对农学专业前景的认识范文

对农学专业前景的认识篇1

关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则

我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士,自2000年正式批准试办以来,为社会培养了一大批高层次、应用性人才,培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上,我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确,导致培养过程缺乏针对性,课程结构不能很好地契合社会需要,培养质量受到制约,限制专业学位进一步发展,与新农村建设的要求不相适应[1]。

目前,全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行,至2015年,其规模将达到在校研究生的一半,农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此,在建设新农村的新形势下,科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。

1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题

1.1培养目标表述单一

专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题,传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科,尤其是农科专业学位,更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是,通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致,缺少多样性和特色性。wWW.133229.Com笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标,通过分析发现,虽然各个专业培养目标的表述有一定差异,但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的,体现不出学校各自发展的特点和专长,更体现不出地域和区域的特色。

1.2培养目标定位不准确

目前,农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出,农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定,导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别,与专业学位专业性背道而驰。另外,专业学位培养目标层次性不足,专业学位是一种总结性的高层次学位,其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力,有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是,由于对专业学位培养目标定位不清晰,导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识,相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用,失去培养高级人才的作用。相比较而言,专业学位研究生教育比较成熟的美国,其农科专业学位要求层次很高,和学术型学位的要求较相似。

1.3培养目标没有细化

硕士研究生培养目标从构成内容看,由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域,不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人,而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看,我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛,可操作性不强。

1.4培养目标与实践需求相脱节

新农村建设需要农业人才,对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛,对其人才培养目标也提出更高的要求。目前,我国每万名农业劳动者中,拥有的科技推广人员数量是1人,而德国是13.5人,美国是7.2人,日本是5人;我国每百万农业人口中,拥有的农业科技产业人员是77人,而发达国家是2 458人,世界平均水平是137人。由此可以看出,我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求,农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题,农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此,专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合,制定适时适地的培养目标,培养出高素质的应用型人才。

2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则

2.1适应性原则

首先,培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述,应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次,培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性,对社会、企业和用人单位具有参考性,对国际同类学位也应具有可比性。第三,培养目标应具有相对稳定性,可以适应不同的时期,考虑社会的发展要求。因此,培养目标的确定首先要考虑到适应性原则,要有一定的弹性和柔性。

2.2层次性原则

专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此,其培养的人才具有特定性和特殊性,其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别,也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时,专业学位自身的不同层次之间也要进行区分,对于农科专业学位研究生而言,目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来,体现专业学位的层次性原则。

2.3地域性原则

我国幅员辽阔,地域性差异显著,同为种植业,有的地域适宜种水稻,有的适宜种小麦;同为林业,有的以针叶林为主,有的以阔叶林为主;同为渔业,有的以淡水养殖为主,有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用,不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才,其培养如果不能与地域性相结合,则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此,专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则,专业学位培养过程中,其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同,与地域性特点相结合。

2.4行业性原则

专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人,主要不是从事学术研究,而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域,各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要,并分领域进行,对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定,注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。

2.5细化原则

培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此,其培养目标的表述应当细化,具有可操作性,语义应当清晰、明确,文字应当精炼、简洁。

3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义

3.1促进培养观念的转变,提高培养质量

由于目前农科专业学位培养目标模糊,农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查,对专业学位教育的总体评价中,认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明,选择攻读硕士专业学位,首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式,同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此,农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识,提高社会的认知和认同度,促进培养观念的转变,真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。

质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足,认为其是为学校“创收”的部分,对教学质量要求不严格,在此前提下,错误认为招生规模越大越好,领域越广越好。因此,根据在职人员的实际特点,建立适合他们的培养模式,改革培养机制,提高培养质量,是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序,也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。

3.2推动与执业资格的衔接

专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩,造成3个突出问题:第一,农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国,农科设置的专业学位名称比较细,与专业联系紧密,从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二,课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩,导致设置的课程实用性不强,教学内容针对性也不强,体现不出按领域培养的特点。第三,用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态,形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此,培养目标的科学制定,有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地,专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。

3.3有助于新农村建设更快更好发展

建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员,又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上,最大限度地融入相关学科知识,形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境,转化借鉴国内外成功经验和选择技术,达到技术效益的最大化,并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才,是对现有人才培养制度的补充和完善。因此,农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才,促进发展科技成果,还有利于使人才和成果转化为现实生产力,实现人才和科研成果的社会化,主动引导经济社会发展,从而改变我国目前现代农业发展创新力度,为新农村建设的发展提供有力支撑,促进新农村建设的更快更好发展。

4参考文献

[1] 邹碧金,陈子辰.我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[j].高等教育研究,2000(5):9.

[2] 涂俊才,李名家,秦发兰,等.当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[j].安徽农业科学,2007,35(18):5600-5601,5606.

[3] 魏敏,柴晓峰.关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[j].农业科技管理,2002,21(6):19-20.

[4] 罗英姿,董维春.建立农科专业学位制度培养农科高层次应用型人才[j].江苏高教,2001(4):97-99.

对农学专业前景的认识篇2

［关键词］农村教育；教师知识；实践知识

与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。

一、农村教师专业问题反思

1．教师教学同教学专业化要求相差较远

农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。

2．缺少提升教学有效性的教学研究

教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。

3．农村教师教学信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上，农村教师之间的交流十分活跃，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂，产生了两种文化之间的陌生与对抗。

从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力，难以创新知识体系，不能提供有效的社区服务。从教学实践来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合，才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外，而是要深入其中，因此，农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业发展，而应该立足农村发展需求，分析与建构农村教师知识结构。

二、农村教育需求

1．学生发展需要同农村现代化相一致的生存智慧

现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展，但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进，农村的经济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。

教育目标是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生发展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此，教师需要以学生发展为本，把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合，使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向与实际能力。

2．社区和谐发展需要农村教育引领

农村教育是农村区域发展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。由于农村地区在经济社会发展中的短板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。在新农村建设进程中，由于农村学校同社区的天然联系，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通过深入农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；通过学生的宣传与教育，提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建设离不开农村学校的支持。

3．学术知识拓展需要发展农村教育

在公众的视野里，由于中小学属于基础教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问题意识与解决问题的能力，促使学生全面发展，因而同大学的培养目标明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李•舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说，只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程发展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。

三、农村教师知识构成

农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力，需要加快农村教师的专业发展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知识，优化知识结构。

1．专业知识

受区域文化环境的影响，农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学实践，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。

教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向[5]；了解关于平等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求；涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知识，增强家庭教育能力，以共同承担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发展需求。

2．实践知识

国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后，“默会知识”等概念不断出现，开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘化，不利于积累与建构实践知识。其实，通过积极的实践与反思，教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。

实践知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，提高专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经验积累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充足的动力，以提升教育教学质量。

3．行动模式

基于工作实践，教师把内化的知识结构同各种场景相结合，形成了多种实践知识。在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不能够形成系统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知心理学看来，这些实践知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的实践知识区别开来，可把那些基于实践形成的默会知识界定为行动模式，把那些能够通过交流进行明确表达的操作程序以及实施策略作为实践知识。

行动模式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在实践活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在实践过程，每个教师都会追求提高工作质量的有效行动模式，但并非每个教师都能达到行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动模式可以随着教师个性的发展与变化，以及自身素养的整体提高而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动模式的关键因素，设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取向，同时，深入各种实践场景，增强各种实践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积累有效行动模式，促进专业发展。

［参考文献］

［1］郭浩.农村教师业余生活存在的问题、成因及对策［J］.教育与职业,2007，（18）：173.

［2］熊梅.当代综合性课程的新范式：综合性学习的理论和实践［M］.北京：教育科学出版社，2001.151.

［3］王玉衡.试论大学学术运动［J］.外国教育研究,2005，（12）：26.

［4］蒋茵.国外教师专业发展新范式及其对中国的启示［J］.全球教育展望2005,（9）：27.

［5］绍学伦.关于中小学教师流动问题的思索［J］.山东教育科研2002，（8）：14.

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［7］Schwab,J.J.(1969).Thepractical:Alanguageforcurriculum［J］．SchoolReview,1978，(2)：20.

对农学专业前景的认识篇3

随着《与贸易有关的知识产权协议》正式成为WTO组织世界贸易体制的三大制度之一,全球范围内的国际竞争方式发生了重大变化。为此,世界各主要国家积极对自己的国际竞争战略做出调整,纷纷把知识产权提升到振兴和发展本国经济的战略高度。2008年6月5日,国务院正式了《国家知识产权战略纲要》(以下简称《纲要》),第一次从国家战略层面明确了我国实施知识产权发展战略。提出“到2020年,把我国建设成为知识产权创造、运用、保护和管理水平较高的国家”的战略目标。

在此宏观背景下,国内知识产权人才培养得到了前所未有的重视,也取得了不少成绩,但离现实需要以及应对未来竞争的人才储备需要还相去甚远,突出表现在三方面:一是知识产权人才层次不够合理:高层次研究型人才多,应用型人才少。这是因为招收知识产权硕士生和博士生的学校远多于招收知识产权本科生和双学士学位生的学校。二是知识产权人才知识结构不合理:法律知识厚,专业知识薄。三是知识产权人才分布不合理:在国家机关、公检法部门或大型企业从事知识产权工作的人才多,到基层企业和农村经济组织工作的人才少。为此,近年来我国高校中已有部分理工类、医药类或化工类院校开始设置依托学科专业或知识产权专业的双专业、双学位人才培养体系,使这一问题得到了一定的缓解。但依托农科专业背景的双专业、双学位知识产权人才培养体系却实属罕见。随着农业经济在整个国民经济中地位的提高,以及农产品贸易的增加,与农业有关的知识产权人才更加稀缺。

《国家知识产权战略纲要》在实施知识产权战略的专项任务中明确要求“充分发挥商标在农业产业化中的作用(第23条),完善理标志保护制度(第32条)。因此,贯彻《纲要》精神,实施知识产权战略是我国大量基层农业企业和农村经济组织的一项长期任务,必将需要大量既懂农业生产技术知识又懂知识产权的人才。农林院校通常是以农业和生物为优势学科,通过实施知识产权双专业、双学位教育,能够使学生的专业知识和知识产权知识有机地结合起来,培养出更加符合地方经济发展要求的应用型知识产权人才。因此,在农林院校中面向具备相关专业背景的学生开展知识产权教育,是大批快速培养社会需要的农业知识产权复合型人才的重要捷径,知识产权双专业、双学位教育是农林院校知识产权人才培养的最佳模式。

2.农林院校知识产权人才培养模式的建构

2.1 农林院校知识产权人才培养的目标定位

目前,我国对知识产权人才还没有统一的定义。《知识产权战略纲要》提出,“到2020年,把我国建设成为知识产权创造、运用、保护和管理水平较高的国家”。据此可以认为,知识产权的外延至少应当包括知识产权的创造、运用、保护和管理。知识产权是一个跨越多个学科专业,涉及到法律、科技、经济、管理、文化等多学科内容的专业。农林院校在进行知识产权人才培养时,应当结合本校的传统优势学科,以农林经济管理专业为依托,重点培养具有动植物科学与技术及其相关学科背景的知识产权人才。因此,农林院校知识产权人才培养目标的定位应当是,具备动植物科学与技术学科的知识背景,能够理解相关学科的基本原理和前沿动态,具有适应面广、适应性强等优点的农业知识产权复合型普通人才。

2.2 农林院校知识产权人才培养的知识结构定位

当前多数学者认为,知识产权应当是法学和管理学两个门类的集合。知识产权专业的知识结构应当依托法学和管理学为基础建构。当然,前提条件是学生具备一定的理、工、农、医专业背景。由此可以推断:农林院校知识产权人才知识结构应当是:动植物科学与技术(或相关学科)+法学和管理学基础知识+知识产权核心知识。

2.3 农林院校知识产权人才培养的模式定位

农林院校开展知识产权人才培养应当选择本校优势学科和专业的学生,依托农林经济管理或者法学专业开展知识产权方向的双专业、双学位教育。这主要是基于两方面的考虑:一是市场经济条件下,社会需要大量的复合型人才,在农林院校开展知识产权方向的双专业(双专业)教育能够丰富学生的知识结构,增加学生就业的砝码;二是从学制上讲,在本科阶段高年级同步进行双专业、双学位教育能够缩短学制,容易为广大的学生所接受。

3.农林院校开展知识产权双专业、双学位教育的探索与实践

根据上述知识产权人才培养的目标、知识结构和模式的定位,笔者所在学校在开展知识产权双专业、双学位教育时主要进行了如下探索和实践。

3.1 专业分类

将全校14个学院的学生按照课程的相关程度划分为:动植物科学与技术、化学信息与工程、人文社科与传媒三个专业大类,但重点是第一大类。根据学生的专业背景,设置相应课程,强化专业特色。如为植物科学与技术类学生增设的5个学分对应的课程是:植物品种保护法、地理标志保护与生物多样性公约等。具体如表1:

3.2 学分要求

辅修农林经济管理(知识产权方向)的学生必须修满70学分。理论学时45学分,实践环节为25学分。其中,必修课32 学分,选修课 13学分。学生毕业时必须撰写农林经济管理专业(知识产权方向)的学位论文,经答辩合格后,可以获得农林经济管理专业(知识产权方向)的学位。

3.3课程模块

根据农林院校知识产权人才培养的知识结构定位,在制定人才培养方案时,可以设定法学基础模块、知识产权核心模块和管理学模块三大模块。

3.4 课程体系与教学计划

学生所学课程分为必修课和选修课两大部分。

必修课包括专业基础课和专业课。专业基础课设民法总论、诉讼法、农业知识产权、管理学原理4门课程,合计11.5学分,每学分按16学时计算。具体分配为,民法总论3学分,诉讼法3.5学分(共计56个学时,理论课46学时,实践课10学时),农业知识产权2学分,管理学原理3学分。专业课包括:着作权法、专利法、商标法、知识产权战略、知识产权信息检索与应用、知识产权、知识产权管理、专业英语、生物多样性公约、植物品种保护法,合计20.5学分。上述课程,除专业英语为3学分,生物多样性公约1.5学分,之外,其他各门课程均为2学分。

专业选修课包括:经济法、知识产权国际许可与转让、知识产权国际条约与国际保护、合同法、行政法与行政诉讼法,等等,要求学生选满13个学分。

对农学专业前景的认识篇4

关键词：专业导论课；水产学；转学率

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0242-02

一、引言

水产学主要是研究开发利用水生生物资源并保证其可持续利用的学科，也是我国的一级学科。水产产业为农业的重要产业之一，在促进农村产业结构调整、增加农民收入、保障食物安全、优化国民膳食结构和提高农产品出口竞争力方面发挥着重要的作用。我国高等教育中水产学科的开设始于1952年，其本科和研究生专业的二级学科先后历经多次调整，至现在我国高等教育学科体系中，水产一级学科下设置水产养殖、渔业资源和捕捞学三个二级学科以及水产养殖学、海洋渔业科学与技术、水族科学与技术（教育部批准试办）三个本科专业。另外，在生物学和海洋学一级学科下，还设置了水生生物学和海洋生物学二级学科[1]。湖南农业大学水产专业前身为淡水渔业专业，1985年开始筹建，1987年正式招生，1988年增设淡水渔业师资专业，1997年面向全国招生，1999年根据教育部本科专业目录更名为水产养殖学专业。其目标是培养德智体美全面发展，具备水产养殖学科方面的基本理论、基本知识和基本技能，能在与水产养殖相关的科研、生产、教育与管理部门从事科学研究、教学、水产增养殖开发、管理工作的高级科学技术人才。2007年获教育部批准新增设水族科学与技术专业，并面向全国招生，成为目前具有该专业招生资格的5所高校之一。该专业是以培养行业急需的具有观赏水族动物育种、水族景观规划设计、水域环境控制、经营管理等方面能力，能够在水族产业的企事业单位从事休闲渔业及观赏水族科研、开发、教学和管理等工作的技术人才为目标。但是随着高等教育招生和培养机制的改革，基于农学学科的水产专业的生源和招生形势不容乐观，使得各类大专、高等院校培养的人才不能满足水产行业发展对人才的需求，湖南农业大学一度出现水产专业毕业生供不应求的局面。为此，湖南农业大学一方面加大招生宣传力度，扩大生源；另一方面，近两年我专业针对大一新生开展了水产专业导论课，加强新生对专业的了解程度，稳定生源，这也是目前多数高等院校积极采取的一项有效措施[2-4]。

二、开设水产专业导论课程的背景

1.水产行业工作环境普遍比较艰苦，生源少。湖南农业大学水产专业虽然从1997年开始面向全国招生，但一直以来以本省生源居多。虽然近几年来，生源结构越来越合理，但整体志愿填报水产专业的生源不多，与上世纪90年代相比，呈下滑趋势。根据调查统计，在湖南农业大学2010级至2013级四个年级水产生源（入校报到人数共计308人）中，第一志愿填报农科专业的只有2%，在所有志愿中填报了水产专业的只有53%，其余均为调剂生源。

2.报到生源中转专业需求比较大。近年来，各大高校大一新生转专业需求增加，一方面是因为学生缺乏对专业的认识，在填报志愿时有的听从家长意见，有的是调剂到所学专业的，有的选择转专业时盲目跟风想选择热门专业，还有的是到校后，发现所学专业体系课程难度大，从而在入校后要求转换专业。调查统计表明湖南农业大学水产专业近四年308名学生转出37名，转学率达12%。

3.学生对水产专业及课程体系了解不够，缺乏职业规划，对就业前景担忧[5]。大学新生入学前主要任务就是学习基础知识，对专业、对未来职业和就业的认知很少。对水产专业近四年的学生进行统计发现，虽然有94%的人听说过水产专业，但80%的人对专业不了解，仅有20%的人表示对本专业有一定程度的了解。目前，新生在入学后都会接受入学教育，在入学教育环节中会简单介绍所学专业的课程设置情况，但多数学生对课程认识比较模糊，不清楚专业课程的具体学习内容，因此，在大学学习阶段缺乏系统的学业安排。另外，学生不了解所学专业的职业范围、工作性质和潜在发展方向，只简单的认为水产专业是艰苦的行业，对职业缺乏规划意识，对未来就业前景担忧。

三、水产专业导论课程教学方式和内容

目前针对水产专业大一新生已连续开展两届水产专业导论课程，以学科带头人、系主任、专业资深教学人员、企业老总和年轻高学历人才相结合的教师团队，采用专题式报告的教学方式，指导新生认识水产专业，了解水产行业发展，行业人才的需求量、明确职业前景等。水产专业导论课程共设置20学时，包括七大部分内容：专业介绍、水产业与水产学科的发展、现代渔业发展现状、水产品安全和渔业环境、水产教育与就业形势、观赏水族产业发展前景和企业参观。每部分设置为一个专题，每个专题由一个教师主讲。

四、水产专业导论课程开设的效果

湖南农业大学已连续两年开设水产专业导论课程，为调查分析导论课程的开设对学生专业认知和认同、职业规划等的影响，同时为导论课程的改革提供依据，对两届学生学习完专业导论课程后进行了无记名问卷调查。调查对象为2012级和2013级水产专业新生，调查人数共计157人，发放调查问卷157份，收回问卷134份，经核实获得131份有效数据。结果表明，通过学习专业导论课程后，4%的人对专业已非常了解，93%的人对专业有些了解，仅3%的人仍对本专业不了解。与他们未接受导论课程教育之前相比，学生对专业了解的比例提高了73%。另外，93%的人表示通过导论课程学习后，认为水产行业的发展形势良好，对未来自己的职业和就业表现乐观态度，81%的人喜欢上了本专业。以上结果说明，专业导论课程的开设，对学生的专业认知产生了显著的积极影响。同时，调查表明，83%的人认为导论课程内容丰富充实，能够反映当前行业的新形势；72%的人认为教师课件内容详略得当，易于学生理解和掌握；93%的人对课堂内容感兴趣。这些结果表明，目前我们开设的导论课程内容比较合理，符合学生对专业认知的要求，但在内容详略、充实度上还有进一步提升的空间，可以进一步优化课程内容结构。学生对导论课程教学内容和形式也提出了良好的建议，主要包括以下几个方面：讲课时加强师生互动；教学形式可以多样化，不要局限于报告；课程内容中可以增加一些实践环节；可以邀请本专业优秀代表、行业精英开展讲座；适当增加职业规划和就业前景的内容。另外，通过统计2010级至2013级专业转出率，我们发现，2010级转出率为13.0%、2011级为15.3%、2012级为9.6%、2013级为10.8%（表1），四年平均转出率为12.0%，其中2012和2013级两届学生接受了导论课程学习。以上结果说明开展专业导论课后，学生加深了对专业的了解，学生要求转出水产专业的比例下降，尤其是2012级，也就是首届开设导论课程的年级效果非常显著，在入学人数增加的情况下，转出人数反而较少，2013级转出率也低于四年平均转出率，更低于2010和2011级的转出率。这一结果初步说明专业导论课程的开设和学习能够降低本专业的转出率，有利于稳定生源。

通过以上实践证明，在当前教育环境下，面向大一新生开展专业导论课是非常必要的。以湖南农业大学为例，其水产专业导论课程要更加明确教学目标，内容还有待进一步分类概括，并辅以不同的教学方式激励学生，使学生建立起对本专业较全面的认识，可以为生源提供全面而清晰的专业认知平台。同时，还要优化调查内容、扩展统计方法以充分挖掘开展水产专业导论课所具有的潜在价值，加强专业导论课的教学改革，为水产专业新生提供更有价值的指导。

参考文献：

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作者简介：刘巧林（1985-），女，湖南农业大学动物科学技术学院讲师，研究方向：水产学。

对农学专业前景的认识篇5

发展乡村旅游既能促进当地旅游业的发展，同时也能振兴当地农业。乡村旅游的游客在游玩后会购买一些当地农作物、土特产、手工艺制品，不仅能丰富游玩项目更能增加农民受益。但是现阶段的乡村旅游中可供选择消费的项目稀少，往往是游客就餐完毕后便离开。农户的经营意识不到位，农产品深加工程度不够，使许多农村品附加值无法提升，局限了乡村旅游的发展。

过于迷信口碑传播,主动宣传和参加集体促销的意识和要求不强,很难适应旅游市场竞争日趋激烈的新形势

在信息传播多元的时代，许多专业旅游景点综合运用报纸、杂志、广播、电视、网络等手段宣传已打开了知名度，创造大大小小旅游品牌。乡村旅游却仅停留在口口相传的“打游击”式宣传，优质的乡村旅游点需要游客“打听”才能找到，品牌打不出去，无法长远发展。然而开展“乡村烹饪培训项目”能有效为解决上述问题，“乡村烹饪培训项目”是指有具有专业烹饪知识的技校教师下乡村，为需要烹饪培训的农户有目的的培训经典农家特色菜的活动，这也是面向社会开展的培训方式之一。乡村旅游点开展烹饪培训项目的价值有以下几个方面。（一）开展烹饪培训项目能促进了农村产业结构的调整开展烹饪培训项目，农民在农闲时纷纷投入到餐饮服务知识学习中，旅游旺季农户能充分发挥出所学知识，提高餐饮服务水平，促进乡村旅游业发展，促进一、三产业的结合，建立起以农业养旅游，以旅游促农业的互动机制，实现农业的多项多次增值，做到优势互补，互为促进，共同发展。（二）开展烹饪培训项目能调整养殖业结构经过烹饪培训项目农户可以学到全方面餐饮营销知识，通过结合农村旅游实际的餐饮营销知识，从根本上让农户认识“营销”在经营过程中的重要性。充分了解到游客需求后，农户养殖受市场欢迎的产品，使自给养殖向市场养殖转变，促进养殖业结构调整。（三）开展烹饪培训项目能调整的劳动力结构在“五一”、“十一”黄金周许多乡村旅游点比原来可以多安排8—10倍的劳动人口就业。大部分乡村旅游经营户都请上了帮工帮厨，阳朔景区的“农家乐”高峰期有的一家用工多达60余人，有的农户因为家里懂烹饪的人手不够时需要花钱请有餐饮娱乐服务经验的城里人帮工，大大提升了人工成本。如开展烹饪培训项目让教师和设备直接带到农户家里，让当地农户能烹饪出一手具专业水准的菜品，大力促进农村剩余劳动力的就地消化。在旅游淡季可将多余人员调配到农业生产方面，加强果树、花卉等各种农作物的管理，很好地解决人员过剩的矛盾，使人力资源使用更趋合理。

开展烹饪培训项目能增强人们的环保意识

通过在烹饪培训项目中的学习，农户将认识到发展乡村旅游的活动必须以乡村环境优美为前提，从而增强农户对环境的保护。让当地乡村社区的居民、游客认识到良好的环境是最宝贵的财富，促进他们自觉的维护和珍惜环境。桂林市具有得天独厚的自然景观、农业景观及人文景观，是南方水乡景观的典型代表，同时还有着中国农村特色的农耕文化，民俗风情、田园生活、乡村风貌，这都是桂林的乡村旅游业优越的条件。随着城乡经济的发展和人民生活水平的提高，桂林市及周边城市乡村旅游的需求日益增强，桂林市乡村旅游的发展潜力巨大，前景广阔。在当前乡村旅游热潮中，我们应当抓住乡村旅游烹饪项目这一有利时机，进行系统培训，精心准备，及时推出精品培训课程，打造社会培训新亮点，使职业培训与乡村旅游共同上一个新的台阶。

对农学专业前景的认识篇6

关键词：植物造景；课程改革；实践教学；园林；实习

中图分类号：H191 文献标识码：A DOI 编码：10.3969/j.issn.1006-6500.2017.01.026

Abstract： Took Jiangxi Agricultural University as an example， the thesis gave a detailed succinct account of the present teaching practice situations in Suzhou， Hangzhou and Shanghai based on the course in landscape architecture specialty， Planting Design. Through teaching and learning respectively， it concluded some issues worthy of notes， including the shortage of teachers， the immobilized teaching modes， inadequate preparation of students， lack of the evaluation process. Otherwise， to against those problems， reform ideas and some methods were put forward， consisting of encouraging postgraduate students to participate teaching activities， contents reform and model innovation， enriching the teaching methods， advocating diverse inspection and so on， which aims at exploring new ways to improve the integrated design ability of students and the teaching modes based on autonomous learning.

Key words： planting design； curriculum reform； practice teaching； landscape architecture； internship

《植物造景O计》教学实习是园林专业本科生的必修课，是继《园林树木学》、《花卉学》、《园林艺术》、《园林制图》、《城市绿地系统规划》等专业基础课的学习之后，综合运用多学科知识的一门实践课，是培养综合性高素质创新人才的重要途径。江西农业大学园林专业的《植物造景设计》课程实习是依托园林专业综合教学实习所开展的，是整个专业综合实习的重要组成部分。本研究拟以该课程的教学实习为例，在重点分析传统实习教学过程中遇到的问题基础上，提出相应的改革思路与解决措施，以促进优质人才的培养。

1 《植物造景设计》课程简介

植物是园林的核心及其设计的灵魂，《植物造景设计》在于研究观赏植物如何在园林景观中“合理”地应用。《植物造景设计》课程主要是学习“如何依据植物的生态习性与观赏特性，将其与其他造园要素根据一定的设计原则合理搭配，充分发挥植物的姿态、色彩、季相等自然美，创造出供人游玩、观赏、休憩的优美景观[1]。”

虽然江西农业大学是国内较早开设园林专业的高校之一，但《植物造景设计》或《植物配置》课程的开设却相对滞后，至2010级“园林专业人才培养计划”修订中，才增设这门专业课（第六学期），而北京林业大学早在2002年便开设相关课程。

本课程的实习教学环节，不仅要求学生能够利用课堂知识（含其他相关课程，如《园林规划设计》、《园林建筑设计》、《园林艺术等》）搭构自己的知识体系，细心地观察、体验并理解“真实场景”中各植物与各造景要素间的巧妙组合及不同植物群落景观的营造技术，归纳并总结植物造景设计的基本原则、方法与技巧，同时收集优秀园林植物造景案例资料，夯实今后从事园林工作的基础[2-3]。

2 传统的教学实习现状

江西农业大学的《植物造景设计》课程的实习环节主要依托“园林专业综合教学实习”而开展。即在第六学期安排的“苏―沪―杭”专业综合实习（2周，4学分）期间，以2013级园林专业为例，多采取“老师带领学生参观实习场地，后布置作业（学生以小组为单位自由参观，并在规定时间完成并集合），然后乘车返航或赶往下一个景点；而学生的实习任务主要有三：（1）重要景点的速写；（2）代表性景点的建筑、道路、景观小品、植物群落的现场测绘；（3）部分景点的设计评析或思考。

3 传统教学实习中存在的问题

从整体来看，传统的课程实习模式将远离中国古典园林、知识层面浅薄的学生带入现实场地中，使课本的知识“立体化”，也在一定程度上激发了学生的学习热情，但仍有诸多问题。

3.1 在“教”方面

3.1.1 “满堂灌”式的教学 在《植物造景设计》的实习教学中，传统的“灌输式”教学仍占主导地位[4]。即教师主导，却缺少学生自主探究性学习的教学氛围。教师“独白”式地单向知识传递，使课程的专项实习仅为“教”而教，却难以引起高效的“学”[5]。

3.1.2 实习安排“僵化” 其一，套路式单一教学形式（即教师带队参观―讲解―分组作业）过于固化，没有根据苏、杭、沪三地景观风格与造景特色、园林植物的选择与应用、群落特征、实习条件等的差异，灵活地调整教学方式及其任务安排。一方面，密集的日程安排中容易让学生感到乏味，同时也限制了学生发散性的创新思维；其次，实习地点单一。虽然路线与景点都较经典，但不能很好地反映当前园林行业与产业化发展的先进设计理念与技术成果，不能满足综合性高素质创新人才培养和社会发展人才需求[6]。

3.1.3 实习指导教师配备不足 以园林1301班为例，54名学生仅分配2名指导老师（植物造景1名，园林设计或园林工程1名），缺乏专业上全面有效地指导（如植物与景观生态学、建筑学等）。带队老师不仅要负责教学的组织与安排，还要实地讲解，不可能面面俱到。

3.2 在“学”方面

（1）学生的认识不够，部分学生认为“该课程属植物类课，其重要性不如设计类课程”，存在“实习就是参观与旅游，实践仅是理论教学的辅助而已”的认知偏差。

（2）准备与预习工作不到位，W习的预期效果不理想，主要表现在“搜集的资料不完整”“缺乏植物景观分析方法的训练”，对植物造景的认知只停留在单一的、片面的、小范围的景观元素上，而没有达到宏观尺度的“植物规划”层面上[7]。

（3）学习方式不得当，学生无法将知识深刻理解和掌握。在整个实习过程中重“讲解”轻“体验”，重“参观”轻“调研”，重“灌输”轻“内化”。对知识只是简单接收，缺少内化与体验的过程，不能很好地将所学知识归纳到自己构建的知识结构体系中。

（4）缺乏过程考核、成果备档机制，缺少成果交流、共享平台，忽略学生作业对今后教学的借鉴、参考作用[8]。

以上是根据江西农业大学园林专业《植物造景设计》实践教学实习现状分析后总结的一些亟待解决的问题。鉴于这些问题造成了学生对待实习态度不端正、实习效果没有达到目标等严重情况，要及时分析原因，找出适合的解决办法，才能更好地提高学生学习热情，从而达到理想的教学效果。

4 教学改革思路与方法

4.1 摒弃“教师中心观”思想

将师生传统的“老师主体”教学观念改革转变为“学生主体”。将老师从知识传授的“演员”转变为学生学习的“导演”，由教学管理的“保姆”转变为平等的“伙伴”，由教学计划的“执行者”转变为课程体系的“建构者”，由学生成绩的“裁判者”转变为学生发展的“设计者”[9]。

4.2 调整教学内容

删减、替换、更新滞后于社会园林产业发展的实习景点，在景点的选择上与时俱进，以新理念、新科技为原则，增加新建成的一流风景式园林、综合性公园、居住区公园等参观内容。在学习过程上找“共性”突破“个性”[10]。例如在真实场景中掌握三处“植物景观特点”及其设计原则的“共性”，同时分别在“特色植物景观的营造与文化的融合”、“植物与园林其他要素的耦合关系”、“城市绿地中植物景观规划设计技巧”等重点问题上的“个性”突破。有条理的教学过程能对课程学习有事半功倍的效果。

4.3 创新教学模式

《植物造景设计》是一门注重实践与运用的学科，其教学模式需要从人才的培养过程、培养制度等方面综合考虑，推陈创新，突出以学生为主体的地位，以启发式教学和问题式学习为核心，注重学生内化与体验。因此，有必要引入基于真实项目的体验式教学[11]。体验式教学就是使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式[12]，更加关注学生在教学过程中的主体地位，强调学生集体参与学习，注重师生的双向交流，将“教―学―会”融为一体，以提高独立思考与交流能力以及善于探索的意识，激发学生的创新思维[13]。学生在体验式教学模式通过升华内在体验，把所获得的认知内化到已有的知识结构中去，达到集理论、思维、实践等方面的综合培养的目的[14]。

4.4 丰富教学方法

其一，在部分景点可适当采取“学生课堂”的教学方式。即由小组成员充当“教师”角色，负责现场讲解并评析“某一个景点”（含景区概况简介、地域特征、功能分区、植物多样性、造景技巧等），其他学生和老师可随堂提问，最后由带队教师集中点评并总结整个景区的景观设计特点（如景区植物景观的规划思路、典型植被的群落结构设计、特色植物群落景观的营造、植物选择与应用、景观主题与植物文化涵义等）。“学生课堂”不但可以调动学生主动查阅资料、整理归纳新旧知识与方法的积极性，形成完整的知识体系，还可营造自由、民主、和谐的学习环境，培养学生的自主学习、分析和解决问题能力。同时还能在“学生课堂”过程中及时发展“学生的知识缺乏与理解偏差”，为今后教学内容和教学方式的调整提供重要信息[15]。适当增加“课堂辩论”的内容与环节，可由老师选择适宜的互动话题。例如从“月到风来亭”与“沧浪亭”的尺度与周边植物景观的耦合是否合理作为话题，让学生分组自由辩论，途中教师要控制好节奏，最后由教师点评辩论观点。自由的辩论和不同观点的交锋会加深学生对知识的理解和掌握，其中的反思和共识还会促进学生新的一次知识生成和建构过程。这种“学习共同体”的形式不仅培养学生的协作精神和沟通能力，还可使学生在合作中学会互相包容和互相欣赏[16]。

其二，在杭、苏、沪的课程综合实习中，分别依序采取“总―分―总”、“分―总”、“总―分”的组织形式。“总―分―总”方式，即在杭州，因实习场景空间大，先由老师、研究生（辅教）带领学生参观并讲解景点，再让学生分组完成“教学任务”（带着问题自主探寻答案），最后集中总结；在苏州，因实习空间小且人流量大，将“总”的环节调至“观后”；而在上海，考虑到实习场景跨度较大，为给学生更多的“自主学习机会”与“体验时间”，沿用“总―分”形式，但要求学生有课前的预习和课后的总结。组织形式的变化加深对知识点的印象，实践与知识的相互印证加深对课程的理解。同时苏、杭、沪三处采用不同的教学方式，循序渐进地培养学生分析、解决问题和获取新知识的能力，逐步完善学生自己建立的自主学习机制，达到“授人以渔”目的[17]。

4.5 动员研究生助教参与实习教学

鼓励研究生参与指导植物造景实践性教学实习，可以κ迪肮程中指导教师不足产生的压力进行缓解；研究生对助教工作非常积极、负责；锻炼研究生的协调、沟通能力，提高其责任意识，使学生在指导过程中学到新知识和锻炼实际工作能力；研究生与本科生年龄相近，彼此之间的交流更加融洽；将研究生参与本科教学作为人才培养的一个实践环节，传承精神，帮扶教育，形成良好的学习风气[18]。

4.6 多样化实习考核，搭建成果交流平台，成立备档机制

成绩考核实行百分制，增加过程考核内容，由传统的仅以实习论文决定成绩的情况转变为以学生实习态度、 在实习中的贡献、 实习内容汇报、实习成果质量与出勤5个方面来确定学生的最终实习成绩。实习成果通过论文（包括数据记录、问题解析、实习心得）、PPT等，并分别以纸质、电子档提交。教师将刻录成光盘的电子资料备档保存，学院根据教学实习为主题开展实习成果展览，挑选优秀作品举办全校性质的“专题成果汇报交流会”，将优秀作品在全校师生面前展示。不仅可以巩固与强化学生在实习过程中所学的知识，让学生拥有交流心得的机会，又能激发学生学习热情与创新精神，开发学生的发散性思维，还能为今后的实践教学提供借鉴和参考，同时学院开展“专题成果汇报交流会”还可提高专业及课程的影响力。

5 结 语

园林植物造景设计是一门实践性很强的课程，应根据课程性质和特点探索灵活多样的教学方法，以促使学生“主动学习”，开发其自主学习、认知、思考、分析与创新的能力。首先，有必要不断地创新教学模式。将“老师主体”的教学模式改革为“学生主体，教师主导”的教学模式，注重学生体验与内化过程。其次，课程的教学实习要紧跟时代步伐，与时俱进，不断在教学中发现问题、总结问题、解决问题，推进教学改革。唯有如此，才能优化园林植物造景设计实践性教学实习的学习效果，培养优秀的园林专业综合性高素质科学技术人才。

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对农学专业前景的认识篇7

关键词：农业机械学；虚拟仿真；实验教学；设计

引言

农业机械化和农机装备是转变农业发展方式、提高农村生产力的重要基础，是实施乡村振兴战略的重要支撑[1]。加快农业机械化和农机装备产业转型升级，建设智慧农业离不开高素质农业装备技术人才，离不开高水平的农业机械化及其自动化专业人才培养体系，离不开高水平的农业工程技术人才综合能力提高的训练系统[2]。在此背景下，课程教学团队依托部级农业工程综合训练中心和省级农业工程虚拟仿真实验教学中心，聚集优势学科科研平台，按照构建功能集约、资源共享、开放充分、运作高效的实验教学平台有关工作要求，展开了基于VR技术的农业机械学虚拟仿真实验教学平台的建设与开发，围绕黄淮海地区主要农作物全程机械化生产过程中“耕、种、管、收”环节，完成不同模块的网络化的农业装备虚拟仿真实验与部分农业装备虚拟仿真训练（实践）。为加快发展“新工科”，深化科教结合与校企合作，提高人才培养能力打下基础。

1农业机械学虚拟仿真实验教学设计目的

为了农业机械化及其自动化本科专业学生综合能力，特别是创新能力、动手能力的提高，逐渐加大专业课程的实验环节或专业实践环节的课时是目前行之有效的方法。农业机械化及自动化专业学生专业实验或实践环节的系统性与完整性对学生综合实践能力的提高十分必要。从农业装备的认识、典型农业装备的性能分析、设计、制造，乃至控制、智能化设计、维护等等都需要学生能够亲自参与其中。但由于经费、场地等原因，购买大量的新设备很难操作，而虚拟农业装备实验且可以很好解决农业装备实验的系统性、完备性问题，无需太多费用、场地、操作人员等，即可获得有关实验的虚拟现代化农业装备。大型农场的认知、大型喷灌机械、大型复合作业机械等等大型农场、农业装备，对学校而言根本无法购置与运行。传统的简单模型的替代方法无法真实再现大型农业装备其功能、结构及大型农场的情景。采用农业装备虚拟实训系统可以很好的解决此类问题。可以不出校门实现大型农场、大型农业装备的运行、认知的实验与实践工作。如今，农业装备的科学研究已从二维化向三维化发展、从图纸化向无纸化作业发展、从经典设计向现代设计的发展。虚拟仿真技术作为现代的设计方法，也得到了广泛应用，发挥了巨大的作用。农业装备虚拟仿真实验项目一方面可以用于农业机械化及其自动化专业的实验及实践教学，一方面也可用于智能农业装备新产品的研发。

2农业机械学虚拟仿真实验教学设计方案

农业机械学是农业机械化及其自动化专业的核心课程之一，是一门理论性和实践性较强的课程。《农业机械学》课程虚拟教学资源设置坚持“虚实结合、相互补充、能实不虚”的建设原则，充分发挥专业特色优势，加强学科交叉，凸显虚拟教学的特色，实现虚拟教学的创新。结合农业机械化生产实际和教学特点，在原有植保无人机虚拟仿真实验教学平台基础上，提出“智慧农场农业机械化生产装备虚拟仿真实训系统”建设项目方案，项目设有四个虚拟仿真实验教学模块，基本涵盖了农业机械化及其自动化专业的专业实验教学课程及部分实践教学环节，主要包括智慧农场虚拟认知模块、“耕-种-管-收”农业装备虚拟拆装模块、农业装备动态仿真模块、农业装备虚拟测绘模块。每个实验模块均包括专业知识、综合技能和研究创新三种层次的多个实验，并充分与理论课程、真实实验、工程实践和科学研究紧密结合。

2.1模块1：智慧农场虚拟认知

智慧农场虚拟认知主要是利用虚拟现实技术的真实再现让学生对现代化专业化的农场进行沉浸式的认知学习。可以使学生在虚拟环境中了解不同农作物的耕作、种植、田间管理、收获、后处理的生产过程；可以了解整个农作物生产过程的不同阶段使用的不同农业机械的功能动态模拟；可以了解典型农业装备的虚拟驾驶与操作功能。

2.2模块2：“耕-种-管-收”农业生产装备拆装

“耕-种-管-收”农业生产装备拆装主要是让学生掌握一些黄淮海地区主要农作物“耕-种-管-收”环节重点农机设备的正确的拆装步骤、必要的拆装工具，并实现实验过程的自动打分、测评。实现犁、耙、旋耕机、播种机、插秧机（移栽机）、大型喷雾机械、大型联合收割机、大型拖拉机等关键功能零部件的拆装。

2.3模块3：农业装备虚拟动态仿真与操作训练

农业装备虚拟动态仿真与操作训练主要是帮助学生了解农用机械设备的外形、结构，并对关键部件进行文字说明，对于大型设备，展示其运作原理。学生通过虚拟操作实现不同农业机械，如犁、粑、收割机、旋耕机、播种机、喷雾机等主要部件的功能的动态仿真，使学生真是体会到农业装备正常工作的内部动态功能，了解农业装备主要部件的工作原理。对于主要农作物，开展轮式拖拉机、轮式/履带式收割机虚拟驾驶和收获作业训练，让学生掌握道路交通安全、农机安全法律法规和机械常识、操作规程等相关知识；利用三维影像技术构建出田间作业场景，实现拖拉机/收割机模拟实景作业，通过多个作业场景练习，掌握拖拉机/收割机驾驶及操作技术。

2.4模块4：农业装备关键零部件的虚拟测绘实验

农业装备关键零部件的虚拟测绘实验是让学生能通过三维结构的查看和尺寸测量，能够充分理解农机设备重要部件的几何结构，帮助学生提高手绘能力，以及未来对先进设备重要部件的设计和改进能力。比如铧式犁的犁曲面曲线测绘、播种机的排种器、收割机割台、打捆机打结器等关键零件的测绘。

3智慧农场农业机械化生产装备虚拟仿真实训系统设计

3.1系统主要内容与界面

3.1.1登陆界面。进入系统，学生或教师或维护人员首先需使用学号和密码进行登陆，在登陆的同时，系统后台会自动验证账号所具有的权限，并自动加载权限对应的功能模块；此外，登陆过程中，系统自动检测版本号及相应的资源信息，并自动进行对应的更

3.1.2个人中心。个人中心主要是学生用于管理个人信息，查询个人学习记录和考核记录；其中，学生信息主要包括管理学生个人信息，包含姓名，性别，出生年月，班级，学号等；学习记录主要查询学习模式下的操作记录，包括操作时间，实训用时，操作步骤的正误情况等；考核记录可查询虚拟考核的记录，包括考核时间，考核用时，考核点的正误情况，考核成绩等。

3.1.3课程选择。学生进入虚拟实训系统首先需进入课程中心进行训练模块选择，当前，我们为系统设计了四个课程应用方向模块，分别是智慧农场三维数字化认知模块、“耕-种-管-收”农业生产装备拆装模块、农业装备动态仿真与操作训练模块、关键零部件虚拟测绘模块。

3.2系统基本模块中的软件与应用

3.2.1模块1：智慧农场三维数字化认知。进入模块1，系统会自动加载农场模型及其中的设备，由于场景较大，所以采用的是分布式动态加载的技术；当虚拟场景较大时，场景的优化就显得尤为重要了，一方面是从模型的制作开始，就需要进行面片数和贴图材质的优化；另一方面，是在程序设计时，要考虑到采用图形优化技术对场景的加载和显示进行优化，这其中主要用到几种深度检测技术、遮挡剔除技术、LOD技术等；在漫游功能模块，漫游分为手动和自动两种，学生可以选择让相机自动行走漫游展示农场布局，也可利用鼠标/键盘进行自由查看；整个场景除了农场的布局外，还会有一些工作中的设备，帮助学生更好的理解数字化农场。

3.2.2模块2：“耕-种-管-收”农业生产装备拆装。进入模块2，系统将虚拟拆装分为学习模式和考核模式，学生在教师的学时要求下，需先就进入学习模式进行交互操作的练习，当满足了要求后，进入考核模式验证学习成果。在学习模式下，拆装的流程需遵循设备既定的拆装顺序，不允许任意拆卸/装配，系统界面会显示操作步骤提示和上一步操作的正误情况；在拆装的过程中，系统界面会显示操作步骤列表，学生可按照该列表进行流程操作，每完成一步，系统会判断正误情况，并显示在列表中；在学习模式下，系统也会对下一步操作的对象进行提示；同时，学生也可查阅实验的操作步骤，或者开启自动拆装进行学习；辅助功能在学习模式下，系统默认为开启状态，也可由学生根据自身情况进行关闭/开启；在操作过程中可能会有操作错误的情况发生，系统提供返回上一步的功能，但是在学习模式下，只记录第一次操作的正误情况，不更新返回操作的正误情况，让学生可以明确回顾自己在学习过程中不熟练或者有错误的地方，并对此进行反复操作练习，加深印象；碰撞操作主要作用于两个方面，一是工具与零部件的拆装操作，学生在使用工具进行拆卸操作时，在三维空间中需与零部件产生包围盒碰撞才能触发零部件空间位置的改变；二是拆装过程中零部件之间的碰撞检测功能将使零部件之间产生真实的物理碰撞，从而避免穿插的发生，同时也有空间定位的作用。在三维空间中，当学生对零部件进行操作时，在零部件到达存放位置或装配位置时，约束功能将保证零部件自动捕捉空间坐标位置；当该设备的拆装学习完成后，系统会将操作记录自动存储到数据库中，学生可通过个人中心进行查询；考核模式与学习模式类似，但是在整个操作过程中，系统不会给予任何提示，系统后台记录每个步骤最后一个操作的正误情况，并在操作结束后给予评分表。

3.2.3模块3：农业装备虚拟动态仿真与操作训练。进入模块3，首先选择动态仿真、操作训练两种模式；动态仿真模式下，首先先进行动态仿真农业装备的选择，设备主要包含犁、播种机、旋耕机、收获机、植保无人机等，这些设备及相应的功能也是具有模块化和松耦合化的特性，后续可作扩展添加；选择设备后，系统会自动载入一个设备仓库，并在仓库中停放着所选设备；点击外观查看，设备会自动悬浮于仓库中，学生可使用鼠标控制，对设备进行360°查看，放大缩小查看，点击标签按钮，可显示外观结构重点标签及说明。点击结构查看，设备会呈现爆炸状态，学生可使用鼠标控制，对设备爆炸结构进行360°查看，放大缩小查看，点击标签按钮，可显示爆炸结构重点标签及说明；点击运行按钮，会显示设备运行状态的动态模拟；点击重点部件，设备外壳透明化，进行内部重点部件工作原理展示，学生可选择随时停止播放工作原理，也可重复观看多次。在实操场景中实现学生训练情况记录，并且可以在训练结束时全程回放，回放时可任意角度的查看操作过程中出现错误的地方，方便学生全面观察自己的操作情况，提高操作水平和训练效率。模拟考核时，通过三维场景设置，按照联合收割机/拖拉机驾驶员考核大纲规定，依据《拖拉机、联合收割机科目考试评判表》评判标准，实现模拟考核功能。该功能严格按照驾驶员考核大纲的要求，设定各考核点知识说明，模拟考核场地，真实再现考核科目，评判严谨公正，客观验证联合收割机驾驶员操作驾驶技术水平，以此激励学生端正学习态度，提高考核优秀率。

3.2.4模块4：农业装备关键部件虚拟测绘。学生选择考核模式后，就会看到界面上有当前所需考核的设备零部件，零部件主要包括犁曲面、旋耕刀轴及刀片、移栽机鸭嘴（或栽插器）、收割机割台、滚筒、拖拉机悬挂系统、播种器等，具体的考核内容由教师端进行设置；首先进行部件测量，进入部件场景，部件摆放在仓库中，考核模式下，学生根据自己掌握的知识内容，自由选择工具和测量点对部件进行测量，系统不进行任何提示；然后进行工具选择和操作，学生先对测量工具进行选择，然后选择部件的测量点，选择测量点后，镜头会自动切换到适合测量的位置，学生用所选工具进行测量；需要对视角进行调整，由于测量对于视角控制的要求较高，所以系统可切换2D/3D现实，在2D视图下，用户可选择只看物体的顶/侧/底/正面，便于学生考核时的精准定位；同样的，在测量过程可使用鼠标键盘的配合操作，调整一个较为合适的视角进行操作。

4结语

对农学专业前景的认识篇8

关键词：中职；农学

农学专业旨在培养适应现代农业生产的创新型综合人才，既具备作物生产、作物病害、作物遗传育种以及种子生产与经营管理等方面的基本理论、基本知识和基本技能，能在农业及其他相关的部门或单位从事与农学有关的技术与设计、推广与开发经营与管理、教学与科研等工作的高级科学技术人才。农学类中职生是支撑我国农业生产的基层技术力量，对于促进“三农”的发展具有重要的意义。因此，对于农学类中职生专业技能的培养是极其重要的教学部分。

1 中职生的学习现状

随着近年来高校毕业生就业问题的加剧困难化，中职生学习上的问题也越来越凸显。首先，在学习动机上，大部分的中职生是因为考不上高中而被迫选择读中职，只有少数是出于自己的爱好而选择读中职，导致很多中职生学习目标不明确，学习方法不科学，仅仅混日子等毕业，自卑心较强。其次，由于中职生的专业选择很少是根据自己的兴趣的，而是根据社会需求及家长的认知所做的选择，这样，他们便对专业课丧失了兴趣，还有一部分学生对所开设的专业课程不满意而丧失学习兴趣，这样一来，学习也便成了一种负担，或者说是一种苦差事，仅仅为了应付而已。再次，由于中职生的基础知识功底薄弱，就造成了学习动力不足，学生遇到学习困难就想退缩，自卑心理很强，加上社会不良价值观的影响及对“读书无用论”的认知，很多学生对待学习的态度是被动的接受，而不是主动的上进。

2 做好专业入学教育，形成良好的专业认知

新生专业入学教育是培养合格学生的重要环节，专业入学教育的目的就是要引导、帮助学生认识农学专业的特点和今后的发展趋势，认识中职生在校生活的特点，怎么样才能实现自我成才。因此，进行必要的专业入学教育，有助于学生形成良好的专业认知。

首先，让学生了解学校的历史及发展前景，农学专业的学科教学质量及其在学院中占据的分量，能让新生热爱学校及所学专业，进而愉快地投入到学习生活中去。其次，从农学专业的科研成果方面进行阐释，介绍这个学科的主要内涵，着重分析农学专业的背景、特色、优势和就业前景，并举出相关成功案例，从而激发学生对学习农学知识的求知欲望。中职主要以掌握技能为主的，因此，不仅要让学生学习专业知识，更要让他们明白怎么样才能利用专业知识从事实践活动，要让学生精通专业技能，适应社会发展及学科发展的需要。再次，要在入学时培养农学专业学生的吃苦耐劳精神，让他们在遵纪守法的同时，有集体主义观念，懂得组织性纪律性的重要性，以便更快的融入社会。此外，还应在入学初期就帮助学生确定未来的职业生涯规划，对未来的职业进行初步的定位，让学生熟悉就业环境，要务实而不好高骛远，在校期间掌握扎实的专业基础，考取本专业所需的各类资格证书。

3 合理有效的教学环节

3.1 课前引导应灵活多样性 农学专业和生产实践紧密相连，通常来讲，课前引导可以以复习旧课的方式进行，让学生回顾上节课所学的内容，这样既可以导入新课，又起到温故知新的作用。如：讲葡萄的栽培技术时，可以先回顾葡萄的生长习性，葡萄生长需要的光照、土壤等，然后引出新课。课前引导也可以联系实际，如讲解花菜时，先让学生回答吃花菜有哪些好处，引起学生的好奇心，这样也就为讲解花菜的习性及特点奠定了基础。也可以拿一些实体农作物在课前展示，让学生运用所学知识点进行观察和分析，便无形中培养了学生的自我学习、观察及分析能力。除此之外，还有谚语导入，如：“ 二月清明不要慌，三月清明早下秧。”“ 七月初一起了北，扯了棉梗种荞麦。”图像导入等多种方式，这种突出主题，具有新意的导入方法无疑是一种很好的教学方式。

3.2 课堂教学应有针对性、灵活性 从课堂内容设计上来看，应根据课堂教学实际情况进行设计，如讲解《大豆的解剖特征》时，老师一味的讲大豆如何栽培、大豆的种类，这也就使得课堂教学的主要内容不突出，课堂环节的组织上出现了问题。

教学内容的针对性还体现在教学对象上。很多老师在讲授中职生农学课时，无形中提高了课堂内容的深度，如讲“能量代谢与体温”过多的增加了“脂肪、蛋白质”的代谢等大学里才学的内容，这样的教学也便失去了针对性，脱离了教学实际。

农学专业课与农时季节关系密切，教师在讲授专业课时，不防分类梳理，按“春种、夏管、秋收、农闲”的农业规律，进行分类教学，这样课堂教学不至于显得过于呆板，也充分调动了学生学习的积极性，教学的时效性大为提高。

3.3 培养学生独立思考的能力 要不断提高中职生的素质，就要不断加强对他们能力的培养。这种能力是通过大量的实践得到的。例如果树的种植技术、环剥技术、嫁接技术、修剪技术等就可以安排在林场开展，通过实践的方式，教师一边操作一边讲解，将抽象的教材内容具体化、生动化，学生产生浓厚的兴趣，实现事半功倍的教学效果。