苏格拉底教学法范文

苏格拉底教学法篇1

（青岛科技大学，山东青岛266061)

摘要：苏格拉底教学法是一种以问答形式为主的教学手段，能够较好地实现教师课堂引导与学生独立思考的有机结合。文章从苏格拉底教学法的内涵与特征出发，阐述了模拟法庭教学引入苏格拉底教学法的意义，并提出了该方法用于模拟法庭教学的策略。

关键词：苏格拉底教学法；模拟法庭；策略

中图分类号：G642,0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107( 2015)01-0003-03

一、苏格拉底教学法的内涵与特征

苏格拉底教学法是一种以问答形式为主的教学手段，其通过师生之间问答式的互动交流来不断纠正学生的认识错误，引导学生全面分析问题的本质，进而要求学生寻求解决之道并得出正确的结论。这一教学法在近代经由哈佛大学法学院教授兰德尔（Langdell）的推广已经被广泛应用于不同的学科教育中，教育界对苏格拉底教学法的持续认同和运用则表明了其具有的巨大优势与影响。

对于苏格拉底教学法的基本特征，可以从以下几个方面加以阐释。首先，这一教学法使师生平等有序地参与到对所学知识或内容的讨论中，教师不再扮演全能式的知识传授者，而是引导学生围绕着一定的主题和线索来寻找答案，学生可以自主发言与提问，在民主的气氛中深化对问题的认识。其次，这一教学法不仅要求教师在课前对教学内容和步骤进行计划和安排，而且学生必须在课前完成对指定材料的阅读，对教师课前预留的问题有充分的准备。最后，鉴于这一问答和讨论式教学方法需要师生之间复杂的互动和配合，因此适用苏格拉底教学法的班级学生人数不宜过多。

通过了解苏格拉底教学法的基本特征，不难总结出其具有的几个优点。第一，能够较好地培养学生的创新思维，提高学生分析问题和解决问题的能力。由于苏格拉底教学法强调推理和辩证思考的过程，学生在教师的启发诱导下首先需要树立自身在教学中的主体地位，通过对知识内在的关联性和自身能力的判断，独立思考乃至独辟蹊径来发现问题和获取知识。换言之，苏格拉底教学法“不是把直接向学生传授知识作为教学的唯一追求，而是把训练学生发现、运用知识的思维、能力作为教学的中心任务，帮助学生发挥自身的潜能”。在学生能够对知识及问题独立深入思考的前提下，其就不再满足固定的方法及结论，而是不断拓展知识的范围并反思问题解决方法的多样性和合理性，由此使学生的创新思维和综合学习能力得以提升。第二，实现教师课堂引导与学生独立思考的有机结合。传统的课堂教学在教师的操控下学生只能被迫做大量笔记或回答一系列问题，而苏格拉底教学法确立了学生的主体地位使学生能够独立思考并进行反诘；同时，教师依然抓住授课内容的重点和主要问题，“画龙点睛”般地引导、启发学生正确地运用相关原理和方法，及时纠正学生在获取知识过程中的错误思路和方法，从而在教师正确引导的前提下使学生能够独立思考和自主学习。第三，可以通过有效评价学生的表现来作为学生成绩的补充或评定依据。教师可根据学生在讨论中的表现，按照一定的评分标准和规则对学生做出评价并进行记录。这一评价分数既可以作为学生课程成绩的一部分，也可以作为日常测验和考试的重要参考依据，由此为全面了解学生平时的学习情况提供反馈信息。

据此，明确了苏格拉底教学法的一系列优点之后，我们就可以合理确定其具体的适用范围，进而能够有效地利用这一教学法实现不同的教学目的。

二、模拟法庭教学引入苏格拉底教学法的意义

模拟法庭作为法学实践教学的重要形式，其基本目标是为了提高学生的司法实践能力及法律技能。近年来，国内许多高校的法学院系已经专门开设了模拟法庭实验或实践课程来培养学生的法律实践能力。需要指出的是，相当一部分法学院系的模拟法庭课程在具体操作上更多是让学生熟悉审判过程，庭审需要严格按照诉讼程序进行，选择的案例则相对简单，由此忽略了模拟法庭教学所具有的更为广泛的功能。尤其应当强调的是，模拟法庭虽然侧重提高学生的实践能力，但是涉及案件实体问题时不可能完全脱离课堂理论教学，所以模拟法庭的功能应当取综合理论与实践教学之所长而加以扩展。那么，根据苏格拉底教学法的特点与适用范围，模拟法庭引入这一教学法则有助于自身教学功能的发挥和拓展，对此可以从三个方面进行具体分析。

首先，模拟法庭要求学生能较为熟练地运用相关法律知识与思维方式来理解、分析、归纳和评价所给定的案例，由此强化学生独立思考的能力。但是，参与模拟法庭的学生的理论基础与知识储备是存在差异的，对于缺乏基础知识的学生，仅通过快速并强迫式的灌输来使其完成学习任务显然不利于该学生对知识的汲取；同时，即使学生在参与模拟法庭之前已经掌握一定的理论知识，但是知识的综合运用及理论和实践相结合的能力依然有待提高，所以教师需要有针对性地对学生进行引导，而且又不能完全替代学生预先思考和梳理案情。而引入问答式的苏格拉底教学法能够帮助学生独立思考和分析案例，并且有目的地运用法律知识解决相关理论问题。

其次，模拟法庭对于学生实践能力培养的一个重要方面就是使其具有较高的法庭辩论技能及应变技巧。无疑，通过充分调动学生的主体意识，使其具有积极参与性和主动性是实现实践技能培养目标的前提，不过，技能培育需要练习，但不能仅仅由学生练习，而是必须在教师引导下练习，否则学生就会学到并且保留错误的内容。事实上，通过模拟法庭教学来培养学生的实践技能更需要师生之间良好的互动，苏格拉底教学法则可以作为实现这一互动的重要教学手段而引入模拟法庭教学实践中。尤其是苏格拉底教学法要求教师的介入是有限度的，借助这一教学法的运用，教师可以引导学生发现法律规则的适用方法和范围，训练学生的论辩技能和技巧，但案例分析、法律意见的形成及辩论内容的编排等环节最终还是需要由学生独立完成，这也保证了模拟法庭教学中学生应当具有的主体性地位。

第三，模拟法庭教学存在多个环节，除了在模拟和再现审判的过程中需要对学生进行评价考核外，庭前准备阶段也要评价和考核学生的学习能力及状况，前者主要侧重考察评价庭审阶段学生团队的合作能力及辩论技能，后者评价和考核的重点则是学生个人的学习能力及效果。应当说，庭审阶段能够直接客观地对学生的表现进行评价考核，但是在庭前准备阶段对学生的考核往往缺乏客观真实的依据，而这一阶段运用苏格拉底教学法既可以实现对学生的有效指导，又能够根据学生的表现使其作为评价考核的客观依据。这里需要明确的是，模拟法庭教学对学生的考核评价不应只是分出优劣，更应是客观、全面和有效地观察、检测、判断和评定学生的学习情况，鼓励和强化学生学习中的长处或优势，显然，苏格拉底教学法的引导过程能够将模拟法庭的教学目的与考核要求有机地结合在一起。

可以认为，对于模拟法庭教学而言，在引入苏格拉底教学法之后，只要结合这一教学法的特点及可适用的具体环节，该教学法对模拟法庭教学功能的发挥和教学效果的提升必定是事半功倍的。

三、苏格拉底教学法在模拟法庭教学中的应用策略

一般而言，根据具体的教学内容与目标设定的差异性，模拟法庭实践教学或实验课可以分成三个阶段加以展开，即庭前准备阶段、开庭审理演练阶段和正式开庭审理阶段。苏格拉底教学法的适用在考虑模拟法庭不同阶段的教学内容和目标之同时也有自身的要求，我们在认识到适用这一教学法之必要性的基础上也不能盲目地将其应用于各个教学阶段。可以认为，苏格拉底教学法必须适用于能够形成师生良好互动的教学场域，只有满足这一基本要求才可以使该教学法的优点得以充分发挥。

检视模拟法庭的不同教学阶段，除了正式开庭审理阶段以学生之间的团队配合和表演及教师对其进行考核为主要内容外，庭前准备阶段和开庭审理演练阶段都需要教师的指导介入并形成师生之间深度互动的平台。无疑，苏格拉底教学法运用于这两个阶段既满足自身的适用要求，又符合模拟法庭对师生互动模式的建构路径。尤其对于师生在模拟法庭教学中的交流和沟通，其内容不仅是关于学术上的问题，学生还在潜移默化中受到来自指导教师人格魅力的熏陶，显然，苏格拉底教学法需要结合人性化的要求来进一步确定如何实施。而在我们看来，这一教学法的实施过程则应根据庭前准备和开庭审理演练这两个阶段之教学内容与特点加以确定及展开。

对于苏格拉底教学法在庭前准备阶段的实施，其步骤与过程的展开无疑必须与庭前准备阶段若干教学环节的顺序设置相吻合。具体而言，可按照先后次序将庭前准备阶段分为案例的选取、法庭角色的分工、相关材料和法律文书的准备等三个环节。苏格拉底教学法需要依次在这些环节中运用和实施。首先，在案例的选取阶段，教师应当有针对性地挑选具有代表性、可辩性且争议不宜过大的案例，若案例缺乏可辩性，使过程乏味，学生因而失去参与的兴趣；如案例具有太强的争议性，会超出教师的调控范围达不到教学目的。需要注意的是，教师不应立刻就确定案例的范围，而是必须根据教学重点预先给出涉及不同部门法的多个案例，然后师生对这些案例进行讨论再最终加以确定。教师在师生讨论的过程中即可运用苏格拉底教学法。针对给出的各个案例，教师可以要求学生先自行讨论，在学生能够确定案例的范围后，教师按照苏格拉底教学法的要求可对学生不断追问和反诘，同时师生讨论的案例也不应局限于学生选择的范围，通过引导学生深入思考不同性质案例的难易程度及可辩性，进而确定合适的案例为模拟审判所采用。而在法庭角色分工这一阶段，教师应当运用苏格拉底教学法深化学生关于法官、人等不同法庭角色的作用的思考，在适当兼顾学生的特长和爱好的基础上进行合理搭配。由于一些学生不自信或其他原因总选择简单的角色，有时就不能任学生自由选择而必须进行角色轮换，因此，苏格拉底式的问题讨论还需使学生认识到自身的学习责任与法律职业素质培养的重要性。应当说，必要的角色轮换，不仅有利于学生各种能力的锻炼，而且能够让学生体会不同角色的职业道德、职业特点。最后，在相关材料和法律文书的准备这一阶段，教师结合案例选取环节产生的教学效果，并按照法庭角色的分工，至少可以运用苏格拉底教学法组织两次研讨。第一次苏格拉底式的问题讨论安排在材料和文书的初稿写作之前，教师根据不同的诉讼类型以及所需材料与文书的性质和内容分别提出几个起始问题，并以此为中心展开研讨，研讨结果可帮助学生调整和确立写作思路。事实上，苏格拉底式问题研讨一贯包括写作部分，故学生学会多样的写作技能也是这一方法所强调的另一种类的教育结果。在学生完成庭审材料和法律文书的初稿之后，教师应针对这些书面材料所展现出的学生对法学理论知识的运用能力、逻辑分析能力和文字表达能力进行总结评价，并就诉讼主张的事实、证据的甄别与法律适用等问题再次利用苏格拉底教学法分组展开问答式讨论，由此指导学生进一步完善相关材料和法律文书的准备工作。

开庭审理演练阶段作为学生正式完整地展示庭审过程之前的重要教学阶段，学生的主体性地位显得更为突出，但是并不排除教师的现场指导，对于苏格拉底教学法的实施自然应无异议。基于这一阶段主要属于学生自我熟悉案件和审判程序的阶段，教师应先鼓励学生自我发现问题，而苏格拉底式的问题讨论在结合学生排练情况的同时可主要围绕两个方面展开。一个方面涉及学生对庭审过程不同阶段的把握和衔接；另一方面关涉学生法庭辩论的技巧及应变能力。就第一个方面而言，可在演练中的关键环节多作提示和引导，使学生在对程序逐渐熟悉的基础上与教师形成互动式的讨论以求改善演练质量。至于第二个方面的苏格拉底式问题的设计则较为复杂，对于法庭辩论技巧及应变能力而言，直接指向的载体就是语言的内容与表达方式，因而教师应当就学生辩论中的内容和表达方式适用苏格拉底式的讨论。基于辩论的内容往往易纠缠于事实和法律之间，教师必须引导学生认识到辩论的基础应当是庭前准备阶段完成的各类法律文书，避免脱离法律角度的事实辩论。同时，教师还应就语言表达方式问题分别从语言的条理性、语速快慢的安排、语调高低等方面提出问题引导学生思考和反诘。毋庸置疑，通过苏格拉底教学法的合理运用，学生庭审演练的流畅和精彩程度将得到极大提高，从而为之后正式开庭审理阶段的顺利进行奠定良好的基础。

苏格拉底教学法篇2

通过教师连续提问、师生平等对话，把学生的认识逐步引向深人，使问题最终得到解决，其目的就是为了提高学生的辨析和判断能力。实践证明，这种教学方法能加强学生理智、思维的开发与训练，不仅能使学生在独立思考、理性反思和辩论技巧等方面得到整体提高，还能在调动学生英语学习积极性、提高学生英语会话能力方面收到明显效果。苏格拉底对话法在教学中的运用，要考虑学生的年龄、知识储备和语言表达能力，使教学内容能够被学生理解和接受。这是苏格拉底对话法是否适宜运用的前提条件。而在高中英语阅读教学中运用苏格拉底对话法，其主体是高中学生。高中生经过义务教育阶段的英语学习，不仅在知识、能力方面有了一定的积累，而且在主体意识、独立人格方面也日趋成熟。显然，这使他们在积极参与课堂活动，同教师展开平等对话，在对话中进行独立思考，于思考中渐渐实现对知识和自我的完全认识和把握方面，具备了必要的基础条件。因此可以说，只要教师能正确地理解和掌握苏格拉底对话法的精神和技巧，那么，将其运用于高中英语阅读教学完全可行。

二、苏格拉底对话法在高中英语阅读教学中的运用策略

苏格拉底对话法的独到之处，就是在教学时，不是直接向学生讲解各种道理或传授各种知识，而是与学生谈话或向他们提出问题，让他们做出回答。如果学生回答错了，有意将学生的话题进一步引向错误的方向，使他自己明白答案的荒谬，然后再进行多方启发，引导学生一步步接近正确的结论。正因如此，教师能否巧妙地设问，将问题提得适时、提得准确、提得层层递进是苏格拉底对话法运用能否成功的关键。根据笔者的实践，教师在运用苏格拉底对话法时设问引导要注意以下几个方面。

(一)话题设计要合理准确

在每次课堂对话前，教师要明确教学目标，尤其要明确本单元、本节课应该解决的问题，然后根据需要解决的问题合理准确地设计相应的讨论话题。l3这些话题在设计时应关注三点：一是要兼顾全体学生的接受能力，分段提出讨论话题，一步一步由表及里、由浅人深、循序渐进地启发学生，将学生引入思维训练；二是要让话题设计得有一定的想象空间，能激发或引导学生进行独立思考，鼓励学生提出自己的问题，在对话中充分展现学生自己的思维过程；三是所设计的话题要紧紧围绕教学目标，突出重点、难点，以刺激学生的求知欲望，让学生的主体作用充分彰显出来，在话题讨论中提高学生的英语素养。例如，在NSEFCBook1Unit1Friendship阅读课教学中，第一环节教师可根据标题就Friendship这一话题引导学生展开讨论：1．Whatisfriendship?2．Whatgoodqualitiesdofriendshave?通过讨论了解“友谊”的含义和“朋友”应该具备的品质。第二环节教师可设计如下几个话题：1．Whydopeoplemakefriends?2．Howdopeoplemakefirends?3．Howdopeopledealwithrelationswithfriends?启发学生对“友谊”和“朋友”进一步思考并讨论。第三个环节教师可给出一个争论性的话题，也是学生最敏感的话题：Doyouthinkschoolboysandgirlscanberealfriends?围绕这一话题，学生各抒己见，参与热情高涨，争论得非常热烈。为了把学生的辩论引向深入，教师可根据不同的观点将学生分成两派，一是实践创新支持派，一是反对派，要求两派把双方不同的观点陈述清楚，并讲明理由，让学生在“思”的过程中，产生独立的判断力。处在这样的辩论中，每个学生都必须思考他或她如何与其他人和谐相处这一问题，并须将这一反思的结果用言语明确地表达出来。最终，逐步地引导学生自己从中得出正确的答案。在教师与学生或者学生与学生进行对话的过程中，当学生对某个话题表现出强烈的个人兴趣或热情时，教师要留给学生充分的空间和时间进行思考并讨论，即使他们的观点比较幼稚，也应让其畅所欲言，在讨论中充分展现自我。

(二)话题内容要有事实依据

苏格拉底认为，一切知识均从疑难中产生，愈求进步疑难愈多，疑难愈多进步愈大。智慧是在疑难中长大的，真理是在不断地检验中成熟的。一个人的观点通过与他人观点的对照而得到检验，生活的更普遍的认识则在各种不同的观点中产生，最终的检验是证明这些观点对解决当前问题有何作用，它们与最初的事例是否相符。这“最初的事例”就是事实依据。在对话辩论中，不管学生的思维如何海阔天空甚至怪诞荒谬，只要存在事实依据，最终能从混沌走向清醒，从谬误走向正确就行。例如，NSEFCBook6Unit3Ahealthylife的中心话题是健康生活。而该单元的课文是关于爷爷通过写信的方式用亲身经历劝告孙子戒烟。爷爷年轻时也吸烟，导致伤害了身体，这是真实的事例。因此，笔者在教学中设计了如下话题：Arethereanysmok．ersinyourfamily?通过这个提问，寻找学生身边的真实事例。接着可以继续下面的话题：Whyissmok—ingharmful?围绕这个话题，学生可以进行小组讨论，并把讨论的结果汇集整理。经过前面的问答与讨论，接下来学生就会很自然地去思考如何戒烟的问题了。通过爷爷现身说法，学生初步认识了吸烟的危害，再通过讨论论证，最后又经过各自的思考，学生七嘴八舌地提出了许多对于戒烟的具体建议。尽管建议五花八门、稀奇古怪，也许并没有多少实用价值，但这是学生积极参与活动、自主表达思想的成果，也是学习英语基础知识、训练会话基本技能的成果。这是一种教学收获，也正是教师安排本节课教学的目的所在。

(三)要使对话双方互相理解

苏格拉底对话法追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通。因此，教师设计的话题要便于学生理解、思考、讨论并产生共鸣，只有这样，才能收到对话效果。同时，在对话过程中要求教师及时洞察对话的双方是否互相理解。一是个体的表达是否清晰，有没有被他人理解；二是听取的人有没有理解表达者的观点。Ill因为只有互相理解了，观点相同的才能很快达成一致，观点相对或相反的才能产生思想的深层碰撞，激发独立思考，锻炼学生理解问题、认识问题、分析问题和解决问题的能力，从而使学生在对话中通过使用语言来达到学习和掌握语言的目的。例如，NSEFCBook4Unit4Boaylanguage的中心话题是“身势语”。通过该单元的教学，学生能认识到，人类除了文字语言以外还有身体语言，它们同样能表达人们的情感，帮助人们进行相互间的交流；学生还能懂得了解身势语的不同文化含义并正确地加以运用，这会在交际场合中收到意想不到的效果。教师在设计有关“身势语”的话题时，要注意做到使学生在仔细阅读课文后，能够提取并整合课文中的相关信息，如话题：Whathastheauthorlearnedfromthesecases?为使学生在今后的生活中避免不该有的交流困难，教师可设计如下话题：hWatdoestheauhtorsuggestweshoulddotoavoiddififcultiesincommunication?Canyouaddsomemore?围绕这个话题，组织小组讨论，为学生提供了平等和自由表达个人观点的机会，让学生在讨论中学会从课文里找寻证据的思维模式。在学生通过讨论整合出不同背景下人们不同的问候方式后，教师又设计了这样的话题：hWichimpressesyoumosta—mongthesewaysofgreeting?Why?在围绕这一话题进行讨论的过程中，教师要注意观察学生是否真正互相理解。学生李华发言：“我对中东国家人们互相问候的方式很感兴趣，男人们显得亲密无问，男女之间却敬而远之。”听了李华的发言，教师可以问：“你怎样理解李华的话，韩梅?”韩梅：“因为伊斯兰国家有严格的教规，穆斯林教徒们必须严格执行，女人除了眼睛可以露在外面，其他部位全部要包裹起来，这也就告诉你伊斯兰国家的女人是不能触碰的。”此时教师可以再问李华：“韩梅的观点你理解固。了吗?”通过这样几问几答，学生在互相理解的基础上都得到了帮助。如果教师对某个观点不理解，也可以说：“我不理解，谁能帮我解释王平的意见?”总之，让所有成员都参与其中，运用对话的形式，对各人具体体验的探究达成互相理解，在理解中形成共识，这有助于增进学生的思想深度和清晰度，促进学生理智、思维和才能的开发与训练。

(四)要使对话双方努力达成共识

在课堂对话过程中，某个学生提出的观点不一定能被其他人认同，教师不宜忙于干预。学生在论证自己观点的同时也在修正别人的观点，正确的认识正是在一次又一次的否定中沉淀出来的。在对话中，学生们惯以辩论的形式来实施互相帮助，互相帮助的最终成果就是辩论后所达成的思想共识。不过值得注意的是，当新的观点出现时，可能又会引起新的怀疑，学生又要进行新的论证。[1_l∞这种被认同的观点被称为“暂时被证实的”，学生通过努力达成的共识也是暂时性的。这就要鼓励学生在对话中要持续拥有批判性思维，不断地在质疑中有所突破、有所创新，在对话活动中培养和提高学生的思辨与创新能力。例如，NSEFCBook1Unit5NelsonMandela--amodemhero读前有六幅画，分别是WilliamTyn—dale，NormanBethune，SunYat-'sen，MohandasGand-hi,NeilArmstrong。教学时笔者要求学生讨论：Arethesefamouspeoplealsorgeatpeople?讨论中大家畅所欲言。有学生认为MohandasGandhi是一位伟大人物，他领导印度人民开展非暴力不合作运动，赶走了英国殖民者；也有学生认为MohandasGandhi是一位胆小鬼，他以牺牲民众的利益来换取国家的独立；还有学生认为MohandasGandhi的非暴力不合作政策是错误的，为了独立，浪费了国家太多的时间。显然，学生的意见出现了分歧，但他们却在努力地论证自己提出的观点，这是自主意识在对话中的体现。对此，教师要在充分予以肯定的同时，努力通过对话论证的方式，明确地告知学生：一个国家的独立，意味着本国人民能够当家做主，这是一项伟大的事业。任何伟大事业的进程，都不可能十全十美。虽然MohandasGandhi在领导印度人民摆脱英国殖民统治的事业中存在着瑕疵，但他毕竟领导印度人民赢得了独立自由，所以他在印度人民心目中永远是一位伟人。通过这样的引导，就能使不同观点的学生，在自我的反思中最终趋于同—个正确的认识。可以说，这是用批判性思考去验证自己和别人的观点以达成共识的对话实践，它对于激发学生的潜在能力，培养学生的健康心理素质和耐受性极具意义。

三、苏格拉底对话法对高中英语阅读教学的启示

苏格拉底对话法经在高中英语阅读教学中的运用尝试，除了在教学上取得一定成效外，还使笔者从中获取了有益的启示。启示一，教师应当具备独立的个性，善于在课堂上发挥主导作用，能艺术地运用设问、解答、讨论、讲评等多种方法，引导学生把英语知识运用到实际生活中来，以培养学生用英语进行思辨、用英语进行表达的能力。启示二，要化解教师的权威，建立平等对话的教学模式，营造民主平等的课堂氛围，积极主动地为学生发问创造条件，促进师生互动，使课堂教学成为真正互动的活动，以此增加学生在课堂上的语言输出，促进学生英语学习的语言习得。启示三，在英语教学中，要始终确保学生的主体地位，尊重学生的人格，注重学生的自主学习，努力培养学生的独立思考和怀疑批判精神，使他们能够对各种问题进行思考，在实践中逐步提高分析和解决问题的能力。启示四，在高中英语教学中，可尝试着将听、说、读、写、练融人对话辩论这一过程中，以生动活泼的教学形式激发学生学习英语的兴趣，帮助学生提高英语的综合应用能力。

苏格拉底教学法篇3

【关键词】苏格拉底；德性观；道德教育

一、苏格拉底德性观的核心内容：“德性即知识”

古希腊著名哲学家苏格拉底（公元前469年―公元前399年）可谓是第一位道德哲学家，他用实践来表征他的人生道德哲学，直至他饮下毒堇汁。“德性即知识”是苏格拉底德性观的核心命题，具体内容如下：

第一，“德性”（arete）在希腊语中原意指某一事物的特性、品格、功能，即是一事物成为该事物的本性，“德性”不仅指人的优良的品性，也指动物和其他事物的好的特性，所以也可称为美德。人的德性有各种不同的具体表现，而知识就是它们的共同本质。苏格拉底德育的主要目标就是培养人们的德性，也就是增加他们的知识，促进人们去追求真理。

第二，苏格拉底所说的“知识”是指具备了一定的普遍性、一般性的东西。苏格拉底所追求的具有普遍性的知识，是真实世界的理念的知识，善的知识，“自我”的知识，是对“德性”的一种理性的把握。对“自我”的知识不仅是真理，而且是道德，知识与道德在这个意义上统一了起来，达到真与善的统一。

第三，苏格拉底把德性看做就是知识是一种开创性的观点。苏格拉底说“某个人具备了知识”，就是说这个人也会在理性的知识指导下进行实践，把德性现实化。在苏格拉底哲学中，道德哲学是其毕生所研究的，核心就在于认识自己，学习知识，做一个有德性的人，去行善，这样追求真知也就达到了至善，做到了知识与美德的统一。

二、苏格拉底的德育方法：诘问法

第一，诘问法的提出。苏格拉底以当时的雅典形成的智者风气为背景，作为一只雅典的“牛虻”即公民，他认为自己有必要唤醒人们内心的道德律，不再是像自然哲学家们一样对自然的研究，从天上拉回到人间。那么要怎么唤醒人们心中的知识和道德律呢？苏格拉底通过诘问法来启发人们心中的“善”，让人们认识一个新神，即理智之神，是道德善、智慧真的源泉，而这种至善也只有在人们内心本性中才存在。苏格拉底的德性观是以“德性”为中心概念，永远追求“至善”为目的，有了知识即是有德性。

第二，苏格拉底的诘问法就是一种精神助产术，为人们接生人们自己本身就存在的具有普遍性的知识、真理。苏格拉底不是直接告诉人们知识，而是通过向对方不断提问，使对方自己对自己之前的观点相矛盾，“自知己之无知”，然后反思经验世界，苏格拉底一步一步进行引导，让对方增加知识，也就是增加对德性的认识，并认识自己，唤醒心中的知识和道德律，达到真知与至善的结合，苏格拉底的这种道德教育方法对当代道德教育仍然有重要意义。

三、苏格拉底德性观给当代道德教育的启示

通常我们的道德教育是将美德和善的“知识”直接植入大脑中，但最重要的在于能否在社会实践生活中行善，从实际出发，真正贯彻善的理念，当道德教育与社会生活相脱节，道德教育即变成了一种纯理论的东西，失去了德育的真正意义。这就需要我们回到苏格拉底的德性观，可以得到一下启示：

第一，在内容上，要增加知识，使道德观念内化于心中。加强道德教育首先应当充实知识，包括科学知识、社会知识，特别是伦理道德知识等等，通过积极主动的学习知识，真正理解知识，把知识内化于自己的心中，把握其中的普遍规律，寻求那种一定普遍性的确定的知识，使我们回到苏格拉底德育的目的，追求真理，去实现善，达到真与善的统一。知识与德性同时得到提高，进而达到统一，通往“至善”，实现德育的真正意义。

此外，还要加强实践，使道德观念外化为行为。苏格拉底的德性是具备了一定的实践性的，社会实践是道德观念的来源，对于现今的道德问题分析，要回到社会生活之中，改变人们道德教育与现实社会生活相脱节的现状，在学习知识增加知识的基础上，重视道德实践。人们通过不断的实践，把内在道德观念向外在的道德行为转化，同时也完善对自己的认识，追求真理，做到知行合一，只有在实践中实现了德性的统一，人们才真正能领悟德性的教化。

第二，在方法上，当代道德教育应借鉴苏格拉底的诘问法，采用启发式教学和平等对话法改变传统的道德教育方法。苏格拉底的诘问法告诉我们应以平等的身份与受教育者交流，在不断的对话中寻找答案。以师生为例，教师与学生平等地交流，由学生自由发表观点，然后在一步步的提问中产生矛盾，教师进行循循善诱，学生自己反思。诘问法使人们化被动为主动，主动追求真知，这样人们内心的知识和道德律就容易被唤醒。

同时，我们拥有的真知也会要求我们去实践，当我们的知识积累到一定程度，达到了一种规律性的认识，也会促进我们的道德实践，诘问法就是把知识与实践相联系起来的重要环节。因此，启发式教育教学中应同时注重道德知识的培养和道德行为的实践，只有将这两者相结合，通过内心的反思和外在的实践提高对真知的认识，真正做到有知识，有德性，才能减少不道德行为的发生，道德教育才有可能得到真正的改善。

四、结语

苏格拉底“不仅在伦理上发扬‘自知’、‘毋过’的品德，而且还进一步使这个格言哲学化，成为一个哲学原理，一条哲学路线”，他通过“德性即知识”教导人们学习“美德”。苏格拉底一生都在追求真知，以生活具体事物和实践为基础，通过诘问法，对人们进行启发式道德教育，增加他们的知识，使他们成为有德性的人。

在当今道德多元化的社会背景下，回到苏格拉底来看最初的“德性”，有利于修正自己的道德价值观，完善自己的理性知识，追求真理并在行动上做更多的善行，使得“知识”与“实践”、“道德”一齐发展，相信这样才能进一步提升社会的道德教育水平，促进和谐社会的构建。

参考文献

[1] 胡念飞.追求善的起源[D].吉林大学，2005.

[2] 叶秀山.苏格拉底及其哲学思想[M].北京：人民出版社，2007.

苏格拉底教学法篇4

关键词：道德教育；论语；理想国；言说

中图分类号：B12 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）08-0170-01

一、孔子和苏格拉底德育教育的内容

（一）二者都把道德教育放在核心位置

孔子始终把加强学生的道德修养作为首要任务。据《论语》记载：“子以四教：文、行、忠、信。”（《论语・述而》）这里所讲的这四项是指典籍文献、道德实践、对人忠诚、讲究信用四项内容，道德占了三项，典制与德行互为表里，也有密切的联系。而苏格拉底也认为知识就是道德知识，也就是关于何谓美善、何谓正义、何谓勇敢、何谓智慧、何谓节制的知识 ，最大的学习就是善的学习。在苏格拉底那里，真理和知识都是美的，但善的理念比这两者更美，也正因为善的理念赋予人的理性以认识能力，使认识对象具有真理。

（二）孔子的“仁”和苏格拉底的“德性”

“仁”,是孔子道德教育的核心内容和基本原则。孔子多次谈到“仁”,孔子说的仁,包括了忠、恕、孝、悌、智、勇、恭、宽、信、敏、惠等等道德观念,而其最基本的涵义则是“仁者爱人”。

苏格拉底所使用“德性”这一概念的意义也不是单一的,它包涵了各种道德观念,并把它们统一起来。“正义”、“虔诚”、“节制”、“勇敢”和“智慧”都只是“同一个东西的不同名称而已”，苏格拉底所说的德性并不表示一个具体的德目,而是所有德目的一个通名。

二、孔子和苏格拉底德育教育的方法

（一）言说的标准问题

孔子和苏格拉底可说是中西方传统言说标准的确立者。然而，苏格拉底把言说的标准最终确立于言说本身，孔子则把言说标准放在言说之外，从而最终取消了言说的标准。[3]苏格拉底非常注重言说本身的逻辑层次，在言说中所使用的任何概念都必须建立在这概念的明确和严格的“定义”之上，否则一切描述都无以生根。这种要求是言说本身的要求，而与所言说的对象或内容无关。

（二）孔子“仁”的思想涵义

孔子在《论语》中与弟子们讨论的最重要的一个问题就是“仁”的问题，“仁”也是孔子思想的核心。然而，这些讨论全都是建立在未给“仁”下一个明确定义的前提下的。孔子的标准始终在他自己的内心，一切说出来的标准都是相对的，不确定的，不可依靠的，也许只有当时面对面的两个对话者（“我”与“你”）能够领会，一旦当事人去世，就只好由后人任意解释了，这种不可言说的“道”是中国古代的主要做法。

（三） 言说方式的不同造成了不同的德育方法以及对我们当今思想政治教育的启示

孔子明确的道德教育教育方法是“启发式”教学法。孔子曰“:不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”《( 论语・述而》)。在当今看来，不能在教学中直接对学生进行灌输,而是学生在探求某种道理而未达到目的时，老师予以开导指点,使之得其真义,充分发挥学生在学习过程中的能动性。如孟懿子、孟武伯、子游、子夏等4人关于“孝”的提问,孔子的回答各不一样,孔子的这种因材施教更有利于弟子的学习。

苏格拉底的教化方法是助产术,即帮助孕育于精神自身的理性、知识、品德从精神本身中出世和成长。他认为真理原本就存在于人的心灵中,但并不是每一个人能在自己身上去自觉地发现它。因此,苏格拉底深入雅典人的日常生活中,帮助人们发现存在于内心的真理的任务,通过讨论式的对话,引导对话者精神的提升与思想的唤醒,启迪对话者对美德的追求。

三、孔子和苏格拉底的德育教育的目标

（一）孔子和苏格拉底都强调德育教育要为政治服务

在孔子和苏格拉底的心目中，政治、道德和教育可以说是三位一体的。二人都强调教育要为政治服务，并把教育放在一个很高的位置上来加以论述。孔子认为，教育对于一个人的一生起到决定性的作用，教育的不同造成人的发展的巨大差异性。孔子赞同“学而优则仕”，把受教育就是为了从政的这个目的表达得很清楚。而在《理想国》里，柏拉图（苏格拉底）也认为教育是通向正义的唯一道路。当政者只需注意一件“大事就行了”，即“教育和培养”。

（二）孔子和苏格拉底都赞同政教合一

所谓政教合一，从狭义上理解指的是政治、宗教合一，当政者同时也是宗教首领。从广义上来看，这里的“教”除狭义的“宗教”含义外，还有“教化”的意思，因此政教合一也指国家利用官方的意识形态对国民实行思想文化的控制。我们这里讨论的主要是后者。柏拉图（苏格拉底）认为城邦首先是个教育机构，他是个典型的政教合一论者。孔子虽然没有像柏拉图（苏格拉底）那样明确主张政教合一，但他内心深处也是赞同政教合一的。

参考文献：

[1]柏拉图.理想国[M].商务印书馆，1985.

苏格拉底教学法篇5

一、苏格拉底政治哲学的哲学基础

（一）德性论。前苏格拉底时期的思想家关注自然事物，探讨宇宙的规律，苏格拉底则认为除了自然科学知识，还有一种关于人和人性的知识，他开始探究关于人的学问，关注知识与美德二者之间的关系。要探究关于人的知识，就是要“认识你自己”。我们所能探讨的知识是关于人的德性的知识，德性包括了正义、虔诚、忠诚、勇敢、公民义务等。从德性论角度看，苏格拉底将人们追究事物意义的视线从天上拉回了人间，具有了西方古典人文精神，实现了古典人文精神的一次大转向，他明确提出了我们不需要探讨自然事物的意义和本质，而应探讨“人”的意义。

（二）方法论 。苏格拉底将关于自然事物的本原放在括号内悬置起来，而关注德性知识，这具有现象学的意义。苏格拉底的助产术也就是强论证法或者说是诱导论证法具有很深远的意义，智者运动就是教人们如何用强论证战胜弱论证的，苏格拉斯诱导的概念主要是与政治哲学有关的，例如正义、德性等。苏格拉底用这种方法探讨了公民的义务和责任，公民不服从理论等公民政治哲学思想。

二、苏格拉底的政治哲学思想

（一）德性政治本体与知识政治本体的结合。苏格拉底政治哲学的本体论是关于德性政治和知识政治的关系问题，试图回答人在政治生活中的本体意义。所谓“美德”就是公民在政治生活中要追求的德性，将这种政治美德放在公民身上，认为公民要为城邦承担义务，履行责任。这种责任和义务要像“牛虻”，时时给当下的雅典城邦以刺激，因为雅典城邦已走向衰落，其标志就在于德性的衰败。知识政治本体，是关于城邦和公民政治生活中的德性的知识。德性本体和知识本体在公民和城邦政治生活中实现统一。

（二）城邦与公民：政治生活方式的双重主题。城邦与公民是苏格拉底政治哲学思想的核心，对这一核心的论述，回答了古典政治哲学的主题问题。关于城邦政治生活方式的探究，具有整体主义国家观的倾向，苏格拉底主张城邦至上，过以正义、节制等为原则的追求城邦美德的政治生活。在德性城邦与法治城邦的选择中，苏格拉底是以纯粹的古希腊人崇尚的公共德性为城邦生活的方式。

在关于公民政治生活方式的探究方面，苏格拉底认为公民的生活方式有两种选择，一种是卷入到政治生活的中心，追逐名利，正如一部分智者所教授的那样要热衷于城邦政治生活，学习演讲和辩论，热衷战争。另一种则是站在社会政治生活的边缘，做一个冷静的旁观者。苏格拉底认为公民需要做一个积极的沉思者，而不是冷漠的，无望的，不承担责任和义务的旁观者，要探讨人间美德，关心政治、关注政治，要成为为城邦之善尽责任和义务的好公民。

（三）苏格拉底的“正义”观。在苏格拉底看来，正义就是知识，伦理是政治性的，而政治又是伦理性的。至高至大的美德是政治美德，苏格拉底将其看作是管理城邦事务的艺术，正是借助于这种艺术，人们才能成为优秀的政治家。正义是合乎法律的规定，无论是不成文的神的法律还是成文的人的法律都要考虑到正义，正义性并不只是立法的标准，而且是立法的共同本质。苏格拉底认为公民必须维护城邦法律的尊严，法律如契约，遵守法律就是遵守契约，破坏法律就是破坏契约。

正义也在于公民美德的教育，苏格拉底认为，美德既然就是知识，因此城邦应当注意培育公民的美德。他虽强调天赋，但并不否定后天教育，认为自己就是一个负有培育美德责任的教师。他提出，绝大多数人都不是极善或极恶的，而是介于善良与邪恶之间，因此绝大多数人都需要教育和引导。他教育人们成为高尚、正直的公民，他说：“最幸福的人和达到最理想目的的人，是那些养成了普通公民具备的善良品质的人。这些品质就是所谓的节制和诚实。”

三、苏格拉底的政治哲学对柏拉图及后世政治哲学的影响

苏格拉底被认为是政治哲学传统的奠基者和真正源头。他的一生都是“述而不作”的，他的思想直接体现在他的学生柏拉图的著作之中，而且对整个西方的思想都产生了深远的影响，被西方世界称为古代思想家中的最伟大的人物。苏格拉底的方法论（助产术），知识本体与德性本体相融合的本体论，以及公民应该选择何种生活方式的思想，都对柏拉图的政治哲学产生了直接的影响。苏格拉底的思想也通过柏拉图影响着亚里士多德，亚里士多德也认为一个真正的城邦是一个追求正义和善的城邦，以追求德性为目标，应当选择的政治生活方式也是追求德性与知识的统一。希腊化时期城邦走向衰落，城邦式的公共德性已经破碎，人们向往、追求过个人宁静的生活，追求个体伦理德性的完善，苏格拉底的人文精神对希腊化时期和整个古典政治哲学思想也产生了影响。

参考文献

[1] 策勒尔.古希腊哲学史纲[M].山东：山东人民出版社，1996.

[2] [古希腊]柏拉图.苏格拉底的最后日子[M].上海：三联书店，1988.

[3] 高山奎.政治哲学的起源与苏格拉底问题[J].哲学研究， 2010（12）.

苏格拉底教学法篇6

关键词：孔子 苏格拉底 教学模式 传统教学模式 现代教学模式

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0065-02

孔子与苏格拉底，是人类历史上伟大的思想家、教育家。很少有人象他们那样，对东西方文明产生深远影响。两千五百年前是世界文明发展“轴心时代”，春秋战国与古典希腊，分别代表上古时期中西方文明辉煌成就；孔子所创立儒家伦理与苏格拉底所奠定的理性认识论基础，标志着中国与西方的价值体系开始分道扬镳。一定社会制度不同特征总是伴随不同文化背景，以及产生于那个时代的不同的教育思想与教学模式。苏格拉底与孔子分别是中西方古代教育奠基人，当我们面对中西方科学发展历史差异，不能不反思两种教育思想与教学模式的历史差异。

1 传统教学模式与现代教学模式的比较

教学模式是指在一定教学思想或理论指导下建立起的较为稳定的教学活动的结构模式，包括教学理论、教学目标、教学程序、教学手段、教学方法、教学评价等因素。教育思想是指人们对人类特有的教育活动现象的认识。教育思想应用于教学实践就会表现为教学模式。

人类初级教育活动产生于远古时代，依赖于感知与经验，长辈与族长具有权威性。中国古代教学模式是注入式或传授式教学，这种模式直接继承远古模式某些特征，教师实行灌输，学生被动接受。

17世纪，夸美纽斯做为西方近代教育理论奠基人，提出了“把一切知识教给一切人”的泛智教育理念，提出要适应人的自然本性的教育原则，提出了直观性、系统性、量力性、循序渐进等一系列教学原则，最早阐述了班级制、学年制、学日制、考查、考试制度等。到了19世纪，赫尔巴特则把心理学的统觉理论做为教学基础引入教学中，创立四段教学法。20世纪初，我国实行班级授课制，基本采用这种模式。50年代，我们又接受了前苏联凯洛夫与赞科夫教育思想，采用凯洛夫的“五环节”，以及赞科夫的高难度高速度教学原则。任何教育模式能够移入中国自有中国特色历史基础，中国具有悠久的古代注入式传统，更容易接纳这样模式。由于这种模式产生于现代教学模式之前，我们通常把这样教学模式称为传统教育模式。这一模式在传授知识方面具有的优势无可置疑。特别是实验教学模式，有利于培养尖端人才与赶超世界先进水平，至今仍被我国广为利用。但是，“一切皆变，一切皆流”，走出封闭状态的中国人在现代教育发展比较中，更感到了传统教育的危机与挑战。

传统教学模式以教师为中心，教师是传授者，学生是被动接受者。虽然学生能在短时间内掌握较多知识。但缺乏思维能力培养，难以建构个性知识结构，不利于发挥学生的潜能。学生为了应试进行复习与巩固，浪费了学生精力，加重了学生负担。

现代教学模式产生于20世纪初，随着强调个性发展的思想的普遍深入，传统教学模式受到了挑战，杜威的实用主义在教育领域广为应用，开始了以学为主的教学模式。20世纪50年代，以皮亚杰为代表的建构主义与认知心理学广泛应用于教学，成为西方占主导地位的教育思想，学生不是被动地接收信息，而是主动地建构知识。现代教学模式强调学生的主体性，重视学生对教学的主动参与。现代教学模式五彩缤纷，可以列出的达几十种。

现代教学模式兴起后，传统教学模式并没有完全退出，纵观世界现存教学模式，仍然具有两大阵营，以学生为中心的现代模式，以教师为中心的传统模式，前者多流行于西方国家，后者多流行于东方国家，两种性质的教学模式也曾进行了激烈的较量，代表传统教学模式的前苏联与中国，能够迅速崛起并在某些领域领先于世界，的确与传统教学模式之所长有关。没有哪一种教学模式是最完美的，两种模式在传授知识与培养能力方面各有短长，但从社会进步与科学发展的趋势看，现代教学模式比传统教学模式，更具有优越性与合理性。

2 孔子与苏格拉底教学模式比较

孔子与苏格拉底分别是中西方教育奠基人，寻找传统教学模式与现代教学模式的历史根源，对孔子与苏格拉底教学模式进行比较，总会看到相似性与差异性。

2.1 孔子与苏格拉底教育模式的相似性

（1）教育对象，坚持“有教无类”思想。做为中国教师始祖的孔子，首开私学，广收弟子，打破了春秋之前的学在官府”的教育垄断。苏格拉底学生也是来源于各个阶层与领域。但孔子具有君重民轻的思想，“民可使由之，不可使知之”；而苏格拉底则不然，他认为人人都需要获得知识，那是神所赋予的。

（2）教育内容，重视人的道德品质修养。他们都把道德修养做为教育重要内容。在个体道德修养方面，都是注重身体力行、节制自律。但孔子的德以礼为基础，而苏格拉底的德是以法律与理性的至上精神为基础。

（3）教学手段，开创启发式教学法？“不愤不启，不悱不发”，说明孔子善于掌握学生的心理状态，而苏格拉底的“问答法”更是现代西方启发式教学的起源。但孔子用启发方法教人理解已知，而苏格拉底则教人探索未知。

（4）教育目标，强调德智体全面发展？讲究身体的健康与灵魂的统一，孔子的“六艺”教学内容是围绕学生的德智体而展开，而苏格拉底更是在西方教育史中首创德智体全面发展的理论与目标。

（5）教学典籍，述而不作。他们都是没有留下著作的伟大思想家，成果都是由弟子整理。述而不作的原因或许由他们的理念所决定，孔子说：“述而不作，信而好古”，一切真理都在古代圣贤那里，教师只能传授，没有必要创作了；苏格拉底的理念是，“认识你自己”，人天赋具有知识性，后天感官困惑才发生遗忘，学生只能发现或提取先天具有的知识，教师只能是助产士，也就不需要创作。另外，他们尚处于古代教育的初始阶段，一切都有待于完善。

2.2 孔子与苏格拉底教育模式差异性

（1）维护与批判现存制度：孔子所处的春秋末期与苏格拉底所处古希腊，都处于社会的转变动荡时期，二人的政治态度则截然不同，孔子处于专制社会，尊崇西周的宗法等级制度，强调维护“君君、臣臣、父父、子子”的伦理秩序；苏格拉底处身于民主发源地，则反对极端民主制度，倡导理性的民主制度，苏格拉底是具有批评精神的学者，要求自己坚持正义而不能参政。由于社会制度的不同，古希腊知识分子具有独立性，中国古代文人具有依附性。政治制度决定了教育思想，专制制度下的国家权威重于一切，民主制度中则人权最神圣。这样的不同社会制度与教育，也决定了中国与西方知识分子人格特征的不同。

（2）德性为首与知性为先：苏格拉底教育思想的核心是“美德即知识”的命题。美德是指理性知识，苏格拉底那里知性与德系是统一的，但更重视知性；孔子更重视政治道德，知识是次要的，“入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有馀力，则以学文。”奉行“修身、齐家、治国、平天下”的外王内圣之道，“学而优则仕”反映了孔子教育服务于政治的思想，两种文化价值取向不同，决定了教学内容的不同。追求知识的传统与独立的批判精神的结合，应该是知识分子的特质，西方的知识分子的这种特质有利于科学的进步。中国读书人缺乏西方知识分子那样追求知识的传统，更多地流入或依附于政治领域。

（3）偏感悟与重逻辑：苏格拉底注重逻辑与思辨，要求概念反映本质特征并具有普遍意义，结论依赖于推理与论证过程；而孔子注重于感悟与经验，结论不需要详细的论证过程。苏格拉底侧重于思，孔子侧重于行。这样差异的更深的根源，是由于东方与西方的文化价值取向与认知特征不同，东方人不善于主客体分化机制，虽然能质朴地接近与再现自然，但也阻碍了抽象化的理性与逻辑的发展。这样的差异性直接影响到东西方各自科学发展，古希腊一系列科学体系能够得以建立，中国正是缺乏逻辑与抽象性思维，科学就具有先天不足，中国读书人更多地涌入感悟作赋的大军，或踏入学而优则仕之路。

（4）尚贤与爱智：孔子做为中国的教育祖师，他是完美道德化身的圣人，上天将宗法制道德赋予了他（“天生德于予”），他的使命是“诲人不倦”，学生只能接受他的权威思想。如伏尔泰说：“孔子既没有给予他们新的世界观……他只是传授古代法则的智者”；而苏格拉底认为自己没有智慧，“智慧意味着自知无知”，他只是“爱智慧者”，苏格拉底的聪明就在于认识到自己所不知。这种思想一直激励与推动着西方理性主义进步。

孔子教人以信，苏格拉底教人以疑。树立权威与不树立权威，历史的影响会截然不同。“畏圣人之言、信而好古”，就束缚人的创造精神。“大成先师”似乎立于真理巅峰，三千弟子，两千年历史，谁能超越孔子？苏格拉底的学生则不同，“吾爱吾师，更爱真理”，“希腊三杰”，体现超越，柏拉图绘制了理想国蓝图，建立欧洲第一所综合性学校，亚里士多德成为百科全书式学者。西方不承认个人可以掌握终极真理，新思想总是层出不穷；中国的古代学者几乎是注释式。

（5）尊权威与崇平等：教学模式是一定社会制度的产物，专制与民主的区别，决定师生的关系不同。孔子称学生为“小子”，师生之间有尊卑之别，不容商量与批驳。雅典是民主制度发源地，没有权威，学生可以反驳，社会制度的专制特征决定教育模式的独断性，社会制度的民主特征决定师生关系的平等性。

（6）注入式与助产术：孔子的启发式侧重于学生的认知心理状态，教学的基本方法是依靠注入式进行传授，教学过程是以教师为中心，这种教学模式对于今天的影响也是显而易见，学生依赖于背诵、记忆、模仿、复习。苏格拉底则注重个体思维过程的逻辑与思辨，“教育不是灌输，而是点燃火焰”。“我不是给人知识，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想，”看苏格拉底的谈话记录中典型案例，就不难看到这样的特征。助产术应该是人类最早的发现学习法。

3 教学模式的反思与展望

我国现行教育仍然没有摆脱传统教学模式束缚，比较中西教学模式差异的历史根源，可以追溯到孔子与苏格拉底时代。教育思想与教学模式都是一定时代的产物，春秋战国与古希腊的社会差异性决定着中西古代教学模式的差异性。孔子与苏格拉底，分别代表着中国与西方的古代教育模式的开端，影响着两千多年的中国与西方的各自教育发展。教育总是同一定的经济基础与上层建筑相联系的，民主与专制的社会差异会直接影响到教学模式的不同性质，理性与感性的认知倾向会直接影响到教学模式的不同内容。做为中国与西方古代教学模式的起源，具有某些同一性是很正常的，认识差异与反思自我更具有现实意义。纵观人类科学技术发展史，依赖于得天独厚的农业经济，中国古代的技术水平并不落后，但科学并不是领先的，因为科学的诞生依赖于一定的理论体系，没有完整的定义与公理，建立科学是不可能的。科学的落后与教育是有一定关系，传统教学模式是不利于发展逻辑抽象能力的。

教育思想与教学模式的变革是社会进步的需要。教育思想与教学模式是由社会存在所决定的，又反作用于社会存在，特别是通过科学技术渗透于生产力主体要素中；教育思想与教学模式受经济基础所决定的上层建筑的制约，特别是受政治制度与教育制度的直接制约，同时教学模式又反作用于上层建筑。纵观“轴心时代”东西方文明那么辉煌，虽见分道扬镳的端倪，但差距没有近现代这样大。再看今天中国与西方现代化的差异，以及受儒家文化影响的东亚国家的变革与崛起，不得不反思传统主义教育的危机，尽管这种模式曾经具有历史的合理性，但面临现代化进程与人性发展的客观要求，就具有了更多的不适应性。邓小平说：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”固步自封是没用希望的，只有变革才能推动社会进步，当然民主化的发展是教学模式发展的前提。

综上所述，中西方教学模式的差异总是有其历史根源的，追溯孔子与苏格拉底时期就可以看到分道扬镳的端倪，这些差异的客观存在是与多方面的社会背景相联系的，孔子的传统教学模式只能是传统社会的特定产物，对现代化发展具有许多不利方面，面对二千多年后的今天中西方社会发展的差异，通过对比有利于反思与修正自身缺陷，有利于建构适合中国国情的现代教学模式，以适应现代化与人的发展的客观要求。

参考文献

[1] 杨伯峻.论语译注[M].中华书局，1980.

[2] 柏拉图，著.苏格拉底的申辩[M].吴飞，译.华夏出版社，2007.

[3] 色诺芬.回忆苏格拉底[M].商务印书馆，2009.

[4] （美）格罗斯，著.苏格拉底之道[M].徐，李思凡，译.北京大学出版社，2005.

苏格拉底教学法篇7

平凡成就伟大

苏格拉底出生于雅典一个普通家庭。他有朴实的语言和平凡的容貌，天生扁平的鼻子，肥厚的嘴唇，凸出的眼睛，笨拙而矮小的身材 。他在雅典大街上高谈阔论，到处向人们提出一些问题，他说：“我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。”青少年时代，他曾跟父亲学过手艺，熟读荷马史诗及其他著名作品，靠自学成了一名很有学问的人。40岁左右，他成了雅典的远近闻名的人物。

独特的教学方法

苏格拉底教学生也从不给他们现成的答案，而是用反问和反驳的方法使学生在不知不觉中接受他的思想影响。请看一个他和学生问答的有趣例子。

学生：“请问什么是善行？”

苏格拉底：“盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？”

学生：“是恶行。”

苏格拉底：“欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌人卖作奴隶是恶行吗？ ”

学生：“这是善行。不过，我说的是朋友而不是敌人。”

苏格拉底：“照你说，对盗窃朋友是恶行。但是，如果朋友要自杀，你盗窃了他准备用来自杀的工具，这是恶行吗？”

学生：“是善行。”

苏格拉底：“你说对朋友行骗是恶行，可是在战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？”

学生：“这是善行。”

苏格拉底方法自始至终是以师生问答的形式进行的，所以又叫“问答法”。苏格拉底在教学生某种概念时，不是直接告诉学生，而是先向学生提出问题，让学生回答，回答错了，他也不直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得出正确的结论。 这种方法能启发人的思想，使人主动地去分析、思考。他用辩证的方法证明真理是具体的，具有相对性。这一认识论在欧洲思想史上具有巨大的意义。

被处死

据记载，苏格拉底最后被雅典法庭以不信神和腐蚀雅典青年思想之罪名判处死刑。他曾获得逃亡雅典的机会，但他仍选择饮毒汁而死，因为他认为逃亡会破坏雅典法律的权威，同时也是因为担心他逃亡后雅典将再没有好的导师可以教育人们了。

公元前399年6月的一个傍晚，他就要被处决了。只见他衣衫褴褛，散发赤足，而面容却镇定自若。打发走妻子家属后，他与几个朋友侃侃而谈，似乎忘记了即将到来的处决。直到狱卒端了一杯毒汁进来，他才收住“话匣子”，接过杯子，一饮而尽。之后，他躺下来，微笑着对前来告别的朋友说，他曾吃过邻人的一只鸡，还没给钱，请替他偿还。说完，老人安详地闭上双眼，睡去了。

苏格拉底教学法篇8

公元前399年，年逾七旬的希腊哲学家苏格拉底被雅典法庭判处了死刑，罪名有两条：其一是苏格拉底喜欢探究天上世间各种稀奇古怪的知识，并且以此教导青年，蛊惑人心；其二是苏格拉底不信传统的■ ，企图引进新神。当时，战败媾和的雅典刚刚从胜利者斯巴达人所强加的寡头政治中摆脱出来，恢复了伯罗奔尼撒战争之前的民主制度。黑格尔曾经说过，历史往往会以酷似的面貌重演，第一次是以悲剧的形式，第二次却是以闹剧的形式。正是这个在表面上恢复了往昔的民主制、实际上却已经丧失了一切深刻的严肃性和神圣性的雅典城邦，以莫须有的罪名把它的最伟大的思想家判处了死刑。

苏格拉底之死构成了希腊城邦文化的“原罪”，正如一些后世评论者所指出的，苏格拉底是雅典城邦的良心，当雅典人判处苏格拉底死刑时，他们已经亲手扼杀了自己的良心，从而沦为一具没有灵魂的行尸走肉，在慵惰的历史惯性中等待着一个巨大的力量来把自己收尸入殓。当苏格拉底在雅典法庭上接受审判时，他实际上已经对雅典乃至整个希腊城邦文化的命运进行了最后宣判。果然，在苏格拉底死后不久，马其顿国王腓力二世和亚历山大就结束了雅典和希腊的城邦制度，建立了一个统一的大帝国；而充满了自由精神的希腊城邦文化也随着城邦制度的终结而走向衰落。

苏格拉底在面对死刑判决时对雅典人宣称：“分手的时候到了，我去死，你们去活，谁的去路好，唯有神知道。”诚如四百年以后耶稣在十字架上所宣昭的启示一样，苏格拉底之死最重要的意义就在于展现了一种比现实生活更美好的理想生活前景。在城邦时代，希腊人普遍信奉自然主义和感觉主义的奥林匹斯多神教，尽情地享受现世生活，对于死后的状况不感兴趣。然而苏格拉底在面对死亡时却明确表示：“必须追求好的生活远过于生活。”当他被收监等待行刑时，他拒绝了朋友策划的越狱计划；在行刑的前夜，他对前来看望他的朋友和学生们讲了一夜关于灵魂摆脱肉体之后与神灵和先贤们自由遨游的情景；而当他接过刽子手递来的鸩毒平静地一饮而尽时，他心中确定不移地相信自己要去的是一个“好境界”。当然，究竟什么是“好的生活”或“好境界”，这是一个见仁见智的问题。但是苏格拉底却在面对死亡时表述了一种与希腊大众观点截然不同的态度，从而为后世西方文化展示了一种全新的生命观。就此而言，苏格拉底对待死亡的态度，与其叫做无畏（像那些声称“二十年后又是一条好汉”的草莽英雄一样），毋宁叫做超然。心中怀着一个美好的理想而坦然地拥抱死亡，总比在无聊的生活惯性中被动而恐惧地等待死亡要更加崇高，其心境也会更加淡泊宁静。

苏格拉底之死与德尔斐神庙门前巨石上镌刻的一条古老箴言有关，这条箴言就是“人啊，认识你自己！”德尔斐神庙是崇拜太阳神阿波罗的神庙，也是全希腊遐迩闻名的求神谕的灵验场所。据苏格拉底本人在雅典法庭上的陈述，当他还是一个年轻人的时候，他的朋友凯勒丰就从德尔斐神庙得到了一条神谕，神说世界上没有人比苏格拉底更有智慧了。苏格拉底对此大惑不解，他认为自己并没有什么智慧，但是神既然这样说，肯定是有道理的。所以从那时开始，他就孜孜不倦地寻访希腊那些著名的政治家、智者、诗人、工匠等等，试图发现他们比自己更有智慧。然而结果却令人失望，通过与这些人的交谈接触，苏格拉底发现他们与他一样也谈不上有什么智慧，但是他们对此却浑然不知，反而以为自己很有智慧。于是，苏格拉底终于恍然大悟，明白了神为什么要说他是最有智慧的，因为世界上只有他“自知其无知”。这种自知之明充分印证了德尔斐神庙那句古老箴言——“人啊，认识你自己！”——的深刻意蕴。苏格拉底对神谕的真旨领悟道：

那个神谕的用意是说，人的智慧没有多少价值，或者根本没有价值。看来他说的并不真是苏格拉底，他只是用我的名字当作例子，意思大约是说：“人们哪！像苏格拉底那样的人，发现自己的智慧真正说来毫无价值，那就是你们中间最智慧的了。”

基于这种自知之明，苏格拉底意识到哲人们热衷探讨的宇宙本原问题乃是属于神的智慧的对象，并非人力所能企及，人应该把眼本文由收集整理光到与自身有关的道德领域。这样一来，苏格拉底就实现了把哲学“从天上拉回到人间”（古罗马哲学家西塞罗语）的重大转折。此后苏格拉底就乐此不疲地在各种场合与人探讨美德方面的问题，使用一种不断揭露对方矛盾的方法（“辩证法”）来探求真理。苏格拉底这种为了追求真理而不断揭露那些自以为有智慧者的无知的做法，以及他在一个与希腊有形■ 迥然不同的无形“灵异”的感召下所做出的许多怪癖行径，激怒了一批有权势的雅典人，最终使他因为“思想罪”而被判处死刑。

苏格拉底在西方思想史中的地位相当于中国的孔子，而且他们两人都把道德问题放在哲学的首要位置。孔子（以及孟子等先秦儒家）是奠定现实伦理规范的先贤，这套以“仁义礼智”为核心的伦理规范在中国古代社会逐渐被具体化为一套繁褥苛刻的封建伦常纲纪。苏格拉底虽然也关注美德问题，但是他致力于寻求的却是美德的概念根据，或者关于美德的一般定义，即“美德是什么”的问题。苏格拉底并不关注美德的具体表现形式，不关注现实伦理的德目规范，他

转贴于

关心的只是使一种行为成为美德的根据是什么。苏格拉底对美德的定义是：“美德是关于善的概念的知识。”也就是说，美德是与真知联系在一起的，相应地，罪恶则是与无知密切相关的。这种对美德的概念根据的关注深深地影响了他的学生柏拉图，使得后者把概念（idea）从美德的根据进一步扩大为宇宙万物的根据，从而创立了希腊形而上学的最高形态——“理念论”。这种“理念论”在中世纪又成为基督教神学的重要思想来源，培育了传统基督教文化执着于信仰国度而鄙夷感性现实的价值取向。

比理论上的差异更加重要的是苏格拉底与孔子在实践方面的分野。面对逆境，孔子表现出一种“道不行，乘桴浮于海”的灵活态度，所谓“有道则见，无道则隐”，所谓“穷则独善其身，达则兼济天下”（孟子），都表现出一种以现世生活为基本准则的利命保生精神。但是苏格拉底却通过“向死而生”的殉道行为而展现了一种超越现世生活的浪漫理想，从而成为耶稣在十字架上昭示宗教福音的历史先驱。孔子在周礼基础上经过鼎故革新而建立起来的伦理规范与中国社会的现实秩序相吻合，苏格拉底所预示的彼岸理想却因其超越性和神秘性而与雅典人的宗教习惯格格不入。因此，孔子虽然常常感叹时运不济，却也寿终正寝；苏格拉底却为了他的理想而以身殉道，命赴黄泉。

苏格拉底有一种强烈的宗教使命感，他常说自己从小就听到一种“灵异”的声音在耳边回响，阻止他去做那些不应该做的事情。当他在法庭上坦然地接受死刑判决时，也正是这个“灵异”在鼓励他把死亡看作一种“福气”，而非一种恶事。苏格拉底坚信自己作为一个热爱智慧的人所应履行的基本职责，这个职责就是孜孜不倦地听从神的呼唤去探寻美德和追求幸福（但是这幸福并非在此世实现）。在临刑之前，苏格拉底一直在与朋友和学生们谈论灵魂不朽的问题，他相信：“哲学家的事业完全就在于使灵魂从身体中解脱和分离出来”，因此，“一个真正把一生贡献给哲学的人在临死前感到欢乐是很自然的，他会充满自信地认为当今生结束以后，自己在另一个世界能发现最伟大的幸福。”

当然，在苏格拉底生活的时代，基督教还没有诞生，希腊人仍然受着崇尚优美形体、热爱感性生活的奥林匹斯多神教的深刻影响。但是苏格拉底之死却昭示着一种历史的启示，那就是一个唯灵主义的新兴宗教即将取代灵肉一体的古老神话。苏格拉底已经用自己的鲜血完成了呼唤新神灵的神圣祭祀，他的肉体牺牲了，但是他的精神却在后世被发扬光大。苏格拉底不仅预示了一种新宗教，更重要的是，他表现了一种超越现实和为理想而殉道的浪漫精神，这种浪漫精神对于推动西方文化的发展与更新起到了至关重要的作用。由于把目光投向一种彼岸性的理想、投向一种“好的生活”，所以生命的意义就在于对生活本身的不断超越，而不是对生活的惰性固守。在这种浪漫精神的感召下，西方人盯着天空中的各种美妙蜃景向前奔驰，在两千多年的历史过程中不断地超越各种社会现实，在身后留下了一片片色彩斑驳的文化遗迹，其中既有闪光的金子，也有刺目的沙砾。