/差。由统计结果可知，高校的创新创业教育的效果仍有很大的提升空间。
2、双创教育与市场营销专业教育融合的认知情况
首先，对于双创教育与市场营销专业教育谁更重要以及两者的关系的调查，数据表明，多数调查样本认为创新创业教育与市场营销专业教育是存在必然联系，并且二者是同等重要，相辅相成的。其次，针对将双创教育与市场营销专业教育深度融合的必要性调查，56.82%的调查样本认为非常有必要，34.71%的调查样本认为比较有必要，7.89%的调查样本觉得无所谓，仅有0.58%的调查样本认为完全没有必要。最后，针对调查样本参与与专业课程相结合的创新创业教育的意愿性调查，调研数据表明96.37%的调查样本表示愿意参加与专业课程相结合的创新创业教育。可见，市场营销专业的学生非常愿意将双创教育与专业教育结合起来进行学习。但目前68.34%的调查样本对目前的融合效果不满意/差，27.19%的调查样本未明确表态，仅有4.47%的调查样本对目前的融合效果表示满意/非常满意。统计结果表明，郑州财经学院创新创业教育与市场营销专业教育的融合效果有待提升。
3、课程体系与考核指标体系建设情况
首先，针对市场营销专业课程体系建设情况的调查，调查发现双创教育并未贯穿于市场营销人才培养方案全过程，市场营销专业人才培养方案中的创新创业教育课程为公共必修课，仅在第4学期开设，学分2，总学时32（其中理论16学时/讲座与实践16学时），其他学期未开设创新创业相关课程。其次，针对学校开设创新创业教育课程合理性的调查，35.97%的学生认为课程安排不合理，63.82%的学生认为90ECONOMICTRADEUPDATE理论探讨有待改进，仅有0.21%的学生认为课程安排非常合理。在创新创业教育课程包含的知识的调查中发现，多数学生想要了解实训实践学习、实际动手操作能力和社会工作经验等方面的知识。在开展创新创业教育的形式调查中发现，师生均希望将创新创业教育作为必修课，在广谱式教育的基础上辅以针对性教育。最后，针对相关考核体系建设的情况，98.47%的学生表示所在学校并未将创新创业能力纳入考核体系中，此外，84.92%的学生表示参加的创新创业实践活动也并未折合成学分计入学生的考核成绩。
4、师资队伍建设情况
为了解师资力量对双创教育市场营销专业教育融合的影响，现对授课教师来源情况进行调查，调查发现郑州财经学院创新创业教育主要由独立的创新创业学院的老师负责，但这些教师在传授创新创业知识时往往脱离了学生所在专业。其次，关于企业导师进入课堂的效果调查，由统计结果可知，97.53%的学生认为引入企业导师进入课堂对自己创新创业和专业知识的学习会有帮助，2.31%的学生态度不明确，仅有0.16%的学生认为引入企业导师进入课堂对自己创新创业和专业知识的学习没有帮助。最后，针对本校创新创业教育师资队伍素质情况的调查，18.28%的学生认为教师素质较高，结构合理，46.93.%的学生认为教师素质一般，缺乏实践经验。33.65%的学生认为教师素质一般，多为兼职教师，1.14%的学生认为教师整体素质较差。由以上统计结果可知，当前创新创业教育和专业教育有机融合的师资队伍比较薄弱，欠缺知识结构过硬、能力结构合理的教学团队。
5、实践教育平台建设情况
为了解郑州财经学院创新创业实践教育平台的建设情况，课题组从以下两方面进行调查。首先，针对被调查是否知道本校的创业孵化基地的情况（地点、申请流程、支持资金等），68.52%的调查样本表示对以上情况并不清楚。可知，创业孵化基地作为创新创业教育与专业教育有机融合的实践教学平台，显然没能有效利用。其次，针对学生在本校接受创业创业教育与服务情况，通过对学校管理人员和专业教师的访谈，发现目前学校的创新创业教育与专业教育融合的实践平台存在如下问题：学校举办的讲座侧重于理论，而注重实践的创业实践基地（如科技园、产业园区的创业企业）利用率太低，由于组织的时间和金钱成本稍高所以组织学生去实践基地的频率较低，收效甚微，此外，校内的创业孵化园由于宣传力度不够，部分学生因不清楚创业孵化园的意义、申请流程以及孵化条件而放弃创业想法。
三、双创教育与市场营销专业教育融合的问题
对应用型本科院校来说，开展双创教育与专业教育融合的教学改革是提高学生创新创业能力，培养应用型人才的有效途径。然而，目前应用型本科院校的双创教育与市场营销专业教育的深度融合过程中仍存在诸多问题。
（一）创新创业教育与市场营销专业
教育尚未建立“亲缘关系”调查显示，目前双创教育与市场营销专业教育之间的关系仍然处于“各行其是”的状态。以郑州财经学院为例，在课程设置方面，学校并未将创新创业教育融合于人才培养方案中的主流教学体系，创新创业教育仍处于“独在”、“自在”的尴尬境地。在师资队伍方面，创新创业教育主要由创新创业教育学院的教师承担教学任务，由于这些教师不具备市场营销的专业知识导致他们在教学时会脱离专业知识而单纯介绍创新创业教育的相关知识。在教学管理方面，学校各专业的创新创业教育教学由独立的创新创业教育学院进行管理，与专业教育学院并行存在。此种教学管理模式导致部分学生产生一种双创教育与专业教育关系脱离的误解，从而忽视双创知识的学习。
（二）师资队伍配套不完善
创新创业教育与专业教育有所不同，前者的实践性高于后者，若教师按照传统的理论授课方式很难实现创新创业教育的目标。在教学中，需要教师能将多个学科、多种能力和多样技术融合起来。调查结果显示，目前承担创新创业教学任务的学校的创新创业教学部，该部门的教师并非科班出身，多数是从思想政治教育或行政岗位的教师转行而来，他们缺乏系统性的专业知识。创新创业教育需要既具有丰富的理论知识又具备必要的创业经验的教师承担教学任务，但目前达到标准的教师可谓凤毛麟角。师资队伍的缺位一方面造成学生片面的接受创新创业教育，另一方面创新创业教育与专业教育有机融合也很难提升实效。
（三）课程体系建设不系统，评价指标缺位
课题组在与学校管理人员的访谈中发现，二级学院是郑州财经学院的教学实施主体，然而目前各二级学院尚未将创新创业教育融入到专业教育的人才培养方案中，未能形成具有专业特色的创新创业教育体系。此外，在访谈中发现郑州财经学院目前尚未建立针对教师和学生的创新创业评价体系。评价体系的缺位，导致创新创业教育与市场营销专业教育融合缺失标准和方向。针对于学生的评价侧重于评估学生对专业知识与实践技能的掌握情况，却忽视了对学生专业知识的运用与创新能力的考核。不系统的课程体系会使学生接收的知识受限，评价指标体系的缺位会降低教师教学的积极性和学生创新创业的热情。
（四）实践教育资源短缺
学校提供的基础设施有创业空间和创业孵化园，但调查结果显示多数学生对入园的申请流程不了解，对学校创业扶持政策不清楚，甚至有些新入职教师不知道学校有创业孵化基地。以上调查结果说明调查院校对创业孵化基地的宣传力度较低，学校创新创业氛围不浓厚，学生入驻创业孵化基地创业的热情未能得到激发。此外，由于创业孵化基地资金支持不足、来源渠道比较单一，使一些富有创业潜力的学生面对创业却只能望而却步。此外，校外实践资源短缺。据调查，市场营销专业的校外实践平台仅限于校企合作。事实上，校企合作尚停留在形式层面，签约仪式结束后，学院和企业的沟通交流甚少。
四、双创教育与市场营销专业教育的联动机制研究
高等学校开展创新创业教育，是适应社会经济发展的必然需要。为解决传统教育模式的固化问题，打破创新创业教育与市场营销专业教育“特立独行”的局面，应用型本科高校应立足应用型定位，深化学校层面、教师层面、学生层面等三层次的改革，建立一套切实可行的创新创业教育与市场营销专业教育联动机制，力求两者真正融合并取得成效。
（一）学校层面——顶层设计
形成学校层面的顶层设计，自上而下推动。首先，转变观念，充分认识双创教育和市场营销专业教育深度融合对学校、教师以及大学生自身发展的重要性，从根本上改革市场营销专业教育现有的教学体制和教育内容。其次，完善评价考核机制。没有明确的考核标准与奖惩机制，会直接影响各参与主体的积极性与工作态度，进而影响融合的效果。因此，为了实现双创教育与市场营销专业教育的有机融合，必须针对教师和学生分别建立明确的考核评价机制。针对教学实施主体（教师）的考核，学校应出台一些鼓励政策，如对于勇于打破传统教学模式，积极开展教学改革的专业教师在教师职称评定方面可加分，在薪酬上有优待等。针对学生的考核，为激发学生学以致用的能力和创业的激情，应当把创新创业能力与学生的实践纳入到学生学业评价体系中，如参与创新创业实践活动可以兑换为学分。最后，加强基础设施建设。学校应当加大对校内创业孵化基地的宣传，宣传内容包括基地简介、入园条件、入园申请流程、学校扶持政策等，浓郁校内创业氛围，激发学生的创业激情。此外，学校应扩建创业孵化基地或者与建立校外合作平台，实现实践教育资源的多元化，为双创教育与市场营销专业教育的融合提供更多、更优的服务平台。
（二）教师层面——中层支撑
有了科学的、整体的创新创业教育改革实施方案，就要按照既定方案，责任到人稳步推进。首先，改革教学方法，主要包括课堂教学方法的改革和课外教学方法的改革。一是课堂教学方法的改革，课堂教学除了采用理论讲授、案例分析讨论之外，创新精神与创业能力的培养还要通过开展各种辅助教学活动进行丰富和完善，如运用游戏故事、管理沙龙、角色扮演、情景模拟等多种教学方法，充分发挥学生的主动性。二是课外教学方法的改革，通过现场教学法增强学生的专业认同感，到校外企业实施现场教学以及邀请校企合作单位的人员给学生做现场面对面的讲解。其次，优化师资队伍，应以校内师资为主，辅以校外兼职教师。针对校内教师队伍，学校应该加强对教师培训，提高市场营销专业教师的创新创业教育知识水平，使其在态度和能力上适应创业教育与专业教育融合的需要，打造高素质强技能的双师型教师队伍。校外师资采取聘请创业成功人士的方式给学生做专题报告和讲座，并亲临指导学生的创业模拟演练活动。
（三）学生层面——基层实践
对体育教育专业的认识篇3
关键词:奥林匹克;教育;人文精神;体育专业
中图分类号:G807.4
文献标识码:A
文章编 号:1007-3612(2010)06-0094-04
A Study on the Olympics Humanities Education on Sports Colleges
and Universities in Our Country
WANG Ruiping1,DONG Bin1,SHI Lei2,ZHANG Liru3
(1.Department of Physical Education,University of Science & T echnology Beijing,Beijing 100083 China;2. Department of Physical Educ ation,Shijiazhuang University of Economics,Shijiazhuang 050031,Hebei China;
3. Zhangjiakou Educational College,Zhangjiakou 075000,Hebei China)
Abstract: Olympic humanities education is an integral part of the Olympic movement. This article conducts a survey on eight China's sport colleges and universities to re view t he Olympic humanity education. In decades,due to the neglect of humanity educa tion for athletes,the sport higher education and the development of sport elite s have been restricted. China’s sport education is lagging behind compared wit h the educationadvanced countries. Therefore,it is necessary and beneficial to research the function,approaches and effect of Olympic humanity education to China’s sport higher education. The results find that the general situation i s sound but there are still some problems. The paper then puts forward some sol utions
Key words: Olympic; education; humanity spirit; sport major
在《奥林匹克》中明确指出,相互了解、友谊、团结和公平竞争的精神就是奥林匹 克精神。奥林匹克精神影响着从事竞技运动的各国选手,激励他们努力向前。
奥林匹克运动集体育、文化与教育于一体,我国高等院校的体育专业所培养的人才肩负 着弘扬奥林匹克运动精神的职责和义务。作为我国高等院校体育专业的教师对学生的培养和 作为体育专业的大学生未来的师者对于奥林匹克运动的认识和文化学习的态度直接影响着对 奥林匹克精神的弘扬。
我们现在的高校对于人才的培养方式能否肩负起这种职责,有没有能力将奥林匹克精神 发扬光大值得我们去研究。为此针对我国高等院校体育专业开展奥林匹克人文教育的情况进 行调查研究,希望通过研究对我国高等体育教育的奥林匹克人文教育有着推动作用。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象 以我国高校体育专业开展奥林匹克人文教育的状 况作为研究对象。研究内容涉及教师和学生对于进行奥林匹克人文教育的态度和获得奥林匹 克人文知识的传播途径等内容。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法
通过阅读奥林匹克运动、社会学、文化学、教育学、体育学等方面的专著和文献,掌握 了有关奥林匹克运动的人文精神,并利用中国学术期刊全文数据库检索、阅读了近10年的国 内相关研究的论文,为后续的研究奠定了基础。
1.2.2 访谈法
针对于我国体育院系中奥林匹克人文教育的实施情况进行了相关专家的走访调查,掌握 了相关的信息,为研究方案的制定和问卷内容的确定打下了良好的基础。
1.2.3 问卷调查法
根据社会学问卷制定的原理和方法,笔者设计了学生和教师的《我国高校体育专业奥 林匹克人文教育现状调查》问卷。并请有关专家审核评定问卷的内容体系和指标的内容。参 与评定的专家有30名,其中教授12名,副教授18名。问卷的效度等级为非常适合、较适合、 适合、不适合。100%的专家认为较适合,说明此问卷可以作为研究问卷进行使用。
调查对象:以我国部分体育院系的体育专业大学生
投稿日期:2010-03-09
作者简介:王瑞平,副教授,研究方向体育教育管理学。 (1 500人)和体育专业教师(200人) 为调查对象,从2006年3月至2007年6月间进行了一年多的问卷调查。学生年龄在17-26岁, 男生占60%。教师年龄在32-56岁,男教师占75%。具体院系有:北京体育大学运动系、首都 体育学院、河北体育学院、河北师范大学体育学院、上海体育学院、上海大学体育学院、广 州体育学院、西安体育学院,共计8所体育专业院校。
学生问卷发放了1 500份,收回了1 485份,收回率为99%,有效问卷1 475份,有效率为98. 3%。教师问卷发放了200份,收回了185份,收回率为92.5%。其中有效问卷183份,有效率 为91.5%。采用折半法对问卷的信度进行了检验:利用斯皮尔曼――布朗公式求得信度系数 为0.71,采用积差相关法得到问卷效度系数为0.87,显著性水平P
1.2.4 问卷调查内容
个人资料:学生包括年龄、性别、学校、专业。教师包括年龄、性别、单位、职称、职 务等信息。
奥林匹克人文教育的相关内容:针对学生调查内容主要包括我国高等学校体育专业大 学生对待奥林匹克人文教育的态度和获得奥林匹克人文知识的传播途径两层面。针对于教师 的调查内容主要包括我国高校体育专业教师对待奥林匹克人文教育的态度、掌握奥林匹克人 文知识的深度和广度和获得奥林匹克人文知识的传播途径三个方面进行考察。
1.2.5 数理统计法 对调查问卷中所涉及到的调查数据采用SPS S13.0社会统计软件进行统计。
2 结果与分析
2.1 我国高校体育专业学生奥林匹克人文教育现状调查
2.1.1 我国高校体育专业学生对待奥林匹克人文教育的态度
因2008年奥运会在北京举行使我国体育专业学生更能近距离感受奥运会的热潮,国内高 校体育专业的学生对待奥林匹克人文教育的态度就成为我们关心的问题。由表1可见,有多数占60.1%的学生接受过奥林匹克教育,但39.9%的学生没有接受过奥林 匹 克教育也是一个较大的数字。说明我国高等院校的体育专业的课程设置和教学中还存在着不 足,不能利用我们专业的特色对学生进行奥林匹克教育,宣传奥林匹克精神,从而影响了学 生对体育运动的人文价值认识。
表1 关于奥林匹克教育、奥林匹克人文知识及个人人文素养的调查 结果
经常接受奥林匹克教育吗? 是人数 百分比 否人数 百分比经常接触奥林匹克人文知识吗? 是人数 百分比 否人数 百分比对个人人文素养的满意度吗? 是人数 百分比 否人数 百分比886
60.1589
39.9805
54.6 670
45.4304
20.61 171
79.4
另有,54.6%刚刚超过半数的体育专业大学生经常接触到奥林匹克人文知识,而有接近 半数的大学生不能经常接触奥林匹克人文知识。这可能与大学生的兴趣爱好相关。但是不管 怎样,作为体育专业的大学生对奥林匹克文化的关注不足总是一个遗憾。
从调查结果可以看出,极少数学生(占20.6%)对个人的人文素养水平感到满意,但绝 大多数(79.4%)的体育专业大学生对个人的人文素养不满意,这也说明这部分学生有待对 其进行人文素养的培养。
表2 关于奥林匹克人文教育的意义的调查结果
你认为奥林匹克人文教育重要吗?重要人数/人
百分比/%
一般人数/人
百分比/%
无所谓人数/人
百分比/%1 094
74.2 300
20.3581
5.5
通过调查发现,认为进行奥林匹克人文教育 是重要的有1 094名学生,占调查人数的74.2%,同时也反映了学生对奥林匹克人文知 识的了 解的状态。300名(占20.35%)体育专业的学生认为进行奥林匹克人文教育一般,还有5.5 % 的学生认为无所谓。这也反映出还有一部分学生没有认识到奥林匹克人文教育的重要性,还 认为奥林匹克运动就是竞技运动,只要你跑得快、跳得高和远、掷得远就行,他们没有认识 到运动技术背后的文化,由此可以看出,我国高等院校体育专业教育存在缺失。
2.1.2 掌握奥林匹克人文知识的深度和广度
借助对北京2008年召开奥运会的前期宣传和各类人员的选用,在高校中关于奥运活动的 宣传增多,同时在家门口的体育盛会受到体育专业教师和学生的关注,高校体育专业的学生 能够了解与正确回答奥林匹克运动相关的知识,但是对于奥林匹克更深层次的人文精神以及 连带关系的了解则不尽如人意(表3-表5)。
表3 体育专业学生了解奥林匹克运动人文知识的动机
动机
娱乐消遣提高素养培养兴趣增加见识了解体育文化提高志愿者素质人数/人
237252242290317137百分比/%
16.1
17.1
16.419.6
21.5
9.3
表3可以看出,体育专业的大学生了解奥林匹克运动人文知识的动机源于了解 体育文化,其次增加见识,其他居中。也说明了在奥运热潮中作为交流的话题,为了能够更 好地与人沟通而促进了体育专业大学生进一步了解奥林匹克人文知识的深层动机。表4是体育专业学生对奥林匹克运动普及知识的了解程度的调查结果,可以看出, 高等院校体育专业大学生对奥林匹克运动的格言“更快、更高、更强”的回答正确率为最高 。其次是北京奥运会的三大理念“绿色奥运、科技奥运、人文奥运”的回答。由此可以看出 借助2008年北京奥运会的召开,为我们体育专业的大学生进行了一次奥运知识补修。
表4 体育专业学生对奥林匹克运动普及知识的了解程度
项目奥运会 的
召开周期奥林匹克运动
的创始人奥林匹克
运动的格言奥林匹克
运动的精神奥运会五环旗
的颜色正确人数/人
正确率/%
1 379
93.5
1 272
86.31 471
99.71 115
75.6
1 037
70.3 内容北京奥运会是第几届北京奥委会主席是谁北京奥运的三大理念 北京奥运的分会场北京奥运的
主旨口号正确人数/人
正确率/%1 329
90.11 125
76.31 406
95.31 027
69.61 190
80.7图1 体育专业学生对奥林匹克运动人文精神的了解程度统计表
图1显示的是在我们调查的1 475名体育专业大学生中有31.6%的学生能够较准确的解释奥 林匹克人文精神的内涵,但是大部分的学生还说不清楚,少数人对此不了解。说明体育专业 的大学生对于奥林匹克运动的人文知识方面,急需加强。不仅仅是作为知识点的掌握,更是 为了弘扬奥林匹克精神,鼓励更多的人参与到运动中来。
表5 体育专业学生对奥林匹克运动的连带关系的了解(%)
内容
奥运与经 济奥运与政治奥运与科技奥运与人文奥运与教育百分比/%
21
24.9
16.4
19.6
18.1
从表5的调查结果中可以看出,体育专业的大学生对奥运会与 政治、奥运会与经济的关系了解的较深入一些。目前我国的举国竞技体育体制已经深入人心 ,利用奥运强国提高国家的地位,这也是多年来的奋斗目标。奥运会的主办国,通过奥运带 动经济这也有运作成功的案例可循,利用奥运的附属品创造经济价值。当今经济物欲的暴涨 刺激着大学生,大学生对奥运会与经济的关系有着深刻地认识,仅次于奥运会与政治的关系 。然而对于奥运会与人文、教育和科技的认识较为缺乏、不全面。
科技在体育中的作用十分明显。除了运动场馆的设备先进之外,就连运动员用的服装、 器材也有着先进的科学技术作支撑。同时奥林匹克运动的发展对科技的发展有推动作用,而 科技的发展、进步对奥林匹克运动的发展也有着良好的推动作用。现代奥运会较量的不仅 仅是运动水平,同时也是科技水平的较量。调查表明,体育专业学生在此方面的认识还不够 。
教育是奥林匹克运动的一个主要内容,体育专业的学生对它的认识较低。这主要是体育 专业的大学生对奥林匹克运动的本质和精髓还不十分清楚。对于参加奥运会运动员的背景和 作为宣传、弘扬的主力军都有着良好的教育背景,同时通过自身的行为教育着、影响着身边 的每一个人。奥林匹克运动的教育意义深远。
2.1.3 体育专业大学生获得奥林匹克人文知识的传播途径
接受教育的过程本身就是获取信息的过程,在信息爆炸的今天,我们能在最短时间内获 得最新资讯,这与我们周围众多的传播媒介和载体分不开。我国高等院校体育专业的大学生 如何从各种知识载体上获取更多的信息是我们所关注的(表6)。
调查结果显示,说明体育专业的大学生多数利用电视和报刊杂志来获取奥林匹克人文 知识的。教师作为体育专业大学生获取奥林匹克运动知识的载体而据第三位,说明教师在奥 林匹克精神的传播上有着重要的作用。然而,在当今网络发达的情况下,利用互联网获取奥 林匹克知识的较低;其次是广播、书籍阅读和其他途径的利用率就较低。说明目前我国高等 体育院校的大学生奥林匹克运动知识的获取还主要依赖于电视、报刊等作为主要传播媒体, 而作为教师奥林匹克运动的传播着的利用度需要进一步开发,同时应调动学生的积极性进行 主动学习。
课程设置方面,41.7%被调查学校将奥林匹克 人文相关的课程以选修课的形式进行 ,23.6%学校设置为必修课,大部分集中在一个学期30～36课时之间。34.7%院校以讲座 形 式进行,反映出部分体育院系对学生奥林匹克文化教育的重视程度不够高。另外学校学分制 的实施,课程虽有设置,但是因选课人数达不到开课人数而停开的现象也有。这也说明我们 体育专业大学生对此认识不足。此外,在硬件设施上,电视等传媒工具的缺乏导致了学生无 法接受直观教育,这在一定程度上压抑了学生对奥运的兴趣。
2.2 我国高校体育专业教师接受奥林匹克人文精神现状调查
2.2.1 我国高校体育专业教师对待奥林匹克人文教育的态度
作为体育专业大学生的教导者――体育专业教师应该是技术与理论兼具的完备人才,其 主动接受知识的能力较强,个人素养较高。体育教师不仅传授运动技术,还应传播运动文化 ,且对运动文化的理解较为深刻,并能在实践中渗透、应用。我国高校体育专业教师对奥林 匹克人文教育的态度怎样呢?通过调查分析,发现只有70.3%的教师经常接触奥林匹克人文 方面的知识,78.5%教师不满意自身的人文素养,这与图2的调查结果基本一致,体育教师 中 超过80%以上的认为很有必要进行奥林匹克人文教育,结合学生对奥林匹克人文教育意义结 果,可以看出体育专业教师对奥林匹克人文教育的认同感强于学生。
图2 教师对奥林匹克人文教育意义的认同态度
2.2.2 体育专业教师掌握奥林匹克人文知识的深度和广度
教师知识掌握的深度和广度全面的反映了教师的知识水平与教学能力,教师的知识水平 和能力又决定着教学效果。从对教师的相关调查结果来看,总体情况令人满意,但是有相 当数量的教师对奥林匹克核心思想以及人文知识的理解还不是十分准确。将近一半的体育专 业教师了解奥林匹克人文精神,同时有一半以上的教师说不清楚和不了解(图3)。由此 表明,虽然体育专业教师是体育专业大学生获取奥运人文知识的来源点,但教师自身的知识 及文化素养限制了对学生进行良好的奥林匹克人文教育。
图3 体育专业教师对奥林匹克运动人文精神的了解程度统计 表8 体育专业教师对奥林匹克运动的连带关系的认同
关系
调查结果显示,体育专业教师认为奥运会与经济、科技的关系密切,其次是人文和政 治,而与教育的关系排在最后一位。说明教师认识到了科技和人文对奥运会的发展有着重要 的作用,但是对于奥运会与教育的关系认识不太明朗,存在着欠缺。作为体育专业的教育者 需要加深、理清两者的关系。
2.2.3 教师获得奥林匹克人文知识的传播途径
调查显示,体育专业教师了解奥林匹克人文知识的过程中,电视和网络是信息获取的主 要途径和手段。作为传统的媒介广播、书籍在当今科技的发展中逐步退出主流,利用率在逐 渐下降(表9)。
3.1 结论
1) 体育专业大学生和体育专业教师接受奥林匹克人文教育的主动性较差,对自身奥林匹 克文化素养不满意,对于奥林匹克的人文精神以及连带关系的认识不足,尤以奥林匹克与教 育的关系较为突出。
2) 在奥林匹克人文知识获取的途径方面表现单一,虽然体育专业教师是体育专业大学生 获取奥运人文知识的来源点,但教师自身的知识及文化素养限制了对学生进行良好的奥林匹 克人文教育。
3.2 建议
1) 针对体育院系专业的特殊性,学校要充分发挥书籍的教育功能和电视、网络直观传 播方式的功能,多渠道传播奥林匹克人文知识。
2) 学校通过开设课程、组织讲座等或利用学生会、工会组织各种奥林匹克知识竞赛等 方式,提高具有奥林匹克文化传播、教育职责的体育教育工作者的奥林匹克人文素养,解决 体育专业学生和教师奥林匹克人文知识的缺乏的问题。
3) 职能部门对开展奥林匹克人文教育重要性宣传力度缺乏。只有通过学校、学院的氛 围营造,开拓实践基地,促使奥林匹克人文教育逐渐形成气候和影响,促进终身体育的养成 。
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对体育教育专业的认识篇4
关键词：五年制高职；社区管理与服务；通识教育
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0220-02
一、通识教育
通识教育意指大学教育应给予大学生全面的教育和训练，其实质就是促进人文、社会与科技文化的沟通，并发展全方位的人格教育，以培养健全的人格为依归。通识教育的鼻祖罗伯特・赫钦斯（Robert maynard Hutchins）将通识教育称为“永恒的学科”，但赫钦斯的通识教育与职业教育、专业教育完全对立，这是其思想研究中的短板。20世纪初期美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授首次将“通识教育”一词应用于高等教育领域。美国的莱文（A.Levine）教授为了防止后现代社会条件下单纯强调专业知识技能的教育倾向，强调了人的均衡、全面、和谐发展。李曼丽在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后，用“理想类型”方法，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念作了初步构建：就性质而，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
在通识教育的概念尚存在争议的情况下，其不但在大学教育中，在高职教育中的必要性就得到了广泛的关注，并且在职业教育的课程体系中占据着重要的地位。我国在高等职业教育中强调了通识教育的重要性，在学术领域也有专门的文章对职业教育中的通识教育课程设置进行了探究，但与此同时，单就某一具体专业通识教育课程体系的开发却少之又少。
二、连云港财经高职校社区管理与服务专业通识教育课程体系现状
连云港财经高职校自2006年设立社区管理与服务专业以来，对这一专业培养目标和课程体系的探究，从未间断。由于专本并轨的特殊培养模式，人才培养方案的制订很难跳出受自考课程制约的怪圈。一方面，自考课程教学时间紧、任务重，另一方面人才培养目标又要求通过有限的通识教育课程，在专业教育和通识教育的共同作用下，使学生不仅具备扎实的专业技能，还应具有较强的自我发展的综合素质。但通过多方面调研，其通识教育课程体系存在诸多问题。
（一）通识教育课程设置的通识性理念不强
社区管理与服务专业的公共基础类课程在实际课程设置时，往往只重视科目的设置、课程内容以及课程的形式等问题，却很少关注课程的理念，特别是缺少通识教育的理念。其所包含的德育课程、文化课程和专业方向课基本上偏向于人文学科，只有一门数学属于工具科学，没有任何涉及自然科学的课程。
（二）通识教育课程设置并未与专业课程设置相适应
连云港财经高职校公共基础课程中的德育课必修课和文化课必修课，根据江苏省联合职业技术学院的指导，全校统一，而且开设的学期固定。社区管理与服务专业本身是一文科性质的专业，学生欠缺的恰恰是自然科学的基础知识，但在课程设置中并没有体现。而且其专业平台课程和任意选修课程的设置与公共基础课存在重复现象。例如，专业平台课中有《心理卫生与心理咨询》，德育课的限选课为《心理健康》；专业选修课中《中国近现代史纲要》与《思想与特色社会主义理论体系》存在重复。
（三）通识教育课程设置缺乏灵活性
根据调研结果显示，88.2%的被调查者认为社区管理与服务专业的通识教育课程比较枯燥，缺乏灵活性。系统完善的通识教育课程体系，应为学生提供合理全面的精神营养，培养良好的职业能力和发展潜力。可包括以下几个系列：人文学科系列、社会科学系列、自然科学系列和艺术教育系列等。但实际中学生选择相对较小，基本上限定于政治理论课。而课程形式多是灌输式的讲授，形式单一、内容枯燥。
（四）学生及家长对通识教育课程开设的满意度不高
针对我校社区管理与服务专业目前为止开设的通识教育课程进行满意度调查。分别向社区管理与服务专业四年级在校生30人，五年级实习生30人，毕业生20人，在校生家长20人发放《连云港财经高职校社区管理与服务专业通识教育课程满意度情况调查问卷》共100份，在对通识教育进行解释的基础上，针对社管专业公共基础课教学是否符合通识理念，对通识教育课程设置是否满意，以及是否要进行通识教育课程设置改革开展调查。调查结果如下：其中51.8%认为社管专业公共基础课教学不符合通识理念，28.2%认为社管专业公共基础课教学基本符合通识理念，10%认为社管专业公共基础课教学不符合通识理念，10%表示不太清楚。对通识教育课程设置是否满意的问题上，非常满意、满意、基本满意和不满意比率分别为10.6%、14.1%、47.1%、28.2%。有84.7%的人认为有必要进行通识教育课程设置的改革。
三、五年制高职社区管理与服务专业通识教育课程体系的设计原则和课程体系构建
（一）基于人的全面发展构建通识教育课程体系
香港岭南学院黄慧英和卢杰雄教授认为，通识教育的目标应该体现在三个方面，一是价值性，二是认知性，三是文化性。其中价值性是让学生树立正确的世界观、人生观、价值观，知道什么是正确的，什么是错误的，能够做出基本的道德判断。认知性是对方法论的学习，学习探究各类学科的方式方法。文化性是对文化传统的认识，是对文学艺术的鉴赏能力。通识教育本身就是一种基于人的全面发展的教育理念。完善的通识教育课程体系，为学生提供的精神营养应该是合理而全面的，能够很好的服务于学生的职业能力和发展潜能。所以通识教育课程设置中，不能单纯的包含人文学科和社会学科，自然科学和艺术教育同样应该受到重视。针对社区管理与服务专业通识教育课程设置的现状，其认知性教育尚存在欠缺，作为方法论的教育，应包括各类学科的方式方法，除人文学科和社会学科外，同样应加强自然科学和艺术教育。
（二）通识教育课程设置与专业能力培养形成良好的对话性
很多学者认为通识教育与专业教育是相互对立的。通识教育理念在实行过程中的障碍很大程度上也来源于专业教育，因为毕竟课时数有限，根据专业培养方案，学分设置更是有所侧重。这就要求在通识教育课程设置过程中，要努力寻找与专业能力培养目标的共同点，与专业能力培养目标和专业课程的设置相互呼应，相互沟通，形成对话。根据调研，用人单位除重视学生的专业知识和技能外，综合素质与能力同样占据了重要的地位，特别是文化、职业和身心素质的养成。社区管理与服务专业的通识教育课程设置中的德育课注重了对学生政治、职业和身心素质的培养，文化必修课和选修课注重了学生文化素质的养成，但作为与专业能力的融合，这还远远不够。作为一门管理学科，其就业岗位群又多是公益组织、服务岗位，其文化素质培养应注重对中外传统文化和思想史的了解、对文学艺术的感悟、对多元文化的理解和包容。职业素养除良好的工作作风和工作能力外，还包括熟练的口头和文字表达与沟通能力。身心素质的养成应注重对人本博爱精神的渗透和对抗挫折心理能力的强化。
（三）通识教育课程设置适当反思专业课程的设置
通识教育理念本身就具有弥补和整合各专业凌乱知识的功能。如果说通识教育课程设置与专业课程设置的对话性，试图使通识教育与专业教育拉近，那么反思性就是对专业教育的弥补，甚至站在专业教育的对面。社区管理与服务本身是一门社会科学类专业，而基于全校统一的公共基础课程设置偏向于人文学科，在课程设置上存在重复现象，而且所有方法论的学习都是基于人文社会科学类的，这就容易使得学生认识和处理问题的方式存在短板，因为自然科学更有利于科学精神的培养。在通识教育课程设置中应将与专业课程相重复的课程替换成理化、科学史、科技发展前沿问题等，使人文教育与科学教育相融合。
（四）增强通识教育课程设置的实践性与灵活性
通识教育课程的设置，并不是为了使学生获得某一学科或某一专业的知识，而是要切身投入到课程中去，在教师的引导下，进行体验式实践，感悟人文气质，体验生命表达，领会科学魅力。通识教育的课程设置要具备充分的体验性，将其演变为精神修养的重要过程。而且根据所开设的课程，除了常规的课堂教学之外，可以综合运用系列讲座、影视展播、实地参观调研、竞赛、场景模拟等多种相对灵活的教学方式，让学生更多地参与到活动中去，走出校园、走进社会，从而锻炼心智、了解社会。
参考文献：
[1]魏传光.大学通识教育的异化及其反思[J].教育发展研究，2010，（11）.
[2]盛光希.高职高专通识教育课程目标构建[J].当代教育论坛，2006，（9）.
对体育教育专业的认识篇5
关键词：高职体育；有效教学；教学建议
随着我国科技的进步和经济的快读发展，社会对高职人才的需要日益增加，我国高等职业教育得到了社会大众的广泛认可，使高职教育得以快速发展。高职教育作为特殊的高等教育，其教学目标不仅是让学生获得文化理论知识，更强调学生的专业实践能力，是面向基层，为社会生产一线输送实用性、专业性人才的教学体系。《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确指出：高职教育以培养高等技术应用性专业人才为根本任务，以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线，设计学生知识、能力、素质结构和培养方案。不同于普通高等院校课程教学的重理论性与研究性，高职课程教学重视强化学生的专业知识，以就业方向为指导，提高学生的专业实践能力。
高职教育的总体教学目标不仅对学生的学习能力提出考验，更需要学生具备强健的体魄和积极的心理状态，便于学生在进入社会后，在高强度的就业劳动中发挥体能上的优势，突出体育为劳动服务的实用价值。体育教学的目标不仅是让学生通过体育锻炼强身健体，更是培养学生在提高身体素质的基础上健全心理素质，促进学生身心的全方面发展。高职院校的专业性与特殊性决定了其体育教学也必须符合职业教育的特点，针对具体的专业培养目标，依据岗位对身体素质的要求，有针对性地提出体育教学内容，提升学生对岗位工作的适应性能力。同时，高职体育教学还要帮助学生树立终身体育的观念，在以后的工作与生活中自觉进行体育锻炼，不仅强化身体素质，更使自己的身心保持愉悦，在体育锻炼中缓解生活与工作压力，为高品质的生活和高效率的工作打下坚实的基础。
一、重视高职体育教学，树立终身体育的观念
由于高职教育的起步较晚，许多教学体制不健全，学校和教师对高职教学目标认识不到位，过于强调学生专业性技能的培养与锻炼，忽视了体育课程教学，导致教师在进行体育教学时没有明确的教学目标与教学计划，缺乏科学理论的指导，体育课堂自由松散，教师的教学热情不高，学生也缺乏体育学习积极性，许多学生认为体育课就是玩，没有什么实质性的学习必要。针对这种情况，教师要及时认识到问题的严重性，从自身做起，转变教学观念，引导学生重视体育学习。高职教育虽然是以培养学生的专业技能为主要目标，但高效率的技能学习离不开健康的身体素质，因此，无论是教师还是学生都必须转变传统体育无用的教学观念，正视高职体育教学的地位，发挥其在提高学生专业学习效率的基础作用。
教师在进行体育教学时要有意识地将体育与学生的专业联系起来，从职业的角度出发，分析身体素质在职业竞争中的作用，让学生认识到体育学习与锻炼的重要性和必要性，从而使学生在心理上认同体育教学，端正学习态度，在课堂上积极配合教师的教学活动。同时，教师除了让学生意识到体育学习对就业的影响外，还必须强化学生的身体健康意识，深化学生对身体素质重要性的认识，帮助学生树立终身体育的观念，不仅在学校中积极进行体育锻炼，更在以后的工作与生活中坚持体育锻炼，养成良好的体育健身习惯，为学生以后成为德智体全面发展的职业人才奠定良好的基础。
二、提高高职体育教师的专业素质和教学水平
无论在什么阶段、什么性质的教育中，教师总是发挥着重要的主导作用，因此，要想实现高职体育的有效教学，就必要重视高职体育教师师资队伍的建设，提高教师的专业素质和教学水平，使学生能够从体育教学中获得知识与能力的双重提升。
首先，高职体育教学不同于其他课程教学，它不只有课堂理论这一种教学形式，它更重视课外体育项目训练，因此，高职体育教学对教师的身体和心理素质都提出了更高的考验，这就要求教师必须提高自身的专业素质，为学生树立健康向上的榜样，为高效率体育教学的实施提供身体素质的保障。同时，由于高职体育教学的特殊性，要求教师在掌握体育基本理论的同时，熟悉各种体育项目的技巧和要领，为学生提供多样化的体育选择，充分考虑到不同学生的兴趣和需求，激发学生的体育学习兴趣和积极性，使学生不仅能在体育锻炼中强身健体，提高身心素质，更能在体育教学中获得运动技能的提升和身心上的愉悦。
其次，教师在提升自身素质的同时，也要提高自己的体育教学水平，以学生喜闻乐见的教学方式进行授课，既能调动学生的积极性，又能提高体育教学效率。许多高职院校由于只重视学生专业技术的培养忽视体育教学，导致高职院校体育教师教学水平普遍偏低，体育课堂教学目标不明确，内容模糊单一，课堂秩序混乱，学生无法从体育教学中获得知识与体能的提高。针对这种情况，学校必须加强对体育教师教学素质的培养，定期安排体育教师进行专业进修、学习、深造，从而提高教师的体育理论水平，使教师在科学理论的指导下进行体育教学，提高体育教学的有效性。同时，学校还要建立健全教师考核制度，以具体的制度监督教师的体育教学活动，以具体的奖惩机制激发体育教师的教学热情和责任心，鼓励教师不断改革创新高职体育教学方式，调动学生的体育参与度，进而提高高职体育的教学效率。
三、针对专业特点开展特色体育教学
为了适应社会经济的发展，培养全面发展的高职人才，高职体育教学必须适应新形势下的高等职业教育，针对具体的专业开展特色的体育教学。首先，高职体育教师虽然不需要直接教给学生专业技能，但为了更好地将体育教学与学生的专业学习结合起来，教师必须充分了解学生的专业学科特点、目标及内容，在认识职业教育的基础上，寻找体育教学与专业教学的契合点，有针对性的为学生选择体育教学内容，使体育教学成为学生专业学习的有效辅助工具，为学生提高专业技能，提供身体素质的保障。其次，教师在选择体育教学内容和教学方法时不能一概而论，要充分结合学生的具体专业，从学生的专业特点出发选择恰当的教学内容，这样既能达到提高学生身体素质的目的，又能锻炼学生的专业技能，提升学生的专业水平。
对体育教育专业的认识篇6
国外有关从事某一类特殊教育教师的知识、技能方面的较详细的标准和要求，也有关于特殊教育教师资格认证的制度，这些都从某种程度上对特殊教育教师专业化提出了法定的要求。目前国内所倡导的“教师专业化”主要针对的是普通学校的教师。而在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明文规定。根据国际上比较通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的一些内容，结合我国特殊教育和特殊教育教师的现状和特点，笔者认为，我国特殊教育教师专业化的标准应该明确化。为此，本文拟对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨，为促进我国特殊体育教师队伍的专业化发展提供理论依据。
1对特殊体育内涵的诠释
特殊体育学是一门相对新兴的体育学科。近30年来，这门学科在美国得到了较快的发展，在亚太地区经济较发达国家也得到了相应的发展。但是，有关特殊体育学学术领域问题的研究却是百家争鸣，尤其是近年来对于什么是特殊体育有着各种不同的认识和理解。至今，对于特殊体育的内涵有广义和狭义两个方面的界定。广义的特殊体育是指为那些体育运动能力显著低于同年龄平均水平的任何群体的人提供的体育服务，包括为各年龄阶段伤残疾病人、智力超常人、体弱多病、忽视锻炼的人提供的体育服务。狭义的特殊体育主要是指为那些体育运动能力显著低于同年中小学学生平均水平的在校残疾学生提供的体育服务。[1]
美国特殊体育教育教授PaulJansma在其著作《SpecialPhysicalEducation-physicalactivity,sports,andrecreation》中对特殊体育教育的定义为：特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划。在特殊体育教育中存在着3种主要教学内容：适应性体育、矫正体育和发展性体育。适应性体育教育（adaptedphysicaleducaton）是在对传统体育活动修改的基础上，能够使残疾人有机会，成功、自信地参与体育。矫正体育教育（correctivephysicaleducation）也称之为治疗性体育教育，主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复。发展性体育教育（developmentalphysicaleducation）是一项涉及到体适能运动或是通过动力性体育训练计划提高残疾学生的能力的体育，使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平。当前，这些体育教育的形式不是一直用于隔离性课堂教学中，而是被统一成一个复杂的教学计划进行施教，要根据不同学生的需要进行安排，因材施教。[2]
美国西密执安大学特殊体育学教授张加贝在《试论特殊体育学的内涵与外延》中认为：特殊体育与常规体育的内涵不同，它主要具备5个属性：①服务对象不同。它面对的是非正常人；②教学方法不同。常规体育教学采用的多是集体教学法，而特殊体育教学则必须采用个案教学法；③课堂层次不同。常规体育是在一个层次的课堂内进行教学，而特殊体育的教学会在至少3种类型的课堂内进行；④适应要求不同。特殊体育要求教师根据每个人的问题及其轻重，经常性对体育教学的有关变量进行相应的调节、变更和改编，以确保每个人能成功和安全地完成学习任务。⑤学科形式不同。一般来说，一门体育学科多是从上位学科演绎而来的，或者多是与少数相关学科结合而成的。特殊体育学科则是与其他许多的学科融合而成的。[1]
鉴于特殊体育服务对象的特点，结合我国特殊体育的现状，本文对特殊体育的定义主要是指狭义的特殊体育，即为带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复服务的一门学科。根据美国有关为残障人提供无偿教育的法律文件，这里的残障包括学习失能、智力障碍、情绪失控、身体伤残、慢性疾病、视力失能、听力失能、语言失能、自闭症孤独、外伤大脑、视听双失和多重残疾。
2特殊体育教师专业化内涵标准
2.1教师专业化内涵标准
专业化一般来讲是普通职业逐渐符合专业标准、成为专业职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化或称教师专业社会化，是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。两者共同构成了教师的专业化。英国教育社会学家莱西（C.lacey）指出，教师专业化是指个人成长为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。目前我国提出的教师专业化都包括以上内外两个维度——教师的职业专业化和个体专业化。随着研究的深入，目前国内外学者的研究重点已转移到了教师个体专业化。[3]
教师个体专业化（也称之为教师专业内部结构）是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本方面。它是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
澳大利亚的埃利雅德博士等人，就教师专业化标准问题进行了研究，并提出了各自的见解。概括起来说，对教师专业化的标准的研究涵盖了3个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全。另外，舒尔曼（LeeS.Shulman）提出6点标准：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。[4]
我国许多学者对教师个体专业化也做了一些纵横结构的研究。我国著名学者叶澜教授在众多学者研究的基础上，提出了新的见解：教师的专业结构是教师专业发展的“横向剖面”，在不同阶段有所不同；教师作为专业人员需具备专业的素养，这是作为一门专业的内在要求；它主要包括与时代精神相通的专业理念、多层复合的专业知识以及履行责任和权力的各种能力；提出专业理念，为教师专业行为提供理性支点，区分专业人员的教师与非专业人员，并在此基础上提出“自我更新”将是现代社会发展中教师专业发展的新的趋势，是教师专业发展立足点的转变。[5]
目前，不存在一个大家完全认同一致的教师专业化的概念。但是根据对以往学者有关专业化的研究的理解，及通过笔者大量的研究，认为教师由职业向专业方向发展是一个动态的过程，是教师个体专业水平提高的过程，也是社会为实现教师职业的专业地位而努力的过程。教师的职业专业化与教师个体的专业化在教师专业发展中的作用相辅相成，教师专业内在素质结构的成熟发展是教师专业化发展的根本与最终深化。
2.2特殊体育教师专业化内涵的标准
目前，我国教师专业化的研究受到众多学者的关注，提出了许多具有价值的观点，教师专业化因此得到了快速发展。然而，在特殊教育领域中，特殊教育教师的专业化发展却显得有些滞后，特殊体育教师专业化尤显突出、几乎空白。为此，本文将根据笔者在此领域所做专门研究的基础上，结合当前我国特殊体育发展的状况，从个体专业化内涵的角度出发，对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨。
美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止较明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了制定专业化量表的基本准则。其中提到了①认识学生的个别差异并做出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生。②教师负有管理学生学习的责任、探讨始于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习。③教师应系统反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，参与教育研究，丰富学识。④教师是学校共同体的成员，同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作。[6]这4条准则明确强调了教师自身内在的专业素质要求在专业发展中的地位，用于描述特殊教育教师的专业化要求也极为重要。通过对教师个体专业化的透析，笔者认为我国特殊体育教师专业成长中的专业素质主要体现在以下几方面。
2.2.1具备从事特殊体育的良好专业道德
强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。联合国教科文组织国际教育局《教育展望》中指出：在新的教学道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一。因此，教育概念的实质是一项道德的概念，教师的专业化首先是以道德要求为基础的。教师的专业道德是特殊体育教师职业的基本规范，是作为教师所必须具备的最起码的专业准则。其主要体现于：
其一，投身于特殊教育事业的崇高敬业精神。特殊教育教师的职业应建立在志向和兴趣的基础上。崇高的敬业精神，包括明确认识特殊教育教师工作的价值观念，积极的工作态度，坚定的工作理想和全身心的投入。教师的良好形象和魅力是通过智慧和汗水的奉献换来的。所以一个特殊教育教师只有对特殊教育工作倾注了无限热爱和执著追求，做到了刻苦钻研、精益求精，才能从中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。
其二，具备特殊体育教师高尚的职业道德。国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师；教师素质，重在师德。在特殊教育过程中，学生具有学习机械化、情绪多变的特点，这使得教师更应为人师表。此外，由于特殊教育性质、意义、内容和我国特殊体育教育还处于起步阶段，作为我国特殊体育教育的建设者，就应具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机，对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱，呕心沥血的奉献品德，严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率的品行等。
其三，应有健康、积极的个性。做特殊体育教师还应有良好的个性，包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感、自我效能感，以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。面对社会对特殊教育的种种不理解、学生的多变等内外部压力，能不断提高自己的认识、做好自我调节。
2.2.2具备丰富的特殊体育教师专业知识
专业知识是教师专业化的基础，特别是当今知识经济时代，科学技术的快速发展，教师面临着科学技术的综合化、教育的社会化和教育、科研一体化的趋势，要具有综合的知识结构。对人的认识活动而言，无论是观察力还是思维力，都离不开知识。
特殊体育是一门对带有伤残和疾病的人，进行体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复的学科。由于特殊人群具有的问题的多样性和复杂性，特殊体育学科则与一般的体育学科有所不同，它是由许多学科融合而成的，如：病理学、康复学、心理学、测量学、体育学、锻炼学等等。为此，特殊体育教师应具备丰富的知识，这有别于普通体育教师的知识结构。此外，作为一名专业的特殊体育教师，应具备相当水平的普通文化知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。教师不仅要有所教体育学科的专业知识、教学法知识，还要具备康复领域的知识，而且要实现两者的融合并体现出个人特征。
为此，我们可以将特殊体育教师所需的专业知识划分为：普通文化知识；当代重要的工具性学科知识；专业学科教育、教学法知识（一般体育教学法知识和特殊教育教学法知识）；医疗康复知识；心理学知识和个人实践知识。
2.2.3从事特殊体育事业的专业能力
与教师知识一样，教师能力也是教师专业化结构中的一个重要组成部分。而一个合格的富有专业化训练的教师，应具有较强的专业能力。教师的专业能力是教师职业的独到本领，也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术的特有方面。教师的专业能力就是教师的从教能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业的核心因素。
特殊教育领域中，特殊教育教师在其教育过程中有着普通教师从教所需的能力，也有着自身教学环境所提出的更多实施特殊教育的能力。由于教育对象的差异性、特殊性和身体的病态性，特殊体育教师有着比普通学校教师更高的能力要求。除了教育教学能力之外，还体现于：与不同需求人打交道的能力、教学设计的创新能力、各种突发事件的处理能力、与各界人士合作的能力、体育康复指导能力、运动训练与竞赛组织能力、教育研究能力、自我调节能力等综合能力素质。
2.2.4特殊体育教师应具备自我专业发展意识
教师的专业发展不仅有赖于先天素质和外部环境，而且也有赖于逐渐形成的自我发展意识和主体意识，即如何回答“我作为一个主体的我，能动的我，如何做一个自我主宰的我”的问题。自我专业发展意识是保证教师不断自觉地促进自我专业成长的内在主观动力。教师只有具有自我专业发展需要和意识，才可能有意识地寻找学习机会，明确自己的发展方向，真正成为从教的专业人员。教师的自我专业发展意识，其内容主要构成要素为：对自己过去专业发展的反思；对自己现在专业发展状态、水平、所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。
认识自我的过程就是不断履行时代赋予自身现实要求的过程。自我专业发展就是在教师不断学习、调节、反思中逐步发展实现。一方面，特殊体育教师专业化主张教师的成长应该培植自我反思的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。由于特殊教育的特殊性，特殊教师面对的是变化的环境、变化的个体，很难确定一个固定不变的目标和与之相关的一成不变的教学手段，也没有任何一种教学的策略永远是最佳的。教师只有在实践反思中发展自身的经验体系，主动地将自己的认知系统知识、经验纳入到教学过程中，重新审视自己的教学过程，并积极寻求更合适的教学策略，才能真正地推动特殊体育学科向前发展，从而促进自身的专业发展。
另一方面，特殊体育教师要不断地进行自我规划、自我学习，促进专业的成长。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程。而作为教师个体专业化来讲，着力强调了其漫长性和生长性。教师过去所学的知识与技能、教育信念、理想，都是现在从教的基础，也是未来规划的基础。所以，教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划，才能不断充实自己，迎合专业动态发展的特性。教师只有不断地自我学习、更新自我，及时掌握学科的发展动态，才能做到教学的先进性、有效性，才能接受时代的挑战。
3结论
随着全球教师专业化的发展，我国对教师专业化的关注与实施，特殊体育教师作为教师成员中的一个群体，在倡导特殊人群回归社会主流思潮中有着不可忽视的作用。他们的专业成长对我国的特殊教育发展有着积极的促进作用。教师的个体专业发展在其中起着最为基本的作用，是教师专业化成熟的关键。为此，特殊体育教师具备完善的专业道德、专业知识、专业能力以及自我专业发展意识的专业素质是其专业化发展的前提和核心，也是特殊体育教师专业化内涵的所在。特殊体育教师内在专业素质的研究将是我国特殊体育教师专业成长的研究基石。
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对体育教育专业的认识篇7
关键词：通识教育；问题；思考
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0248-02
虽然我国高等院校在人才培养目标、科学研究、社会服务等方面有各自的特点，但是通过高等教育，使受教育者能得到均衡发展，并形成完善的人格，以适应现代社会生活所必需解决问题的能力和提高道德与个人修养，是每所高校所担负的基本教育使命。高校中通识教育必不可少，其重要性毋庸赘言。但是，通过对某些高校通识教育实施现状的调查分析，可以发现在通识教育中还存在一些问题需要予以重视。
一、高校通识教育中存在的问题
1.对通识教育内涵的理解缺乏深度
对通识教育内涵的深刻理解和正确认识无疑是实践通识教育的前提和基础。针对“什么是通识教育？”课题组进行了调查问卷和访谈。结果显示，问卷调查中，多数人都能选择最能体现通识教育内涵的选项，即认为通识教育是“人文和科学教育融合，拓宽视野、启发心智，通过整合的知识，完善人格”； 有近三分之一的人认为通识教育是专业教育的补充，是基础性的知识；还有一些人则对什么是通识教育说不清楚。但是在与学校管理者、教师、学生的访谈中，发现受访者对通识教育存在如下认识偏差，一是认为通识教育就是开设选修课，丰富学生的知识；二是认为通识教育就是人文素质教育；三是认为通识教育是非专业性、非功利性的教育。从教育管理者、教师和学生对通识教育的理解上，可以看出，对通识教育的内涵的理解呈现出多元化的特点，对通识教育内涵的理解欠缺深度，对通识教育应该上升到教育理念的高度来认识并作为必需的人才培养模式没有足够的认识。正因为如此，才在通识教育实践中怎样实施通识教育和通识教育课程的设置环节，出现了一系列的问题。
2.通识教育课程缺少规划
由于对通识教育的内涵缺乏足够的认识，导致学校在进行通识教育过程中，开设的通识教育课程设计上缺乏统一思想，课程设置杂乱无章，各行其是，没有全盘考虑与统筹安排，缺乏核心课程，专业化程度高，对通识教育教学目标不清。具体而言，主要表现在：
第一，通识课程构成比例失调。公共必修课多，公共选修课少；公共选修课中，应用型和专业化的课程多，基础性的、普适性的课程少。
第二，通识教育课程偏向应用性、工具性，而忽视人文性、普适性。占据大部分学分的通识教育必修课更突出思想政治理论课、计算机、外语等工具性知识的教育内容，由于过分偏重工具价值，必修课在提高学生人文素质和文化修养方面效果有限。
第三，通识教育课程设置杂乱无章，对通识教育课程的理解尚停留在表面层次，表现为：通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性。因而，在通识课程设计上缺乏统一思想，往往追求“新鲜、实用、有趣”。通识课程的开设具有随意性，缺乏统一课程理念的指导。
通识课程的设置不合理以及对通识教育与教学目标理解的欠缺直接导致通识课程实践的混乱和低效。这主要表现在学生对接受通识教育的程度很低和学生对通识教育教学效果的满意度较低方面。另外，教师大多在学术视野、知识结构等方面存在缺陷，以及学生在选课过程中功利性和实用性的选择倾向，也是导致通识教育课程教学效果受到影响的因素。
3.通识教育不受重视，师资力量比较欠缺
由于学校对教师的评价往往以科研成果为主，迫使教师重科研、轻教学，与专业课相比，通识教育课程常与研究的关系不大，加上通识教育的效果不是立竿见影的，短期内很难见到成效，因此通识教育课程在高校中得不到应有的重视，教师的工作也难以得到合理的评价，致使教师参与的积极性不高。于是，许多高水平的教师都宁愿承担与科研关系更紧密的专业课教学，这在很大程度上导致进行通识教育过程中师资力量严重不足的窘境，不能形成专业教育与通识教育中师资力量的互补和良性互动。
另一个导致通识教育师资力量不足的原因是正在成为中坚力量的教师都在专业教育模式下培养起来的，一方面教师的通识教育意识和能力较低，另一方面在通识教育没有得到应有重视的情况下，教师在某一领域内的深入研究使其在自身知识体系的构建中，缺少宏观性和整体性，缺少融会贯通，不具备跨学科、跨领域的教学科研能力，具有知识结构单一、学术视野狭窄等缺陷。因此，即使以开设选修课的方式进行通识教育，其课程也只能是专业化程度更高，而不是真正意义上的通识教育课程。总之，通识教育师资紧缺现象严重，已成为阻碍通识教育发展的瓶颈。
4.学生的认识有偏差
从学生层面看，部分学生未能充分认识通识课程在培养人的全面发展方面的积极作用，对通识教育课程的学习积极性不高。对学生来说，就业压力使他们认为只要具备一技之长能够找到工作就可以了，许多学生的功利性心态使他们对非功利的通识教育持毫不在乎、漠不关心的态度，丧失了获取人文学科知识的内在动力。许多学生认为通识教育知识给他们增加了课业负担，只是迫于学校规定或是为了获得学分不得已而进行了选课。
二、对高校通识教育的几点思考
1.高校通识教育的理论建设有待加强
教育理念是教育实践的先导，教育思想是否正确，直接关系到教育实践的成败。虽然每个上岗的教师都要经过《教育学》和《心理学》的考试，但是，教育工作者有没有在具体的教育实践中将教育学和心理学中的知识运用于实际工作，学校管理者在对教育功能的选择和教育目的的认识方面是否科学，却是值得思考的地方。事实上，教育作为人类社会所必需的活动，具有两大功能：影响社会发展和影响个体发展。优先考虑个人发展还是社会需要，两种不同的教育价值取向就形成两个不同的教育目的观。前者更关心个人的和谐全面发展，后者更强调满足社会发展需要而注重专业技能教育。由于就业压力和对高校就业率的考核，目前大学里教师、学生、学校管理者都注重教育的社会功能，偏重于专业教育，使得教育成为社会各种功利目的的工具。而通识教育从某种意义上说，是一种“以人为本”的教育，而不是以人为工具的教育。
我国的高等教育专业化倾向明显，并已成为一种教育体制，大学的教育资源偏向专业建设，已成为我国大学办学的普遍现象。但是随着科学技术的发展和社会转型，纯技术领域的问题也需要运用多学科的综合知识去解决。高等教育培养的人才是需要具备优秀品质和学习能力来增强对未来社会发展的判断、适应和应变的能力。因此，高等教育的教育管理者应该充分认识到通识教育是为学生提供更广泛的跨学科、跨领域、跨文化的学习方法和思维方式，其基本功能是透过人文科学、社会科学、自然科学及工程技术等课程的学习，提高学生对高深、复杂知识体系的理解和认识。怎样实现教育既能满足个人全面发展又能满足社会需要，实现通识教育和专业教育相得益彰、最终通过促进每个人的和谐发展而达到社会的和谐发展，是教育工作者们应该思考的。
2.通识教育课程体系的建设刻不容缓
通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；培养学生的知识文化素养，使其具有合理的知识结构，对学生进行基本能力的训练，使学生具有合理的能力结构，培养大学生高雅的情趣和完美的人性。通识教育的目标决定了通识课程应该围绕通识教育的目标而展开但从通识教育课程开设的实际情况看，通识课程强调以政治素质为首的全面素质的培养，忽略了最基本的公民素养的培养，从提高工作适应性的角度来拓宽专业面，忽略了学生合理的知识结构的培养，重视对学生获取知识能力的培养，对培养学生合理的能力结构考虑不多，缺乏明确而完整的通识课程目标.
大学通识教育课程体系的建立，首先是要对全校公共选修课所包含的人文科学、社会科学、自然科学、工程技术各类课程资源进行整合，其重点在于建设与专业教育相匹配的通识教育课程体系。其中，人文教育是通识教育的基础，根据学生不同专业、年级的情况，将通识教育课程划分为基础课程、研究性课程等不同层级的通识教育课程，重构跨学科、跨领域、跨文化的通识教育课程，建立科学合理可行的大学通识教育课程体系。
3.加强通识教育教师队伍与教学团队的建设
没有高素质的优秀教师，就不可能保证通识教育的质量。通识教育师资是需要进行培育的新型教师队伍。由于通识教育课程教学难度大，因此必须由高水平、高素质的教师授课。通识教育教师既要有扎实的本专业基础知识，又要具备通识教育共识和通识教育教学实践、科研实践能力以及跨学科跨领域的学习能力、理解能力和教学能力，同时还必须具有强烈的事业心和责任感。
通识教育教学团队的建设有赖于通识教育教师队伍的形成，根据通识教育课程体系确定通识教育教师岗位，在师资方面合理配置通识教育教学团队，形成在人文通识教育领域配备学科涵盖较为完备的人力资源体系，在人文与社会科学交叉领域形成一定的学科教学科研型骨干教师队伍，在通识教育教学科研基础上形成关联性强、具有工科院校鲜明特点的通识教育师资队伍，以具有通识教育素质的教师承担通识教育课程的教学工作，通识教育课程的质量才能得到根本保证。
4.引导学生形成科学的求学理念
从学生的角度来说，他们学习的需求是就业市场与个人志趣爱好的反映。因此，学生首先关心的是自身“养家糊口”的本领，自己的专业技能和职业取向，以及与专业有关的专业技能的形成，这是大学生基本的学习需求。大学生的这种主观需求对通识教育的开展以及通识课程的学习和建设，必然要产生一定的负面影响。在这种情况下，就要发挥教育者的引导作用，引导学生形成科学的求学理念，懂得“人才”首先是成“人”，其次才是成“才”。
对体育教育专业的认识篇8
[关键词]教育变革；中小学教师；专业认同
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)02-0077-03
教育变革在给基础教育注入新鲜活力的同时，也使教师群体面临许多新的挑战：教师的角色和任务、专业活动的内容和范式都在不断经历新的变化。教师是教育变革与教育发展之间的中介人，是教育变革的践行者和价值体现者。教师专业认同危机不仅在很大程度上影响了教师专业能力的发挥，而且也决定了教育变革的功效与成败。因而，在教育变革时代探讨教育专业认同问题具有十分重要的意义。
一、教师专业认同：内涵与意义
教师专业认同是教师个体对自己作为教师的概念，也就是教师对自己所从事的教师专业意义的整体看法，主要包括以下几个方面。教师的自我意象：我属于哪一类教师?教师的自尊：作为教师，我认为我做的怎么样?教师的工作动机：我为何选择这个职业?教师的任务感：我应该做什么才能成为一个好教师?教师对未来的看法：我希望我未来的职业形势是什么样子的?
教师专业认同对于教师个体专业发展以及对教育教学质量的提高具有深远的意义。首先，教师的专业认同是教师专业发展的基础。教师专业认同是教师自主建构的深层教育价值观，它作为一种认知图式和心理活动过程支配着教师对教育的理解、判断和行为选择。布洛(R.V.Bullough)指出：“教师认同对于教师教育非常关键，它是意义产生和进行决策的基础……”其次，教师专业认同影响着教师的教学效能感。再次，教师的专业认同程度影响教师职业倦怠水平。一个教师对他的专业认同有积极的自我感知就会忽略由不良的工作条件所带来的不快。最后，教师专业认同决定着教育变革的成败。麦卡洛克(G.McCulloch)曾指出，教师对变革的反应有四种：一是毫无反应，这可能是因为教师认为其工作已经符合变革的要求，也可能是漠视或拒绝新政策；二是虚应故事，只进行些点缀式的调整，而不作实质的改变；三是只在既有的假设与认知框架内调整一些行事方法；四是改变原先持有的深层认知和假设。只有当教师出现第四种反应时，变革才算真正发生了。
二、教育变革中的教师专业认同危机：表征及其根源
(一)教师自我的迷失：我是谁
花样不断翻新的教育教学改革方案以及由此而带来的复杂、琐碎的教学任务正在日益挤占教师个人的生存空间，原先安静封闭的、自由王国式的课堂被各种专家的话语所左右，教学仿佛变成了一种为了达到某种目标或者迎合某些专家的刻意表演，教师个性张扬和想象的空间越来越小，教师自我迷失在日益工厂化和程序化的教学中。自我的迷失使教师生发出“我是谁的疑问”，带来了教师对自我存在的否定和专业生活意义的消解。正如吉登斯(A.Giddens)所说：“在晚期现代性的背景下，个人的无意义感，即那种觉得生活没有提供任何有价值的东西的感受，成为根本性的心理问题。”
(二)对专业技能的迷茫和焦虑：我能做什么、我应该做什么
专业人员的一个重要特征就是具有从事该专业的特殊知识结构和能力结构，这种知识和能力结构具有比较好的排斥性和区分度，‘将没有经过系统训练的人排除在专业活动之外，因而一定的知识结构和能力结构是专业技术人员身份认同的一个重要标志。但是，作为专业技术人员，教师究竟应该具有什么样的知识结构和能力结构，哪些知识和能力为教师专业所特有，这些问题还远没有达成共识。课程改革以后，涌现出许多新的教育教学观念和教学理论。建立在这些观念和理论基础上的教师专业知识和能力结构呈现出极其多元化的理解，造成教师在教学过程中选择的艰难和迷茫。而更为关键的是，教师既无法判断自身教学设计和教学策略选择的优劣，也难以对同行的教学作出令人信服的评价。“我能做什么”“我应该做什么”成为终日困扰教师的难题，并潜在地瓦解了教师对于自身所从事的职业的专业信心和专业认同。
(三)教学中的角色冲突与模糊：我在学生面前如何表现
传统的教师作为知识传授者的角色正在经历着改革的拷问，这些多元的角色定位和角色期待以及新旧角色转变所带来的困扰构成了当前教师角色冲突的重要根源。早在1994年哈格里斯夫(DHargreaves)就指出，教育改革中教师专业的剧烈变化主要归因于大幅度的对教师角色期待的重新定义和矫正，并已经对教师专业认知和情感产生了很大影响。国内有学者将教师角色冲突分成两种类型，即角色内冲突与角色外冲突。其中角色内冲突主要表现为个人扮演一个角色时，对理想角色的认识与对实际角色行为的认识发生矛盾、面对两个或两个以上角色要求不能契合的情况下体验到的角色冲突以及新旧角色冲突；角色外冲突常表现为不同社会地位的占有者对特定角色缺乏一致意见所产生的冲突以及个体同时扮演几个角色时产生的多重角色冲突。角色冲突导致教师对专业身份认识的分裂，并不断模糊教师的角色认识和角色扮演，过去在学生面前镇定自若的教师一下子变得惶恐不安和措手不及了。
(四)对专业发展前景的惶恐：我应该朝哪里去
正是由于我们赋予教师这么多的角色、寄托了如此之多的期待，而且又无法清楚地描画出到达这种理想境界的轨迹，尤其是还没有找到一种判断教师专业成长的行之有效的标准体系，使得许多教师在日益夺目的“神圣光环”下似乎成了“迷途的羔羊”，不仅没有了工作的热情和快乐，也失去了继续前行的动机和目的。
这种失去方向的惶恐在很多地方引起了教师队伍的震荡。相关研究表明，近年来，美国城市教师流失现象日趋严重。其中，青年教师流失现象更为突出。在一些城市地区，几乎有半数以上的新教师在走上教师岗位3-4年后跳槽。在贫困的城市公立学校中，教师的更新率高达14.4％。另外，跳槽率较高的教师往往是具有高智商、高学术水准和高素质的年轻人。在我国，由于传统职业观念和就业形势的影响，虽然教师跳槽的比率未必会高于美国，但是从实践来看，“身在曹营心在汉”的现象却是非常普遍的，也就是说教师从“显性职业逃避”转向“隐性职业逃避”，而后者造成的后果比前者可能更为严重。
毋庸置疑，教育变革已经成为教师专业认同危机产生的主要因素。这些因素主要表现在以下两个
方面。第一，变革的不确定性和模糊性。变革在不断突破原先的制度框架、组织结构、资源组合方式以及利益分配的格局，造成政策环境的动荡，不能向教师连续提供与其专业权利、义务、任务和责任相对应的清楚稳定的信息，使教师对自己在某个时段的行动结果无法预测和把握，原来的教学目标变得模糊不清，增加了教师对自己专业能力的怀疑，消解了教师的自我价值感，并以怀疑、抵制、幻想破灭和，愧疚的形式表现出来，认同危机也因此而产生。第二，教育变革的外生性。教育改革从动力源上来看，大致可以分为两种基本类型：一种是内源型的，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体；另一种是外生型的，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。当前的教育改革从动力源上来看，主要是外生性的，是一种自上而下的强制性行动，其推进的主体是政府而不是学校和教师。因而改革者对教师工作的表述和对教师专业任务的规定将不可避免地与教师的价值标准和选择发生冲突。在这种情形下，教师对于谁是合法的，并有权利规定好教育的标准以及实现好教育所要采取的变化都有他们自己的认识，许多教师从一开始就对改革推进者提出的教育改革方案的合理性提出质疑，并因此产生消极情绪。同时，外生性改革的强制性还很容易导致外行和管理者对教师行动的干预，使教师专业自旁落于管理者的视野，使本来应该基于教育教学理论以及教师自己对于教育教学的理解来从事的专业活动，变成了一种不得以而为之的“达标”行动，严重瓦解了教师的专业认同。
三、如何在教育变革中促进教师专业认同
教师专业认同危机是由教育变革对教师的外在“角色规定”与内在“身份认同”之间的矛盾与冲突引起的。促进教师专业认同需要从内外两个方面出发，调节两者之间的关系，并努力达成内外一致的状态。
(一)教育变革要高度关注教师作为主体性的存在
教师的工作是高度自我涉入的，教师的自我认同和人格特质是构成教师教学实践的重要因素。教师专业认同内涵中的自我意向、自尊等都与自我有密切的关系。如果教师长期面临着外部评价与自我评价的矛盾、传统印象与现实期待的冲突、时代挑战与自身素质的失和，就会对“我是谁”“我拥有什么”“我做了什么”等产生疑惑和动摇，这会对教师自身的价值和成就产生疑惑和否定。以外生性和强制性为主要特征的教育变革更多的是把教师看作客体性的功能性存在，也就是更加关注教师作为变革对象的工具性意义，而淡化了教师作为主体性的存在，忽略了教师个体自我实现的需要，教师作为‘人’的生命性存在经常成为“遗忘的角落”。因此，教育变革要更多关注作为“人”的教师的主体需要，不仅是向教师提出契合实际的要求，还要为教师个体的成长创造条件，比如关心教师的健康问题、为教师减轻工作压力、改善工作环境、提高工资报酬和福利待遇等。
(二)减少教育变革的不确定性
尽管不确定性对于教师专业来说是一种动力，但过于频繁的变革和经常变化的、模糊的目标无论如何都对教师专业认同有着非常重要的影响作用。因此，教育变革一方面要保持相对的稳定性和对以往教育传统的继承，避免过于激进的变革所造成的政策环境动荡；另一方面，变革过程中要尽量向教师提供清晰的专业发展目标以及达成此目标所需要采取的路径和手段，消除教师对专业前景的惶恐。此外，教育变革方案的产生和实施要与教师进行充分的协调和沟通，促进教育变革从外生性向内源性转变，为教师参与变革过程创造条件和机会，从而赋予教师充分表达自己专业权利的机会，使教育变革的目标和手段建立在充分协商的基础上。这可以促使教师更加清晰教育变革的路径和目标，也在一定程度上保证了教师专业自的发挥。
(三)重视个体实践性知识在教师专业中的价值
教师专业的最主要特征之一就是它的实践性，因而个体实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，它是教师内心真正信奉的并有效运用的理论，在日常工作中支配着教师的思想和行为。任何外在的对教师专业知识和能力的约定都需要通过与教师个体经验的对接才能真正发挥作用。从某种意义上说，教师专业认同的形成实际上是教师个人实践知识和教师群体共有知识不断整合的过程。所以，要提高教师的专业认同，我们必须关注教师知识的实践性和建构性，关注教师知识产生的经验情境。教育变革不能仅从外部出发来构建变革方案，要更多地关注教师个体对于教育教学的理解，不仅要努力探索与教师个体经验对接的途径，而且要为教师个体经验的生长创造情境。
(四)提供有效的专业发展机会，提高教师应对变革的能力
教育变革对教师专业提出了诸多新的要求，赋予了教师越来越多的角色，特别是课程改革和教学评价制度改革不仅极大地突破了对教师专业的传统观念，拓展了教师的专业范围，而且极大地改变了教师专业的工作范式。教师专业认同危机不仅来自于新旧观念和新旧角色的冲突，而且还与教师缺乏应对变革的准备和能力密切相关。所以，随着教育变革的推进，教师专业发展工作应该受到应有的重视，教育管理者要通过提供有效的专业发展机会，促进教师更新教育教学观念，不断提高专业能力，及时应对变革的挑战。
(五)通过社会生活领域变革为教师专业能力发挥提供良好的支持性环境