对语文课程教学的建议范文

对语文课程教学的建议篇1

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版”）是在2001年《语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）的基础上修订而成的。笔者通过逐字逐句的对比阅读后发现，“2011年版”对“实验稿”的修订，主要从文本结构、语言表达和具体内容三个方面进行，通过增、删、调、并、改等“手术”，强化了“标准”的科学性和对教学实践的指导性，从而使其从“标准”走向“更标准”。

在文本结构方面，“2011年版”在“实验稿”的基础上作了如下调整：一是将“前言”部分“课程标准的设计思路”修正为“课程设计思路”，将其中第2条关于三维目标的表述调到“课程目标”部分，作为该部分的引言。二是将“实施建议”部分中的“教学建议”和“评价建议”前置，并设置“具体建议”，其中又分学段提出具体建议，突出对教学的指导性。三是附录部分增加了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。结构更完整，形式更严谨，条理更清楚，便于教师掌握。

在语言表达方面，“实验稿”的问题较多，“2011年版”对此做了极大努力。例如上文所说的将“课程标准的设计思路”修改为“课程设计思路”，将“课程目标”修改为“课程目标与内容”，将“实施建议”中的“关于……”修改为“关于……教学”，并对各部分各条目内容的表述作了调整、修改。语言表达更规范、准确，更具有“标准性”。

任何文本都是形式和内容的统一体，形式上的变动必然带来内容上的变化。2011年版对结构和语言上的调整修改，归根结底是为了适应其内容上的调整变动。具体内容上，对比“实验稿”，“2011年版”所做的修改很多，变化很大。

—、关于语文课程的地位、性质、基本理念和设计思路，定位更加科学准确，阐述更加精当明晰，对课程实施更具现实指导性。

1.关于语文课程的地位。“实验稿”对语文课程地位的表述不详，较为空泛。“2011年版”重写了《前言》部分的引言，从“语言文字”的作用、地位出发，着眼于“语言文字运用能力”和“文化选择能力”所面临的挑战和要求，强调了“语文课程”致力于“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀传统文化，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”其“多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位”。两段文字集中概括地阐述了语文课程的地位，凸显学科特点，具体明确，更切合语文课程的本质特征。

2.关于语文课程的性质。“实验稿”相应条目中并未有明确的表述，“工具性与人文性的统一”，说的是语文课程的特点，而非性质。“2011年版”则开门见山，一语中的，明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。根据这一性质，强调课程的根本目的在于促进学生“自身精神成长”，其“工具性和人文性统一”的特点，与这样的性质和目的是密切相关的。

3.关于语文课程基本理念。“2011年版”保留了“实验稿”的体式，从四个方面进行阐述，但在原来的基础上作了深入细致的修改。

在“全面提高学生的语文素养”理念下，增加了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，“正确运用祖国语言文字”等表述，强调“通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展”，学生“和谐发展”是“全面提高学生的语文素养”的基本体现。

在“正确把握语文教育的特点”理念下，紧扣语文课程丰富的人文内涵和实践性特点，特别强调了语文课程的价值取向，要“继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。而要落实这样的价值取向，最直接的做法就是语文实践，就是“让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。这既是对语文课程人文性内涵的具体阐述，更是针对精神沦丧、人心涣散的现实所做的一种纠偏扶正的努力。不仅高瞻远瞩，突出语文学科的意义和价值，而且结合语文教育特点，明确指出“多读多写多积累”是语文学习的根本途径和基本规律。

在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念下，将原来的“充分激发学生的主动意识和进取精神”改为“充分激发他们的问题意识和进取精神”，凸显学习中的问题意识；强调“语文学习应注重听说读写的相互关系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的整体发展”；明确指出，综合性学习“有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应积极提倡”。

在“努力建设开放而有活力的语文课程”理念下，将原来的“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来”改为“应继承语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要。”明确指出了语文课程资源的建设应以“读书、积累和感悟”为出发点，更切合语文教育的实际，在继承传统的基础上与时俱进。

4？郾关于课程设计思路。“2011年版”在“实验稿”的基础上增加了两条指导思想：一是贯彻落实以人为本，把握时代脉搏，继承传统，汲取精髓，充分发挥语文课程功能作用的“科学发展观”：二是从语文课程的性质出发，强调语文课程设计必须“重视语言文字运用的实践”。这样就使课程设计思路有了具体的方向，目标更明确。同时，删去了“实验稿”中第2条关于三维目标的表述，因为三维目标不是设计出来的，而是内在于课程之中。

二、关于课程目标与内容的概括更全面，思路更清晰，要求更具体，目标更明确。

在“总体目标与内容”中，“2011年版”在“实验稿”原有10条目标与内容前面增加了一段引言：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计，三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”这段原为“课程标准设计思路”第2条中的阐述，经修改后提纲挈领地概括了语文课程的总体目标与内容。同时，在对总体目标与内容的具体表述上，增加了“培养创新精神和合作精神”、“激发想象力和创造潜能”、“发展感受和理解的能力”、“背诵优秀诗文240篇（段）”、“发展书面语言运用能力”、“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”等内容，使总体目标与内容更全面、具体，特别突出了想象力、创造力、阅读能力和实践能力的培养。

“学段目标与内容”中，“2011年版”对“实验稿”也作了补充、修订和完善，虽然总体上条目有所减少，但内容更为集中概括，语言表述也更为具体明确。从中可以看出几个方面的突出变化。

一是重视识字写字教学，强调练字意识。“2011年版”将“实验稿”第一学段“识字与写字”目标中的“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”，改为“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；将第二学段“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”改为“其中1600个左右会写。”对“会写”字要求有所降低，充分体现了“多识少写”的思想，符合小学生认知发展规律；同时强调“主动识字”和“独立识字”，而“初步的独立识字能力”的基本标准，就是“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”。在“教学建议”中明确指出，识字写字“是贯串整个义务教育阶段的重要内容”，“要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。《附录》部分的《基本字表》和《常用字表》，则使识字写字教学有了具体的依据。

二是关注正确的学习方法，突出良好习惯的养成。“2011年版”将“实验稿”第一学段“阅读”目标中第4条单列的“借助读物中的图画阅读”调至第5条“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”之后；在第二学段“阅读”目标第2条“初步学会默读”后面增加了“做到不出声，不指读”的要求，并将第7条“学习略读，粗知文章大意”调至其后。虽只是位置和顺序的调整，却体现了对正确学习方法一如既往的关注。同时，在各学段的“识字写字”目标中，都补充了“写字姿势正确，有良好的书写习惯”的要求：在第一学段“阅读”目标中增加了“养成爱护图书的习惯”，“写话”目标中增加了“留心周围事物”等要求，都是在强调良好学习习惯的养成。

三是重视阅读方法，文体意识略有增强。“2011年版”各阶段“阅读”目标，从条目数量上看，比“实验稿”是减少了许多，但经过整合，其内容却更为概括、丰富和具体。“2011年版”将第二学段第2条中“能对课文中不理解的地方提出疑问”调至第4条“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”之后；将第三学段第8条并入第2条，第6条并入第7条，并在后面增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。诸如此类，都不仅仅是文字的调整，而是体现了对阅读方法的重视，强调问题意识，突出通过阅读搜集处理信息的能力。而第三、四学段关于不同性质文章的阅读目标要求，经过整合，既增强了阅读的文体意识，更加强了目标和方法上的指导。

四是软化写作的目标要求，体现写作教学的新趋向。“2011年版”的写作目标与要求富有弹性，突出学生“留心周围事物”，“观察周围世界”，“把自己感兴趣的内容写清楚”，“发展书面语言运用能力”。在“教学建议”中，还特别强调“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”；“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表述、展示交流与互相评改的机会”。在继承传统写作教学经验的同时，体现了新形势下写作教学的新趋向。

“2011年版”在“口语交际”和“综合性学习”方面也有调整，总体看都强调要贴近现实生活，采用灵活、多样的方式进行；目标要求略有降低。

三、突出对课程实施的指导性，内容更具体，针对性更强。

与“实验稿”相比，“2011年版”最突出的就是将“教学建议”和“评价建议”前置，并且做了较大的修改，内容更为具体、丰富，突出了对一线教师的指导作用。既有教育理念层面上的指导，也有行动策略上的建议，还有对问题和偏向的针对性矫治。

“教学建议”包括五项内容，其中前四项是总体建议，重在理念上的指导，可看做实施教学的“四项基本原则”。在“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”原则下，强调语文教学应“引导学生掌握学习方法”，教师应“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”，“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学”。在“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”原则下，强调要“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”；“提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习”。在“重视情感、态度、价值观的正确导向”原则下，强调“培养学生正确的思想观念，科学的思维方法”。将“实验稿”中“正确处理基本素养与创新能力的关系”改为“重视培养学生的创新精神和实践能力”，在此原则下强调，“尤其要注重学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象能力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”。

第五项是具体建议，根据不同的教学内容提出相应的行动策略，既有关于“怎样做”的要求建议，也有“为什么这样做”的阐述。如对识字写字教学，既有“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美情趣养成的过程”的理论阐述，同时也有“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”这样具体的方法指导。而针对实施新课程十年来出现的一些偏向，则提出了具体的改进措施。例如对各学段朗读目标中“有感情地朗读”这一要求，强调其内涵是要让学生“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解”，“要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。对创造性阅读，则明确指出“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。

“评价建议”中，总体建议强调“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学”。在此理念下，提出评价的总体要求：充分发挥语文课程评价的多种功能；恰当运用多种评价方式；注重评价主体的多元互动：突出语文课程评价的整体性和综合性。具体建议则针对不同内容分学段表述，体现了新课程注重课堂教学和评价功能的实施理念，便于一线教师全面把握，灵活运用。因为再美丽的蓝图，如果不能付诸实践，就只是空中楼阁。这些“具体建议”，就是语文课程教学及评价的“施工图”。

关于“课程资源的开发与利用”，“实施建议”部分强调：“各地都蕴藏着多种语文课程资源。学校要有强烈的资源意识，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源，特别是人的资源和在课程实施中生成的资源因素。”相较“实验稿”中“去努力开发，积极利用”，更注重因地制宜和切合课程本身的性质特点。

四、“附录”部分，除增加两个《字表》外，也有调整。

“优秀诗文背诵推荐篇目”中，要求背诵的篇目由120篇（段）增加到136篇（段），具体篇目略有调整。“关于课外读物的建议”中，强调对科普科幻作品以及“自然科学与社会科学常识的普及性读物”的推荐阅读，这与突出想象力、创造力、阅读能力和实践能力的理念相一致，对现实中的偏向也有所矫正。

总之，《义务教育语文课程标准（2011年版）》是在“实验稿”的基础上经过不断实验、总结，逐步修订完善而形成的一个文本。在严谨性、明晰性、可测性、具体性、全面性、学术性等方面都有所加强，是一个从“标准”走向“更标准”的实施语文课程的基本规范。

作者单位

对语文课程教学的建议篇2

一、课程标准的基本理念与设计思路

1.在课程的基本理念上

新课标有明显的“政治教科书”特色，出现了政治书中的官话套话，“体现中国社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神”，新课标过于强调对于学生能力的培养和情感的熏陶，忽视了学生对于语言文字的应用，语言文字作为学习语文的基础，具有不可动摇的基础性地位。

2.在课程设计思路上

新课标对语文课程的设计思路做出了详细的说明，香港课标则“提供有关资料及建议供教师参考，使教师协助学生朝着本科学习目标前进。”课程目标只是说明学生应该达到怎样的目标，却并不规定应该如何教，为教师灵活掌控课堂和实施课程标准提供了充足的空间。

二、课程标准目标与内容

1.总体目标

香港课标的总体目标共有7条，分别从听、说、读、写、思维能力、自学能力、道德观念以及文化认识七方面进行阐述，旨在帮助学生明确语文学习的方向，使学生具有基本语言文字的应用能力；相比之下，新课标则从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行设计，共提出10条课程总目标，数量略多，不够浓缩凝练，缺少统摄性。

2.学段目标与内容

香港课标分为四个学段：小一至小三为第一学段，小四至小六为第二学段，中一至中三为第三学段，中四至中五为第四学段；新课标也分为四个学段：1～2年级为第一学段，3～4年级为第二学段，5～6年级为第三学段，7～9年级为第四学段。香港课标在各学段的目标与内容后增加了一个部分，即总结了阅读、写作、说话、聆听四个不同方面的各学习阶段的学习重点，即从不同学习阶段的角度和听说读写不同能力的侧重点出发，形成了一个不同学段与听、说、读、写不同能力侧重点交织在一起的网络，利用横纵坐标可以很清晰地找到某个学段的某个能力方面有哪些重点。相比香港课程标准这种立体形式，新课标略显单薄和平面化。

3.课程内容

在内容划分方面，香港课标将内容划分为：阅读、写作、聆听、说话四个部分，新课标则划分为识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个部分，两套课程标准的划分各具特色。新课标以综合性学习来实现口语交流、个性表达等活动，笔者认为，听、说、读、写四个部分应该潜移默化地渗透在每篇文章中，而综合部分则应该更多地侧重对本单元知识点和能力点的概括总结与提升。在此基础上，香港课标强调要边听边思考，能够分辨不同的观点，具有一定客观性；在说话方面，香港课标指出要尊重他人的发言，拓宽说话内容的范围，其中包括了不同类型（如：报告、演讲、讨论问题、辩论等）的不同方面（如：个人方面、家庭方面、学校方面、社会方面等）。相比之下，新课标的概念相对宽泛，更多地注重描述性的语言，而对象指向性不强。

三、课程标准实施建议

新课标在实施建议方面浓墨重彩，其中包括四个方面，分别是教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议。笔者认为，教学建议作为一种建议，应该起补充和说明的作用，新课标中实施建议部分的篇幅过长。此外，新课标中的教学建议和评价建议中的“（五）具体建议”部分与香港课程标准中“听、说、读、写不同方面的各学习阶段的学习重点”的内容相似，可以把这一部分放在具体目标与内容之后，对其进行补充说明，使目标与内容形成交叉的二维表格，更加具体明确。

课程改革是一个艰难的过程，课程标准的制定也需要各个领域专家、教师、社会群体的参与，面对改革的大势所趋，我们要保持清醒的头脑，找到最适合自己的方式方法，不断促进课程标准的完善。

对语文课程教学的建议篇3

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

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［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.

［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

［9］方武.议论文体新论［M］.合肥：安徽大学出版社，2003.234，247.

［10］吴应天.文章结构学［M］.北京：中国人民大学出版社，1989.

对语文课程教学的建议篇4

关键词：高中英语；学习建议板块；教学策略；自主学习

一、学习建议板块的增设价值

新版教材不管是从内容的选择上，还是板块的编排上，得到了教师及学生的普遍认可，其中一个亮点便是增加了Learning tip 板块，即学习建议板块。学习建议的宗旨是注重学生学习策略的培养，学习方式的优化以及自学能力的提高。

新教材学生用书分为八个板块，即热身（Warning up）、读前（Pre-reading）、阅读（Reading）、理解（Comprehending）、语言学习（Learning about language）、语言应用（Using language）、小结（Summing up）和学习建议（Learning tip）。尽管被安排在每个单元的最后位置，但是将学习建议独立设块，恰恰体现学习建议板块的价值：与所学单元话题相结合，注重培养学生的学习策略，指导学生改进学习方法，优化学习方式，提高自主学习能力。现行学习建议板块从2004版教材建议（tips）转变而来，此转变体现了教材编写者更加注重学生主体作用，语言输出与输入之间的相互作用，更加符合高中阶段语言学习的规律，即高中生阅读和写作能力的提高。

出于研究的需要，笔者对该系列高中英语教材必修一至五、选修六至十一的学习建议板块进行了统计，其中有10个单元涉及写作能力，10个单元涉及词汇能力，11个单元涉及阅读能力，以上三种能力的学习建议占46.97%（11册学生用书共计55个单元，部分单元的学习建议涉及多种语言技能，如第二册第二单元涉及口语能力和合作能力两种，故55个学习建议可以分解出66项建议），由此可见阅读和写作能力在高中英语学习中的重要位置。此外，笔者统计了11册学生用书中学习建议板块的话题内容，发现学习建议板块的题材丰富而广泛，涉及新闻报道、科普、故事、历史、文化、人物传记等多个领域。学习建议的设置契合了《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称新课标）的要求，即高中英语教学应注重对学生创新精神和实践能力的培养，鼓励学生自主学习，改变传统的“填鸭式”教学方式和应试的语言观，培养学生在听、说、读、写等方面全面发展。

二、学习建议板块在教学过程中存在的问题

出于完善教学策略、改善教学互动、提升教学效果的目的，笔者在教学过程中同其他英语老师（包括本校和外校的）探讨学习建议板块的教学情况，跟学生交谈了解学生对该板块的学习情况，在此基础上，结合自身的教学实际，将学习建议板块在教学过程中存在的问题总结如下：

1.学习建议板块在课堂教学中少有深入涉及

笔者同其他20位英语老师交流学习建议板块的教学后发现，有8位老师在课堂上对该板块毫无提及，7位老师对该板块有所提及但未过多讲解，5位老师对该板块讲解时间在五分钟以上。之所以会出现这种情况，笔者认为，一个重要原因便是繁重的教学任务与有限的教学时间矛盾难以协调。在当前高中英语学习过程中，最重要的任务是高考。从教师角度来说，好的高考成绩与教师荣誉、地位息息相关。对学生来讲，则意味着重点或者是名牌大学。时间紧，任务重，不管是老师，还是学生，都希望快速提高英语成绩的应试能力，而不愿意把更多的时间投入到综合语言能力的培养上。

2.学习建议板块的恰当处理缺乏一些客观条件

学习建议板块中的建议在课堂教学中得以实现需要具备一些客观条件，主要包括：（1）课堂条件。根据笔者统计，在十一册必修、选修课的所有单元中的学习建议话题形式中，小组讨论出现了18次，引导阅读出现了28次，专题讨论出现了9次，小组讨论与引导阅读占了总数的83%以上，这说明学习建议板块采用的教学形式主要是引导阅读和小组讨论，而大课堂的学习环境、学生参差不齐的英语水平和相对低落的讨论热情等不利因素都在一定程度上影响了建议的实施效果。（2）学习建议的有效实施需要恰当的教学参考资料以及相应的网络媒体予以支持。尤其是对那些教学资料相对缺乏的地区，教师只能根据自身的理解来讲授，内容很不确定，影响教学效果。

3.多数学习建议过于抽象或宏观，缺乏课堂教学的特性

笔者对十一册教材中所有的学习建议进行了梳理，发现多数学习建议都过于抽象和宏观。如第一册第一单元的Learning tip： It’s a good habit for you to keep a diary. It can help you remember past events. You can express your feelings and thoughts in it. It will help you improve your English if you write your diary in English.对于诸如此类的学习建议，笔者认为不具有课堂讲授的价值，老师所能做的，就是给学生分析按照学习建议要求行为所具有的积极意义，至于能否在日常学习中真正执行该建议，完全取决于学生自身的自觉性、主动性以及学习热情等。

三、学习建议板块的教学改进和完善

学习建议板块蕴涵着丰富的教育理念，包括全面发展的教育观、听说读写齐头并进的语言观、教学相长的学习观。然而，先进的教育理念在实际教学过程中并未产生预期效果，这其中既有客观条件限制，也有主观认识的原因。在此，笔者从一名英语教师的角度提供一些可供参考的建议：

1.教材编写者在学习建议板块的设计上应当科学化、合理化

根据英语新课标规定，学习建议板块的设计意图是：指导学生改进学习方法，更好地运用认知、调控、交际等学习策略，优化学习方式，提高自主学习能力。这完全符合现代英语教育的理念。然而，通过对学习建议板块的分析来看，内容比较宽泛，缺乏实用功能。笔者认为学习建议板块可以对高中三年英语学习进行合理规划，兼顾高考的需要，如在高一教材中重点是词汇能力、理解能力，高二重点是阅读能力、写作能力；高三则重点培养综合能力，通过阶段性、有重点的学习建议安排，便于教、学双方查漏补缺，从而使英语水平得到切实的提高。

学习建议板块应当改变大而空的现状，配备相应的教辅材料，改变只有学习建议而没有相对应的学习资源可以利用的状态，只有这样，学生才能产生学习兴趣，发现自身的薄弱所在。这对教辅资源相对缺乏中西部地区以及农村地区学校意义尤为重大。

2.教师在教学过程中应改变各板块相互独立的状态，创造性地使用教材

教材出于编写的需要，将每单元的内容分成热身（warning up）、读前（pre-reading）、阅读（reading）等八个板块，而教师在课文讲解过程中，有必要对各个板块进行整合，将相关的学习建议纳入正常的课堂讲授过程中；同时，引入相关课外材料，从而对所讲授的内容进行拓展和有益补充。这样既节约了课堂时间，又能够丰富教学内容。

例如，必修3第1单元中的Learning tip是：Collect information

about festivals and events around the world from newspapers， books， encyclopedia， magazines， CCTV International and the Internet. In this way you can increase your vocabulary and knowledge. 这个单元的单元主题是：Festivals around the world. 笔者认为可以将本单元的话题和学习建议板块整合起来，可以采取下面的教学方式：从网上下载Reading中提到某个节日的CCTV International英语视频作为Reading的导入，让学生仔细看这段视频，归纳视频的中心内容，引导学生注意语音语调，扩展一些常用词汇，既丰富了英语学习的内容，激发了学生的兴趣，同时又锻炼了学生的听说能力，达到了事半功倍的效果。

又如，必修三第五单元的Learning tip：Knowing some prefixes and suffixes can help you guess the meaning of words. Prefixes are small groups of letters that you put in front of words to give them different meaning. Suffixes are groups of letters placed after a word to modify its meaning or change it into a different part of speech.

Examples： You can put the prefix super- in front of many words to give them the meaning “more than” or “above.” Supernatural，superman，supermarket，superpower，superstar...

You can change some verbs into nouns with suffix - ment.

Advertisement，agreement，achievement，excitement...

这个学习建议模块中讲到了super-和-ment两个词缀，教师就可以引入其他词缀，拓展教学内容，使学生融会贯通。如表示“否定”的un-/im-/dis-/mis-/ir-/il-/；表示“人”的-er/-or/-ist；表示“能力，属性，倾向”的-able/-al/-ive等。

在大课堂教学、学生英语水平参差不齐等客观条件无法改变的情况下，教师如何调动学生学习积极性，使学习建议的价值得以体现？如前所述，学习建议所要求的绝大部分为小组讨论和引导阅读两种方式，所以在日常教学中，教师可以根据学生的具体学习情况进行较为固定的分组，这样既方便学生的讨论，又能够促使学生之间发现对方的不足，促进共同进步。

例如，必修3第3单元中的Learning tip： Try writing a play so you can practice your oral English. Get together with your friends and classmates and write dialogues for a short play. It can be about anything of interest to all of you. Everyone should have a part or role to speak.本单元的主题是戏剧，开展本单元学习建议板块教学时，就可以采取小组合作编写戏剧，共同表演的方式，在此过程中相互提高，共同进步，巩固戏剧知识，并且加强学生协作学习英语的能力。

3.教师和学生应当转变英语语言教学观念与教学方式

语言作为交流的工具，学习过程中不但要能听懂、会写，同样需要会说，能交流，只有这样，才算是真正掌握了一门语言。然而，我们都把应付考试作为英语学习的目标，所以我们几乎将所有的精力都用在读与写方面，对于听、说等能力培养，基本上是附带的。必须打破应试的英语观，树立听、说、读、写全面发展的语言观，只有这样，学习建议板块才能真正在学生当中产生共鸣。要做到这一点，首先在于教师。教师自身不应当以英语分数作为判断学生英语水平的标准，鼓励学生多用英语交流、讨论；其次学生作为课堂教学的重要组成部分，是学习建议板块的执行者，要使学习建议板块能够得到执行，学生是关键，学生要改变自身的学习方式，培养学习兴趣，做到既不影响高考成绩的发挥，又不影响英语的全面学习。

学习建议板块在新教材中的地位不可忽视，高中英语教学应该将其作用最大化，作为教材的编写者应该使教材编写更合理，教师应创造性地开展学习建议板块教学，教师和学生应转变教学观念和学习方式，使得新课程的理念在学习建议板块得到最好的实现。

参考文献：

［1］丁朝蓬.动态评价对学生评价改革的启示.教育测量与评价，2009（8）.

［2］陆红霞.国内外英语教材评价研究综述.基础教育外语教学研究，2007（4）.

［3］魏运华，李俏.我国中小学教材研究综述.课程·教材·教法，2007（8）.

［4］高凌咫.应该怎样协调教科书内部的各种关系.中国教育报：新课程周刊，2007（11）.

［5］伊刚，陈静波.给英语教师的101条建议.南京师范大学出版社，2007.

对语文课程教学的建议篇5

论文关键词：任务型语言教学，大学英语口语课，任务框架，真实性

 

一、引言

传统的大学英语口语教学在听说法（audiolingualism）的影响下，主要采用“3P”（presentation，practice，production）模式教学，即以教师展示、学生操练、学生表达为主。“3P”教学模式以教师为中心，便于操作和组织课堂，对于语音和句法结构的学习有一定效果，长期以来受到推崇，但它对语言形式和结构训练太过重视，结果是学生熟悉或者掌握了有限的语言结构与形式，而未能培养和发展交际能力。

第二语言习得的研究表明：语言学习不是线性累积的过程，学生需要有机会创造性地使用语言（Nunan，2001：241）；Nunan认为，不同的学习者有不同的交际要求真实性，课程设计（教什么）和学习过程（如何教）应该反应出学习者的学习需求。以学习者为中心的课程设置在课程计划（包括需求分析、教学目的和目标）、实施（包括教学方法和教材开发）和评估上要考虑学习者的决定。他认为教学任务是：“使学习者理解、操练、输出目标语并进行协作学习的课堂活动，学习者的目光聚焦在如何调动他们的语法知识去表达意义，学习的目的是传达意义而不是操练语言形式。”（Nunan，2001：25）

二、任务型语言教学法的特点、原则和任务框架

随着20世纪70年代功能语言学和社会语言学的发展，强调社会语言环境和人际交流互动对语言学习重要性的交际教学法逐渐被人们所重视。随后在20世纪80年代兴起的“任务型教学”（Task-Based Language Teaching）是交际法的一种，它提倡“以人为本”（humanism）和“以学习者为中心”（learner-centeredness），注重人的认知和习得的过程，旨在把语言教学真实化和课堂社会化，鼓励教师给学习者提供足够多的机会使学习者在“干中学”（learning by doing）。

任务型语言教学有以下特点：（1）以真实任务为中心，在学习的情景中使用真实的材料，而不是操练毫无意义的语言形式；（2）重视学习者自身的学习过程，强调学习者个人经验对课堂学习的重要性；（3）任务焦点在于解决实际问题，能引起学生共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。因此，这就要求教师在设计任务时要特别注意从学生的角度考虑学习过程。

在高校口语教学实践中，为了激发学生的口语表达欲望和参与动力，很多教师都有意识地创造各种情景会话，组织各式口语任务，努力为学生提供展示机会。但传统文化因素、语言因素，心理因素，情感因素（Nunan，2001：231），或者班级的组织方式、对任务的熟悉度和复杂度、交际策略运用不当等，有的口语活动很难引起学生的兴趣，也无法激发他们的学习动力。那么口语课到底该怎么设计才合理呢？

Nunan指出课堂任务的设计有三个重要的原则：真实性原则（the authenticity principle）、形式和功能并用的原则（the form-function principle）、任务依附原则（the task dependency principle）。他认为有两种任务前后应是紧密联系的，首先设计和进行“复制性的任务（reproductive tasks），随后是创造性的任务（creative tasks）”。因此，在任务型语言教学中真实性，首先应该保证任务是有价值和真实的，学习者能够参与有利于接触真实语言的交际任务，如模拟人们生活中的各类活动，把语言学习和学习者的生活以及在今后的工作和生活中的应用结合起来。其次，在师生共同努力完成任务的过程中，教师必须能为学习者提供有机会形成和表述自己观点和思想的机会，选择适当的可以在其实际的语言水平内完成的学习任务，任务的设计要使难易度具有阶梯性（sequencing and integrating tasks intosequences of task ladders）（Nunan，2001：31），根据学生的认知水平，由易到难循序渐进论文提纲格式。在使用语言时，既要注重语言形式，也要注重语言的功能，使学习者既掌握语言形式又培养其运用语言的能力。“语言教学应首先关注语言的意义，但也要适当关注语言的形式（Doughty & William，1998，转引自程晓堂，2009：89）”。在任务完成过程中，基本要素是强化交际和意义表达，进行有目的的活动。

英语语言学家Willis（1996）对任务型教学过程进行了框架设计，即：前期任务（Pre-task）、任务环（Task-cycle）和语言聚焦（Language focus）。Pica等人 （1993，转引自龚亚夫、罗少茜，2003）根据完成任务过程中所产生的相互影响，把任务分成五类：

（一）拼板式任务（Jigsaw tasks）：此类任务要求学生把若干条信息拼成一个整体。

（二）信息差任务（Information-gap tasks）：一个或一组学生有一系列信息，而另一个或另一组学生有另外一系列互补作用的信息。为了完成一项交流活动，双方必须协商以获取对方的信息。

（三）解决问题式任务（Problem-solving tasks）：给学生一个问题及一系列信息，让其找到解决问题的方案。

（四）做决定式任务（Decision-making tasks）：给学生一个可能有几种结果的问题，让他们通过协商或讨论选择一种结果真实性，达成一致。

（五）交换意见式任务（Opinion–exchangingtasks）：学生参加讨论，交换意见，但无需达成一致。

三、任务型语言教学指导下的大学英语口语课

在任务执行过程中，有的教师把交际和任务的完成错误地当成全部的教学目的。其实，在任务执行中教师的教学干预也非常重要。Willis认为，在前期任务阶段可以通过语言讲解，提高学生的语言意识，增强他们对某些语言形式的准确把握。这种活动也叫“增强意识”（awareness raising），其目的在于对学生的注意力分配进行有目的的导向（attention channeling）。后期任务阶段的语言评介则有针对性地对刚才任务中学生表现出来的语言错误的差距进行讲解、分析，帮助学生发现差距，尽量“补齐”（转引自李万轶，李雁卿，2007）。

针对学习者动机不高（unmotivated），Gardner（1985）提出了以下建议：1. 明确地告诉学习者学习目标；2. 把学习目标细化成一个个可操作的教学步骤；3. 把学习和学习者的需求与兴趣结合起来；4. 允许学习者把自己的知识和观点带到学习过程中；5. 鼓励创造性语言的使用；6. 帮助学习者发现学习任务下的学习策略；7. 通过各种途径让学习者记录自己的进步。

综上所述，本文将以《新时代交互英语-视听说学生用书2》Unit8“sound advice”为例来阐释任务型语言教学在大学英语口语课上的具体应用。学生为本校32名安全科学与技术专业的本科生，处于第一学年第二学期，还未参加四级考试。学生性格活泼，敢于开口表达，思维活跃；上课地点为校园草坪上。根据以往上课的观察，该班学生表达的流利度、准确性和话语量很大程度上受口语话题和环境的影响。根据Wills和Pica对任务的分类框架，这节口语课（50分钟）任务设计如下：

（一）任务前：提前一周把英文的handout发给学生，内容包括征求建议（askingfor advices）、给出建议（giving advices）和接受建议（acceptingadvices）的相关表达方式和下节课的学习目标、任务步骤和讨论话题：

1．我发现我的好朋友在考试中作弊，我该怎么办？

2．参加学校的舞会时我总是很紧张，怎么办？

3．我觉得高数学习起来很困难，你能给我一些好建议吗？

4．我不太喜欢我们的专业，但是它是我们学校最好的专业，我要换专业吗？

（二）任务环：

1．口语课前10分钟，全班在草坪上站成一个圈子真实性，教师带领学生温习handout上相关的表达方式；设置两个例子邀请学生给出适当的表达方式；接下来介绍任务进行的方式和规则，并介绍简单的交际策略；

2．四人自由组合为一组，找到喜欢的位置，选择最喜欢的交谈方式（小组面对面站立讨论或者围地而坐讨论），小组协商分配话题，每人选择一个最喜欢的话题，但四个话题中每人的话题不能重复以保证讨论内容不同。允许和老师协商适当修改题目。（即做决定式任务）。

3．话题分配完毕后，第一个学生A开始组织语言描述他的话题（description of the problem），并一对一地征求其他组员的建议（即交互意见式任务），每听完一个人的建议A要对其进行口头小结；三人依次给出建议和看法（即解决问题式任务）后，最后把所有建议进行总结陈述（拼版式任务）。到此，四人中的第一个学生在这轮意义协商中完成了征求建议和接受建议的任务，其他三位学生则完成了给出建议的任务。

4．如同学生A 一样，剩下的三个学生依次按照描述话题——征求意见——得到意见——总结意见的模式进行完自己的任务。

5．30分钟讨论时间过后，最后抽签挑两组同学当场表演。全班学生具有决定权：pass or fail。Fail的话需自行表演英文节目。

（三）语言聚焦：教师指出学生在表达中出现的明显中式英语和文化误解，点拨交际中运用到的交际策略，并邀请学生对本次口语课给出评价和建议。

四、对案例的分析

本次口语课上学生讨论热烈，流利度和话语量产出明显好于往常，每位学生都参与其中积极思考或讨论，各个小组内不时发出愉快的笑声论文提纲格式。对本次口语课的分析如下：

（一）口语话题要走进学生的生活世界，加强英语学习与生活的联系，以学生的生活经验、认知能力和知识水平为出发点，语言、内容和方式尽量真实。“真实一般指交际具有真实的目的。只有具有真实交际目的的交际才是真正的交际。”（程晓堂，2009：20）。本案例中的话题皆为学生学习生活中常见的话题（考试、社交、学习、专业），因此可以说话题具备了“真实性”。而真实性话语具有以下好处：能够使学生接触和学习现实中使用的语言；有利于激发学生的学习动机；有利于学生注意到不断变化的语言现象；真实材料对学生更具有挑战性（程晓堂，2004）。

（二）任务设计要创造并提供学生之间的互动机会，让不同的学生有不同的任务。“一般地，互动过程包括意义协商、提供反馈和不断调整的口头表达。按互动的目的真实性，课堂上的互动可以分为四种情况：以提高课堂参与程度为目的的互动；以建构知识为目的的互动；以语言输入为目的的互动，组织课堂互动中的互动”（程晓堂，2009：30）。每人分配的不同任务让彼此之间存在着信息沟（information gap），而“交际中存在信息沟时，就可能有真实的交际。也就是说，真实的交际就是交际各方都希望从对方获得自己希望获得但目前尚不具有的信息。”（程晓堂，2009：20）。为了完成任务，在征求和给出建议的过程中，每个学生都会产生单向或双向的信息交流，至少会征求三次意见，得到三个建议，并给出三个建议。学生以自己的经验建构自己的知识体系，体现出了任务的个人性、情景性、生成性和互动性。

（三）任务的设计要存在阶梯性。本次口语课的各个任务环节体现出了不同的任务类型，有拼版式任务、信息差任务、问题解决式任务、做决定式任务和做决定式任务，任务类型的丰富性和多变型有助于学生更加投入参与过程中。

（四）任务的设计要以学生为中心，充分体现对学习者的关注，要考虑到学生之间的差异，不能把任务的完成当作是少数好学生的专利。

[参考文献]

[1]Feez, S. Text-based Syllabus Design [M]. Sydney: National Center for English Teaching and Research, 1998.

[2]Willis, J.A. Framework for Task-BasedLearning [M]. Harlow, Essex: Longman, 1996.

[3]程晓堂.任务型语言教学[M]. 高等教育出版社，2004.

[4]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M]. 上海外语教育出版社，2009.

 

对语文课程教学的建议篇6

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下称“2011版《标准》”）较之《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下称“2001版《标准》”）有明显的进步。分析理解这些进步，对于把握2011版《标准》和促进语文课程改革的健康发展，是必要的。

2011版《标准》最大的进步在于语文课程性质目标的定位。它在“课程性质”中指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在“课程理念”中也指出“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。并在前言中将“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”改为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，强调了语言文字运用能力在语文素养中的核心地位。这是中国语文教育十年来最了不起的进步。从某种意义上说，具有拨乱反正的作用。

这并不是说课程改革错了。教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的六个改变是切中时弊的：“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”“改变课程管理过于集中的状况”。2001版《标准》也提出了许多先进的教育理念和正确的语文教育思想，诸如倡导自主学习、重视过程、重视积累、重视识字写字、倡导写行楷、开发语文课程资源等。

问题在于，语文课程改革存在着严重的理论误区和实践误区，即语文教育的理论宣传只谈人文性，不谈工具性，甚至有人要否定工具性。对于三个维度，谈情感态度价值观多，谈过程方法少，几乎不谈知识和能力，甚至有人否定知识。《标准：》本身也存在淡化知识的倾向。在情感态度价值观这一维度上，也是谈情感多，谈态度少，谈价值观更少；在语文学习方法上，谈体验多，谈理解少；在知识形态或思维形态上，谈感性多，谈理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相关的科学、逻辑等。语文课程改革强调感性是对的，因为课程改革之前的语文教学少了感性。但课程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，为什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“价值观”等概念的阐释也比较狭隘。有人认为，文学是人文，语言不是人文。于是我们的语文教育就出现了重文学轻语言的倾向。这是小人文。有人认为，情感态度价值观是人文，知识和能力不是人文，于是就出现了重文本文化内涵轻语言形式的倾向。这也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，连态度或价值观都不是人文。这更是小人文。有人甚至自觉不自觉地把人文局限在学生以自我为中心的某些情绪上。有人主张语文教材不选朱自清的《背影》，理由是学生不喜欢。连人类经典的优秀文化遗产都不要了，这究竟是哪家的人文？缺失人类理性的价值观也只能是狭隘的、低层次的价值观。这样的理论误区导致了语文课程改革的实践误区，那就是游离文本，特别是游离文本的语言形式，没完没了地讨论文本的文化内涵。把语文课上成了政治课、品德教育课、科技常识课，或是泛文化课。这样的理论误区与实践误区原因是复杂的。但与2001版《标准》对语文课程的性质定位不够明确不无关系。

现在，2011版《标准》明确定位语文课程是学习语言文字运用的课程，揭示了语文课程的基本目标，把握了语文素养的核心，当然是非常了不起的进步。这对于语文课程改革走出理论误区和实践误区而健康发展，对于语文课程理论体系的建构和完善，对于中国语文教育走卜康庄大道必将产生并正在产生重大而深远的影响。

与上述进步一致，2011版《标准》还有不少相关的修改。在“教学建议”中将“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容”改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。这里有两点区别：一是培养什么，将“正确的价值观”改为“正确的思想观念、科学的思维方法”；二是如何看待或对待这些培养目标，将“是语文教学的重要内容”改为“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。在“评价建议”中删除了“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”，增加了“第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”。这一修改的实质是将强调三维目标的后两个维度调整为重视第一个纬度，强调写作的文从字顺和汉字书写。“评价建议”还将“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感的水平”改为“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平”，增加了“品味语言”的评价内容。

与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》也调整了对知识的态度。在“课程理念”中，删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述。在“教学建议”中，增加了“关于语法修辞知识”的教学建议：“本标准‘学段目标与内容’中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用．围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”在“关于阅读”的教学建议中，将“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识，但不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”改为“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念定义”。从“语法修辞知识”到“语文知识”，扩大了知识的范围。原来强调的是“不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”，现在强调的是“不能脱离语文运用的实际”进行语文知识教学。在“评价建议”中，将“语法、修辞知识不作为考试内容”改为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。关于古诗文教学的评价，将“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”改为“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。

与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》强调了钻研文本特别是重视文本的语言文字。“关于阅读”的教学建议第1自然段，将“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”改为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，强调了“运用语言文字”。第2自然段增加了“应引导学生钻研文本”和“要防止用集体讨论来代替个人阅读”的表述。第4自然段增加了要防止“远离文本的过度发挥”的表述。对文本的选择，在“总体目标与内容”中，增加了“能阅读日常的书报杂志”的表述。既改变了过于重视文学作品的倾向，又警惕电视文化的负面影响，特别是娱乐文化的干扰。在“关于阅读”的教学建议中，增加了“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”的内容。“教学建议”还特别强调教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”。

上述这些修改表明，2011版《标准》的重大进步是坚实的、深刻的、融会贯通的，甚至是细致入微的。2011版《标准》对语文课程性质目标的定位启示我们，课文的语言形式应当是语文教学的主要内容。语文教学必须引导学生从课文的字里行间学习语文。重视课文的语言形式，并非不管课文的思想内容。首先，语文课程的伦理功能和文化功能应当尽可能地发挥。更重要的是，语言世界的建构必须通过语言世界与生活世界的联系才有可能，才会顺畅。否则即使表面上建构起来了，也是苍白的，甚至是空洞的。离开了课文的思想内容，课文语言形式的成败得失和高雅俚俗也就无从谈起。语文教学的正确思路应当是朱绍禹先生所说的“以文明道，用道悟文”。

2011版《标准》还有其他的进步，本文所谈是其主要的进步。2011版《标准》还有不理想的方面，待另文再述。

对语文课程教学的建议篇7

我国正积极倡议推动的“一带一路”作为国家战略，对我国现代化建设和屹立于世界之林具有重要的战略意义。“一带一路”战略构想提出，契合沿线国家的共同需求，完善基础设施的建设，为沿线国家优势互补、开放发展开启了全新机遇之窗，是国际合作的新平台。该战略在平等的文化认同框架下谈合作，是国家的战略性决策，也为我国各大高校人才培养方式的改革提出全新考验。据目前测算，“一带一路”沿线65个国家，总人口约44亿，经济总量约21万亿美元，分别约占全球的63%和29%。随着“一带一路”积极推进，沿线国家大量的基础设施需要建设，未来将面临诸多国际大型土建工程，需要大量的扎实专业基础、精通国际通用语言的专业技术人员[1]。然而大部分高校在进行“土木工程专业英语”教学时，采取的是传统的课堂授课方法，即教师只是讲解文章当中的词汇、语法以及长难句，学生很少参与其中，对学生专业英语能力的提升并不大，且与实际工作场景中的英语应用相差较大，因此，导致学生的学习动力不足、学习效果欠佳[2-3]。针对这一系列的问题，当前的土木工程专业英语教学模式亟待改革，在新战略下，为我国培养一批具有扎实的基础理论、宽广的专业知识，较强的实践能力和创新能力，能面向未来的高级专门人才[4]。

2研究现状与背景分析

众所周知，“一带一路”发展倡议以中国周边国家为主要辐射对象，包括中亚、南亚、东南亚、西亚，乃至非洲、澳洲及美洲。而“一带一路”沿线国家多数官方语言为英语，且依据国际工程行业惯例，要求相关工程材料编制、工程项目管理必须采用国际通用语言———英语；同时，由于融入国际化工程项目，要求与不同国家、不同行业的国际工程人员交流，对于技术人员的英语交流能力同样提出高要求；因此，在“一带一路”、“十三五”创新驱动创新国家战略的新形势驱动下，对于我们的土木工程专业英语教学也提出新的考验。如何改革教育教学模式使得培养人才能够适应“一带一路”发展倡议整体要求，使其能够积极参与“一带一路”国际大型工程建设，将有力促进土木工程专业发展及社会影响提升[5]。达到以上目的的重要一环，即在于“土木工程专业英语”的教育、教学工作上。根据“一带一路”发展倡议要求，目前的土木工程专业英语本科教学主要面临以下全新挑战：（1）要求学生具有娴熟英语沟通能力。“一带一路”发展倡议包括加快推进“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”建设两大主题，陆上依托国际大通道，以沿线中心城市为支撑，以重点经贸产业园区为合作平台，共同打造新亚欧大陆桥、中蒙俄、中国－中亚－西亚、中国－中南半岛等国际经济合作走廊；海上以重点港口为节点，共同建设通畅安全高效的运输大通道[6]。中巴、孟中印缅两个经济走廊与推进“一带一路”建设关联紧密；随着“一带一路”发展倡议深入推进，可预见，未来我国土木工程领域将面临越来越多的国际性大型工程，而进行项目设计、施工及管理等，需要工程技术人员具有娴熟的英语沟通能力，能够与国外相关政府、企业、社会团队展开广泛沟通；能够与同行业专业技术人员、工程队伍、当地居民进行顺畅的沟通交流，解决工程中遇到的技术难题，应该是我们未来土木工程专业人才培养的需要考虑的新问题，而这也正是我们“土木工程专业英语”教学面临的新挑战[7]。（2）要求具有过硬国际专业术语掌握能力。“一带一路”发展倡议要求所有参与其中企业走出国门，如何培养具有国际化发展思路与眼光土木工程技术人员？如何在国际领域占有一席之地？唯有掌握过硬本领与创新成果，对于国际专业术语清晰并能灵活应用，在进行工程管理、工程设计、工程施工方面方能在国际化战略中站稳脚跟[8]；故对于“土木工程专业英语”而言，要求我们在传授本专业知识同时，有意识地培养本科生对于国际通用的专业术语的重点培训、教育，让学生能够在学校就进行较为系统训练，达到可熟练掌握国际通用的专业术语表达，可轻松阅读相关行业标书、行业规范及工程资料的能力。（3）要求具有适应国际化行业标准及规则能力。“一带一路”发展倡议是促进共同发展、实现共同繁荣的合作共赢之路，是增进理解信任、加强全方位交流的和平友谊之路。故对于参与其中的所有工程技术人员要求具有适应国际化行业标准的基本能力，对于国际工程项目的管理规则要有所耳闻，并能尽快适应，培养一批精通土木工程专业英语的高素质人才已成为高等工科院校的当务之急[9]。此外，国际化工程不同于国内工程项目，其管理模式、工作方式、依据标准均与国内存在较大差异，若能在“土木工程专业英语”本科教育过程就有意识贯穿国际化标准的知识讲解，对于我们培养学生尽快融入国际化战略大有裨益。以上三个全新挑战对于土木工程专业英语教学模式提出新的思考，如何优化现有教学方式，如何深化教学内容改革，如何探索培养学生适应国际化能力，均为新形势下土木工程专业英语教学的新问题。此次教改的探索研究就是以“一带一路”发展倡议为培养导向，针对以上三大问题，结合土木工程专业英语现有教学模式，拟对现有教学模式展开深入改革、优化，拟通过教学大纲改进、教学模式探索、教学内容优化等方式，使得土木工程本科生能够适应目前新形势需要，成为更受社会欢迎、企业急需的优秀人才。

3新形势下的教学目标及内容改革探索

3.1教学目标

以国际化趋势为导向、以国际化工程认知为核心、以综合能力为考核目标，并依据现有“土木工程专业英语”教学模式不适应新的“一带一路”发展倡议新形势现实情况，进一步优化教学大纲、改革教学方式、探索考核机制。在教学大纲方面，强调国际化趋势，重视学生专业英语学习的实用化、专业化及标准化。在教学体系方面，设定基础英文教学模块、专业知识英文授课模块、软技能模块的课程设置三个模块，为培养土木工程专业大学生具有广泛的国际化工程能力所服务，即具有一般的英文交际能力、扎实过硬专业知识能力和工程应变能力，同时，提出适应于现有新战略的考核模式，改革考核目标，深入能力培养，提升土木工程专业学生综合素质培养。

3.2教学内容分解

基于“土木工程专业英语”现有教学大纲，笔者所在团队进行了3轮期的教学新模式探索，并结合“一带一路”发展倡议整体导向，开展了以下主要教学方式的研究工作：（1）在“土木工程专业英语”现有教学大纲基础上，结合“一带一路”发展倡议新要求，以国际化趋势为导向改进了“土木工程专业英语”课程大纲，站在培养土木工程专业学生具有国际化整体战略和视野的角度，对现有“土木工程专业英语”教学大纲进行整体优化，强调国际化趋势，重视学生专业英语学习的实用化、专业化及标准化[10]。具体体现在：①在“培养目标”一栏更加明确专业英语培养的实用性目标，增补要求学生通过本课程学习，可熟练阅读国际土建工程标书、公文及工程资料等，强调其学习专业不仅服务专业文献阅读，同时服务于工程实践国际化趋势。②对于需要掌握的专业词汇，进行全面梳理、汇总，实现与国际工程领域通用词汇进行整体对接，确保所学词汇是国际上正在广泛应用的词汇，而非冷僻或Chinglish。使得学生能通过本专业课程学习可方便理解国际土建工程常用专业词汇。③进一步整理国外土木工程专业教学方式、方法，明确国外本科生如何逐步学习专业化词汇、短语及习惯性工程表述等方法，并用于所在教学团队的“土木工程专业英语”教学学习，使得学生所学可达到国际标准化程度。④组织订阅本行业国际化规范、标准（如ISRM国际标准、IAEG国际标准、EUR2009欧洲土木规范、ASCE美国土木规范等），并将诸类规范、标准作为教学大纲参考书目或资料，要求学生有条件系统阅读、学习，并尽可能提交阅读体会等。（2）以国际化工程认知为核心的“土木工程专业英语”教学模式探索。基于目前现有教学模式，通过融入新的国际化战略导向思路，初步考虑通过建立起基础英文教学模块、专业知识英语教学模块、软技能模块三大课程设置改革，实现对“土木工程专业英语”的系统学习。其中，三个模块在教学形式、考核方式等方面都有所差异。但这三个模块均为服务于国际化战略的新形势，为土木工程专业本科生具有广泛的国际化工程能力所服务，即具有一般的英文交际能力、扎实过硬专业知识能力和工程应变能力。具体表现如下：①基础英文教学模块主要提升土木工程专业学生的基础英文能力，包含了英文基础听、说、读、写能力。在从事国际化工程实践时，能够自主应对各种常规的交际问题，故除了大学生英语口语、英语阅读、英语写作等基础课程前期学习外，需要在课堂上要求学生课后多阅读、收看关于土木工程领域的介绍性资料、视频报道、纪录片等[11]，如BBC频道的《SuperEngineering》、Discovery频道的《BuildingsandLife》，CCTV纪录频道的《OneRoad,OneBelt》等，并要求学生利用课后时间完成阅读体会撰写，并在课堂用英语讲解，提升整体学习兴趣与基础感知。②专业知识英语教学模块主要针对具体所学专业的具体专业知识，比如边坡工程防护知识、基坑工程稳定性计算知识、隧道工程支护知识等，但区别于原有教学体系的是，该模块要求尽可能引入针对性国际化工程案例，通过采用PPT、视频，工程资料英文施工图、设计任务书、国际工程招投标合同书、专门技术咨询广告及外籍专家访谈等结合形式[12]，使得本科生具有更多机会直接接触第一手英文专业知识资料，训练国际化专业知识构建体系。③软技能模块则是为培养情境实践能力而设计，这是土木工程专业国际化综合能力的核心部分，强调学生结合具体国际化工程问题的解决技巧和能力的掌握，包括工程领域以外的沟通协调能力。这类教学模块要求情景模拟教学方法的配合，初步考虑采用邀请具有丰富国际化工程经验的工程师进入课堂，并配合授课教师综合展开，通过讲解其在国外工程过程中遇到的各类问题，引导学生积极思考如何通过专业或沟通整体解决，这一模块也是对任课教师要求最高的一个模块。（3）以综合能力为目标的土木工程专业考核机制探索。考核目标是指给评估者和被评估者提供所需要的评价标准，以便客观地讨论、监督、衡量绩效。目前，土木工程专业学生毕业考核目标为：①热爱祖国，遵纪守法，品德高尚，学风严谨，具有较强的事业心、团结协作精神及为科学勇于献身的精神，积极为社会主义现代化建设事业服务。②掌握土木工程专业较为坚实的基础理论、专门知识和技能；了解本专业现论和技术的发展水平以及所从事研究方向的国内外发展动态；③较熟练地掌握一门外国语，具有一定的外语听说和科学论文写作能力。④培养良好的综合素质、严谨的科学态度和理论联系实际的工作作风。基于“一带一路”、“十三五”创新驱动发展国家战略，考虑第②、③条的要求实际上对“土木工程专业英语”课程考核提出了新的要求，结合教学大纲的改革，通过以下思路实现：①增加课堂训练的考核占比；在不违反学校对于考查课程的考核比例设置前提下，尽可能增加平时学生表现成绩比重，鼓励学生积极参与日常课堂讨论、课后作业及口语表达等，达到实用训练目标，同时增加课堂实际效果。②降低最终考试成绩占比；通过恰当压缩考试分数占比，给学生更为宽松的学习环境，便于学生平时积极参与学习，而非重点突击，达到学以致用，学有所得的最终目的。③实战能力作为主要考核内容；在教学过程中，可以结合实际工程案例来引导学生讨论[13]，在考试内容设置上，以教学大纲为蓝本，结合课程考核大纲，重点强调学生的实战能力，初步考虑将工程标书、规范标准等里面的专业词汇进行识记、核心段落进行翻译，实用化的工程项目报告核心内容进行整理等，以达到实战能力的提升。

4现阶段的教学效果分析

结合“一带一路”发展倡议新形势，从2016年开始，笔者所在团队带的“土木工程专业英语”课程，已有意识将“一带一路”发展倡议背景、目的以及该战略对于本科生就业、发展的重要影响等给予了较为系统地学习，通过积极引导学生关注该战略的新动向，创造条件进行专业英语的全面、系统学习；经各位老师的初步努力，教学取得了一定成绩，目前，“土木工程专业英语”4个专业方向通过率从2016年的82.5%升至2018年的97%；到课率较之2016年的85%到2018年全勤出席，反映出学生对于该课程新模式的认可度大大提升。此外，在课堂中采用了搜集到的我国参与的国际化工程项目标书2份、勘察报告1份、设计报告及图集1份、施工资料及施工图集2份、施工组织报告1份，所有这些材料均用英语编写，且完全来自工程一线，具有极强的参考价值与讲授意义。在进行课堂教学的同时，笔者穿插所讲主题内容，将这些材料对照所学专业英语讲授，并要求学生对英文版工程资料进行翻译，并一起分析其与国内工程材料的差异性。同时，笔者积极结合我校与澳大利亚塔斯马尼亚大学开展的国际合作办学项目，通过与国外来华任课教师的深入交流，学习国外大学开展专业教学的好的模式与方法，积极探索更为适应新形势的课程教学模式，并邀请外教深入课堂指导课程教学。经对学生调研反映：课堂内容生动、学习针对性强、资料丰富；对于任课教师来说，通过采用以上模式，学生的积极性、主观能动得以充分调动，上课变得更为轻松，而同时学生的吸收能力也得到较好提升。同时，由于认识到该课程重要性，也乐意投入大量时间、精力去深入钻研该课程知识。当然，笔者团队深知如何系统、全面凝练新的教学模式、形成稳定的教学方法，全面提升土木工程专业英语课程的教学水平，以适应“一带一路”发展倡议新要求，应是笔者所在团队追求的最终目标，也是国内从事该课程教学教师的一致追求。

5总结

对语文课程教学的建议篇8

高职教育是以满足社会人才需求为目标的就业教育，而实现高职院校毕业生顺利就业，专业人才培养模式的逐步完善发挥着举足轻重的作用。所谓专业的人才培养模式是指一个学校在专门教育教学思想和理念，以及特定学习理论的指导下，为实现专业建设的培养目标和人才培养目的，在专业建设过程中逐步形成的各个要素之间稳定的关系和结构形式，这其中主要包括培养目标、专业设置、课程模式、教学设计、培养途径和模式、师资队伍建设等要素。

近年来，随着高职院校商务英语专业招生数量不断扩大，专业发展规范程度不够，缺乏统一的人才培养模式，在人才培养质量、人才培养方向、专业教学标准、课程设置规范和教学评估标准等方面存在不同的认识。我院外语系商务英语专业全体教师通过认真调查，并研究分析地方经济和社会发展对商务英语专业人才培养的需求，学习同类院校商务英语专业发展和建设的宝贵经验，结合我院外语系商务英语专业自身条件和发展态势，对高职商务英语专业人才培养模式进行积极有效的探索和研究。

一、商务英语专业人才培养模式建设

（一）召开商务英语专业人才培养模式讨论会。

商务英语专业通过多年发展和摸索，在全体商务英语教师的集体努力下，人文外语系教师对商务英语专业人才培养模式进行了专门的讨论，集思广益，结合当前社会经济发展对商务英语专业人才的需求情况提出详细的意见和建议，基本形成了一套人才培养模式，这个模式的核心目标和构建方式概括为三个英文字母：BEC（Business，English and Capability），即商务、英语和职业能力。本专业着力培养掌握商务知识与英语技能，以及相关职业能力的专门型人才。人文外语系在此基础上制订了商务英语专业人才培养方案。

（二）成立商务英语专业建设指导委员会，并完善专业人才培养结构。

人文外语系召开商务英语专业建设委员会成立大会，通过了商务英语专业建设委员会名单，确定了专业建设委员会工作职责、工作制度和工作计划，完善了商务英语专业人才培养方案。人文外语系骨干教师赴本地企业调研团队进行多方考察和学习，探索校企合作的途径。通过与本专业相关企业的交流，专业教师团队收益良多，不仅开阔了视野，还了解到更多市场信息。调研后，积极思考专业结构调整，并根据企业对人才的素质要求，研究相关课程的改革方向。

（四）举办商务英语专业建设与发展研讨会。

商务英语专业结合党的“群众路线”教育实践活动，开展了人文外语系全体教师参加的研讨会。会议对商务英语专业已取得的成绩和尚存在的问题做了概括，对商务英语专业将来一段时间内需要完成的工作和建设重点做了描述。系部的各位授课教师都从自己所带课程角度，结合专业发展和改革目标做了精彩讨论。通过合作办学，互派师生进行交流学习，使商务英语专业在对外合作教学上走在我省高等职业教育前列。全体人文外语系教师团结协作、找准方向、打造特色，对商务英语专业发展乃至整个人文外语系的建设发展起到了重要的推动作用。

二、商务英语专业课程体系建设

（一）举办专业核心课程标准研讨会。

人文外语系赴企业举行商务英语专业核心课程课程标准讨论会，邀请校内专家和校外专家，以及核心课程负责人参加会议。与会专家就商务英语专业的《商务英语》和《外经贸英语》2门专业核心课程课程标准进行了热烈讨论，从专业核心课程标准定位、设计理念及思路、课程教学目标、典型工作任务、课程内容与要求、学时分配及实施建议等7个方面认真审阅，并从理论和实践两个角度提出了具体要求和宝贵建议。会后人文外语系将对校内外专家的建议逐条进行整理分析，并及时做出专业核心课程标准的调整。

（二）完成专业课程标准和教学大纲的制定工作。

课程标准和教学大纲是进行的依据。商务英语专业完成22门课程的课程标准和5门实习实训课程教学大纲的制定工作。在专业课程教学上，继续推行以人才培养方案为基础，专业能力与课程核心能力挂钩，各门课程核心能力培养与典型工作任务相结合的模式，在专业核心课程中普及任务型课堂，每堂课围绕一个工作任务进行教学。为提高人才培养水平，专业教师采用组建课程教学团队的方式，以老带新，互相听课，共同研究，不断夯实每位专业教师的授课方法和技巧，共同讨论并与时俱进地调整授课内容，使课堂教学始终有科学方法的指引。同时，对人才培养方案进行动态调整，特别是核心课程的授课重点。与外语外贸用人单位、相关企事业单位积极沟通，听取来自行业一线从业人员的建议，及时调整人才培养能力和素质目标，提高人才培养内涵的“效度”和人才培养的前瞻性。

（三）建成商务英语专业课程体系。

经过一年多的建设，商务英语专业课程体系建成三个模块，不断提高学生的实际能力。第一是基本素质模块课程；第二是专业能力与素质模块课程；本模块课程可分为三个部分。第一部分为语言应用类课程，第二部分为商务交流类课程；第三部分为外贸操作类课程；第三是个性化发展模块课程，本模块分为两个选修方向，方向一是为学生继续深造开设的课程，方向二是为增加学生就业知识和技能开设的课程。

三、商务英语专业实践教学体系建设

（一）完成校内新实训基地的规划设计和建设。

本着“实用且有前瞻性”的原则，商务英语专业教师在暑期调研的基础上认真规划，向学院提交了新实训室“国际商务实训中心”及新语音室的设计方案和具体软硬件配置信息。本着共建共享的原则，与经济贸易系联合建设新的“国际商务流程实训室”。目前，新建语音室已经完成建设，并投入使用，且使用情况良好。

（二）实训教学中引入行业专家来校授课。

在商务英语专业综合模拟实训中，引入相关外贸企业人员参与综合实训指导，使学生的报关实务操作和国际货运操作水平得到有效提升。在商务英语口语实训中引入外教团队进行指导，外教团队长时间悉心地分组实训指导，使学生的口语技能和英美人文知识得到有效提高。

（三）注重提高专业学生与外国人深层次交流的能力。

应校企合作单位艾斯通外语的招募邀请，专业派遣学生应征并参与艾斯通外语培训的外教助教和外教中文老师岗位。这些课余的社会实践极大地提高了本专业学生与外国人深层次交流的能力。

四、商务英语专业师资队伍建设

（一）安排青年教师到企业实习，提高实践教学能力，向“双师素质”发展。

要使教师有足够的实践经验能力，就要鼓励教师跟企业密切联系并接受其培养。教师在企业中的锻炼有助于实践经验的积累、技术应用和开发能力的提高，无论在理论还是实践方面都非常有益于未来教学。我院商务英语专业在暑假期间安排专业教师赴外贸公司和企业进行在岗实习。实习教师认真对待各自的工作岗位，坚持天天上岗，有很大收获，为后续专业教学提高了实践教学能力，增加了实践教学经验，为向“双师素质”发展奠定了坚实的实践基础。

（二）通过各种教研活动促进专业教师专业水平提升。

商务英语专业通过开展“学评教”、“公开课教学”、“教评教”和“集体备课”等活动，特别是“学评教”活动中，认真听取商务英语专业学生对于授课教师的详细分析和点评，对学生提出的意见进行提炼并积极向相关老师反馈。通过这一渠道，加强师生之间“教”与“学”的联系，使课堂教学更符合“以学生为本”的教学理念，教学效果更显著。

（三）鼓励教师提升学历层次和学位水平，培养院级专业带头人和中青年骨干教师。

鼓励专业教师参加相关专业课程培训、加强校际间的教学交流、参加学术研讨等活动，提高教师的理论水平和科研能力。我院商务英语专业先后派遣三位教师赴国外参加专业培训，多位教师参加安徽省高职高专院校骨干教师培训，多位教师先后获得硕士学位。商务英语专业共培养五名院级中青年骨干教师和三名院级商务英语专业带头人。

五、商务英语专业学生专业素质建设

（一）坚持“以赛促学、以赛促教、以赛促训，以训促改”的人才培养方针。

人文外语系商务英语专业以职业技能大赛为引领，促进人才培养向实用性和技能性转变，提高实训在教学中的比重，同时，通过大赛训练促进教学改革，提高学生的实践水平。为备战英语口语大赛，人文外语系高度重视，组建职业技能大赛团队，在备赛周期中考察参赛学生的准备情况，集体研究和分析选手的表现，为选手取得好成绩奠定了基础。

（二）举办商务英语专业职业技能大赛。

商务英语专业职业技能比赛以英文话剧的形式进行。参加比赛的选手经过长时间认真排练，有效提高了口语表达水平，不仅语音语调表现准确，还能体现角色话语的情感，同时使同学们感受到英语的乐趣和魅力，提高同学们学习英语的兴趣。比赛过程十分精彩，取得理想效果。

（三）积极参加全国大学生英语竞赛。

为使参赛选手在了中取得好成绩，人文外语系还专门成立竞赛指导委员会，组织培训材料，对进入决赛的选手进行有针对性的强化训练，并在竞赛期间安排专业教师随行指导，为本次参赛选手取得优异成绩奠定坚实的基础。

（四）主动参加高职高专英语写作大赛。

由于我院是首次参加此类大赛，没有任何经验可供参考，因此商务英语专业教师不断摸索和精心指导，辅导教师进行一对一悉心指导，为今后参加此类考试逐步积累经验。

结语