具有教育意义的故事范文

具有教育意义的故事篇1

【关键词】德育叙事；社会主义核心价值观；故事；话语；行为

【中图分类号】G641【文献标志码】A【文章编号】1003-0166(2015)12-0092-05 doi:10.3969/j.issn.1003-0166.2015.12.019

高校是培育和践行社会主义核心价值观的主阵地，学界相关人士在基础理论分析、概念内涵阐释、现状原因调查以及对策路径探索等方面对社会主义核心价值观及其培育和践行进行积极研究，并取得可喜成果。然而，高校在培育和践行核心价值观方面还存在诸多问题，尤其是方法、手段层面的有效性有待提升。由此，我们需要有针对性地在社会主义核心价值观培育和践行的方法上有所突破和创新。众所周知，以讲德育故事为主要特征的“德育叙事”具有孕育、承载以及传播价值观的功效，由此，高校可以借助“叙事”的形式和方法，基于“德育叙事”的“故事”、“话语”以及“行为”三个主要构成部分，结合社会主义核心价值观进行拓展和深化，采取择选和运用“德育叙事”的“故事”，学习、重视与体验“德育叙事”的“话语”以及规范和优化“德育叙事”的“行为”等，探究培育和践行社会主义核心价值观的新路径。

1高校培育和践行社会主义核心价值观之“故事”

“德育叙事”所“叙”的是“事”，而不是“理”，当然“理”也会渗透在“事”之中。“故事是传播价值观、承载价值观、孕育价值观的重要载体，承担着传播价值理念的重要责任，是培育社会主义核心价值观功能强大的隐性力量。”[1]22由此，我们需要借助“故事法”，从德育故事的来源、选择、应用以及培育和践行社会主义核心价值观故事的再现几个角度来“叙事”，充分挖掘各类德育故事中的社会主义核心价值观的意蕴，并进一步弘扬和传播培育和践行社会主义核心价值观的故事。

1.1精心择选故事

回顾中华民族的伟大发展历程，历朝历代存在各种各样的德育故事，这些都是高校培育和践行社会主义核心价值观的丰富素材和不竭源泉。关于培育和践行社会主义核心价值观的“德育故事”的来源和选择，其一，要注重德育故事全面、丰富的来源素材。一方面，可以立足现实，寻找相应德育故事。大学生群体所处的日常生活中存在着大大小小的各类德育故事，譬如，“感动中国十大人物”“双百人物”“中华孝子”以及“道德模范”等，如此的人生故事，以及成就自我的故事历程无时无刻不体现着核心价值观，存在着现实的核心价值观教育的环境和氛围，也是培育社会主义核心价值观的重要来源。另一方面，以史为鉴，挖掘相关德育故事。中华民族拥有五千多年的文明发展历程，可以从源远流长的中华民族历史宝库中去寻找相关故事。譬如，启蒙教材《三字经》、孝德故事《二十四孝》以及“四书五经”等经典文本中，具有大量典型的富有教育意义的德育故事，为培育和践行社会主义核心价值观故事的选取提供丰富素材。其二，要保证德育故事的切实、有效选择。不论是历史传统，还是现实社会，均为社会主义核心价值观的培育和践行提供了大量的故事素材，但并不是所有的德育故事均发挥着酝酿、承载以及传播社会主义核心价值观的功能。因此，需要对相关故事进行精选。关于相关故事的精选，既要保“质”，又要有“量”。一方面，所选故事要符合社会主义本质特性和精神气质。社会主义核心价值观有“质”的规定性，便是“社会主义”，因此，相应德育故事的择取要符合“社会主义”的本质和精神。另一方面，所有德育故事要充分蕴含和体现“二十四个字”。社会主义核心价值观涉及三个层面、24个字，在相应故事的选取中，要尽可能择取涵盖个人、社会和国家三个层面的相关理念和要求的故事，保证培育和践行社会主义核心价值观故事的全面性和充分性。

1.2灵活运用故事

关于社会主义核心价值观及其培育和践行故事的选取，是从“静态”层面保证培育和践行核心价值观德育故事的丰富性、全面性，而更为关键的在于从“动态”层面发挥相应故事的作用和功能，以保证培育和践行核心价值观的故事的实效性，由此，这也就涉及故事的运用问题。关于故事的运用，主要可以坚持以下几点：其一，贴近实际。古往今来的许多事实说明，任何一种理论都是在当时的历史背景下，适应一定的形势和任务而创立和发展起来的。同样，“社会主义核心价值观的内容必须回归生活世界，在回应和解决实际问题中赢得大众。”[2]高校中选取和运用的培育和践行社会主义核心价值观的德育故事，要坚持现实意识和问题意识，注意在故事选择中的时代情境、现实状况，突出问题意识，切合现实中培育和践行社会主义核心价值观的问题和困境，并运用相应故事有针对性解决相关问题和困境。其二，贴近生活。“生活是道德得以生长的土壤，离开了生活，道德是无法进行无土栽培的。”[3]因此，培育和践行社会主义核心价值观的德育故事要来源于生活并高于生活，在具体“德育叙事”中还必须还原生活，回归生活，遵循生活的逻辑。此外，高校的“校史”是校园文化生活的重要组成部分，具有“留史、资政、育人”的作用。由此，我们既要立足当下生活，也要追溯高校历史发展进程，从“校史”中挖掘核心价值观元素和因子，坚持逻辑和历史相统一的原则来充分运用相关“德育故事”。其三，贴近学生。一般而言，任何价值观，只有切实贴近人心，才能被人们认可和接受。同样，要实现社会主义核心价值观真正成为人们心中牢不可破的信念，成为整个社会的普遍价值准则，成为广大社会成员的价值实践，就必须从群众中来，到群众中去，真正贴近群众。大学生是社会主义核心价值观在高校培育和践行的主力军，其思想观念和实际需求具有复杂性、立体式以及多样性的特点。因此，德育故事的运用要符合大学生的思想和需求状况，以及未来发展要求，采取切实有效、灵活多样的形式，在具体的“德育叙事”过程中做到真实、立体、可观，避免空洞和抽象，进而借助“德育叙事”将社会主义核心价值观入脑入心。

2高校培育和践行社会主义核心价值观之“话语”

“叙事话语”是反映思想观念的有效手段。人们通过借助“话语”对现实的叙事性理解，能够更形象生动地了解和把握历代社会生活。“德育叙事”的“话语”主要涉及文本、口头以及形体的“话语”等。众所周知，文本资料、语言行为以及人文景观等是国家发展历程、社会历史现象以及个人心理状态的记录和反映。社会主义核心价值观涉及个人、社会和国家三个层面，同样会以叙事的“话语”形式反映出来。其一方面涉及叙述孕育、承载以及传播核心价值观的德育故事的“话语”，另一方面是叙述核心价值观自身的“话语”。由此，高校在培育和践行社会主义核心价值观中，可以有针对性的从“德育叙事”的“文本话语”、“口头话语”和“形态话语”着手。

2.1编纂“文本话语”

“文本话语”主要是指以书面形式呈现的“话语”，如古希腊的《荷马史诗》、中国传统经典“四书五经”，以及党和国家印发的相关党政学习宣传文本等。各类“文本话语”，均在不同程度、不同层面蕴含社会主义核心价值观的理念和要求。高校大学生应该学习、了解并掌握承载社会主义核心价值观的经典著作，而且相关部门可以结合社会主义核心价值观编纂具有较强可读性而又富有教育意义的经典道德教育文本。详细来讲，“德育叙事”的作品具有关怀性，其能够体现出叙事者作为时代的精神主体，所思考和关注的对象，进而逐步凝结、汇聚成精神历史。因此，在学习、编纂“德育叙事”的“文本话语”中，一方面要注重文本的个体关怀、社会关怀、终极关怀以及三者的有机统一。众所周知，各类经典文本是以精神观念形态存在并以一定的物质为载体的产品，具有经济效益和社会效益相结合的特点。叙事“文本话语”的编纂，要突破经济利润的束缚，更多的追求“文本话语”的思想价值、审美价值、艺术价值等，实现个体关怀、社会关怀和终极关怀的有机统一。另一方面，在成书的过程别注意经验与学理、人本与文本、阐释与细读以及科学与人文等诸多因素的动态平衡，给大学生们提供参考、学习的有理趣、有诗意的“文本话语”，进而实现在有史、有料中培育和践行社会主义核心价值观，从中激励大学生们对真、善、美的向往和追求。此外，高校要注重有关道德教育的精神文化产品在培育和践行社会主义核心价值观中的育人功能，充分借助文化产品弘扬传播会主义核心价值观，以此来传递积极人生态度、培育高尚思想境界并引导积极生活情趣。

2.2规范“口头话语”

“口头话语”主要是在“叙事”过程中所用的表述、表白和对话等“语言”，像《伊利亚特》中所体现的“描述”和“表演”两种形式。海德格尔曾言：“语言是存在本身的又澄清着又隐蔽着到来”[4]。可见，“语言”是置于人与世界之间的，人通过语言认识世界，甚至也通过语言建构世界。而且，“语言是思想的载体。语言的力量本质上是语言的思想力量。”“语言要获得民众的认可，离不开语言内容的深刻性和语言表达的通俗性。”[5]高校社会主义核心价值观的培育和践行中，离不开大量的表述、叙述和对话等“语言”，尤其是教育者，要重视和规范自己的言行举止，回归语言的切身性、真实性以及多样性。一方面，注重语言的规范性。社会主义核心价值观反映人民、社会以及国家的现实和需求，是现阶段全国人民对社会主义核心价值观具体内容的最大公约数的集中表述。“话语永远都充满着意识形态或生活的内容和意义。”[6]由此，培育和践行社会主义核心价值观作为国家路线、方针和政策，其具体的传播过程中离不开规范、严谨和完善的“话语体系”。高校“德育叙事”者在叙述社会主义核心价值观中，要从存在、思维以及语言的同一性出发，采用规范严谨的话语，并将话语赋予社会主义核心价值观相关的逻辑意蕴。另一方面，注重语言的灵活多样。高校培育和践行社会主义核心价值观所面对的是思想丰富的大学生群体，因此，在具体“德育叙事”中充分借助语言的魅力来传播、传授社会主义核心价值观。同样，在这过程中要注意规范叙述核心价值观自身的“话语”，从抽象到具体，由复杂到简单，用切实的“话语”来弘扬、传播核心价值观。此外，高校要尝试构建培育和践行社会主义核心价值观的“话语体系”，享有自身的话语权、主动权，并时刻警惕西方社会思潮话语的冲击及西方意识形态话语的渗透。

2.3体验“形体话语”

“形体话语”主要是指静态、固态或者是艺术层面的概念，如自然生态景观、红色人文资源以及舞蹈艺术等，相关“形态话语”中可以孕育和承载社会主义核心价值观。譬如，中华民族的红色资源，其本身是富有教育意义的形体性“德育叙事”话语，也是培育和践行社会主义核心价值观的可贵“宝藏”。相关红色资源具有直观生动、内容丰富、感染力强、分布广泛且与时俱进的特征，可以为“爱国”“敬业”“诚信”“公正”“富强”等社会主义核心价值观思想理念和价值要求，及其培育和践行提供优质资源和文化根基。正所谓“惟有民魂是值得宝贵的，惟有他发扬起来，中国才有真进步。”[7]因此，高校可以组织大学生们深入红色革命老区和革命教育基地。一方面，大学生群体在涉入相应红色资源时，可以切实感受承载社会记忆并包含精神内容的具体物质载体，亲身体验革命文化传统，体悟坚定的革命先烈精神、厚重的历史文化底蕴，无形中将历史与现今联系起来，并指向社会现实和社会未来，从中产生共鸣，切身体会社会主义核心价值观的思想理念和价值追求，并在切实行动中培育和践行社会主义核心价值观。另一方面，红色资源孕育了红色文化，产生了社会主义先进文化。大学生群体深入红色革命老区和革命教育基地，既可以充分挖掘、弘扬红色资源的教育功能，促进先进文化的发展，为社会主义核心价值观的培育和践行提供良好的文化氛围，又可以从中发挥社会主义核心价值观在精神、文化、价值层面的整合功能，反过来引导大学生的价值共识和文化认同。此外，党和国家要注重发挥家庭、学校和社会的合力作用，根据大学生群体对红色资源的认同，可以在家庭、学校、社区等公共场所进行红色宣传，将社会主义核心价值观与红色资源结合，借助“红色载体”，充分发挥合力作用，引导大学生群体接触、认知、认同以及践行社会主义核心价值观。

3高校培育和践行社会主义核心价值观之“行为”

俗话说，行为离不开思想的指导。“德育叙事”的“行为”，可以简单地理解为“讲故事”的行为方式，而行为又离不开相应思想的指导，由此，对于“德育叙事”行为的研究和运用，亦需要从指导“德育叙事”行为的相应思想理念开始着手。暂且抛开相关思想理念，具体的“德育叙事”行为涉及主体、客体、介体以及环体等元素。譬如，高校在具体的“德育叙事”行为中，可以借助相应的音乐、舞蹈、绘画等艺术形式，或者运用多媒体、大数据等技术形式“介体”，充分发挥其在培育和践行社会主义核心价值观中发挥的举足轻重作用。一般而言，社会主义核心价值观的思想理念和价值追求较为抽象和复杂，而高效培育和践行核心价值观所面向的又是灵活、多样的大学生群体；因此，这就需要高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”行为中采取理论与实践、普遍性与特殊性、统一性与多样性相结合的三大原则，来丰富、拓展和优化“德育叙事”的“行为”。

3.1坚持理论与实践相结合的原则

马克思认为，理论认识和实践行动是相互作用和相互促进的。实践决定认识，认识来源于实践，并在实践中不断深化发展。“德育叙事”的具体行为是在一定理念和理论指导下进行的，并在具体实践中实现相关理念和理论的不断丰富和深化。社会主义核心价值观的正式提出，是中国共产党在立足当前的基本国情，掌握了“三大规律”的前提下，追求国家富强、社会和谐以及人民幸福的实践历程中不断酝酿和提出的。社会主义核心价值观的酝酿和提出，经历了从政协十届四次会议上提出的“社会主义荣辱观”，到十六届六中全会提出“社会主义核心价值体系”，再到党的十对社会主义核心价值观进行凝练的酝酿、形成和演进的历史嬗变过程。可见，社会主义核心价值观的提出，是理论与实践相结合的产物，经历了“实践-认识-再实践-再认识......”的艰难历程。同样，社会主义核心价值观的培育和践行也需要坚持理论与实践相结合、相促进，在培育中践行、在践行中培育社会主义核心价值观。由此，高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”行为中，要将理论与实践相结合，不仅要借助社会主义核心价值观的相关理念要求和价值导向来指导“德育叙事”的行为，向大学生传授社会主义核心价值观的基本观点、基本立场和基本方法，更重要的是教导学生用社会主义核心价值观来指导言行举止。这就需要在“德育叙事”中引导学生在实践中关注现实国情、社会状况以及民众需求，以此来推动学生对社会主义核心价值观的理解和把握。此外，高校还要把“德育叙事”纳入到大学的社会实践教学中，鼓励大学生立足校园、走向社会，进行“‘讲故事’的社会实践活动，引导学生多看、多思、多想”[8]和多做，感受历史传统以及中国特色社会主义的伟大实践中的中国故事和中国声音，从中更好地培育和践行社会主义核心价值观。

3.2实现普遍与特殊相循环的理念

众所周知，“德育叙事”中难免涉及追问和回答生命、生存和生活意义的问题，而“三生”意义需要在对“三生”经验的探索中获得。个体经验、民族经验以及人类经验，往往被视为故事讲述，并从中获得情境的再现和经验的借鉴，这也是各类德育故事存在并将继续存在下去的理由。在众多德育故事中，更多的是基于个人生活世界的个别案例经验，富有特殊性，而社会主义核心价值观，并不是单个人所固有的，其涉及个人、社会以及国家三个层面价值原则和追求的经验本质和规律，富有一般性。然而“生活在共同社会大背景下的人们，对生活意义的思考、生活方式的选择以及生活困境的应对等，富有时代特征，具有一般性，”[9]关于涉及社会主义核心价值观以及培育和践行社会主义核心价值观的各类德育故事，具有丰富性、多样性以及特殊性等特征，但各类故事均有所处的共同时代背景，而且在一定程度上其在本质层面富有共性；因此，在培育社会主义核心价值观的过程中，要坚持普遍性与特殊性相统一的原则。详细来讲，在具体“德育叙事”中，可以采取“分-总”的思路，结合社会主义核心价值观三个层面的相关要求，将不同类型的德育故事进行归类，萃取各类故事的精髓，然后将各类故事的精髓再进行汇总，并提炼故事深处的普遍意义，初步形成价值共识和认同。然后，再将提炼、总结出的普遍意义和经验价值回到特殊，结合不同故事进行实践，如此往复，实现“特殊—普遍—特殊...”的良性循环，进而更有效、更深入培育和践行社会主义核心价值观。

3.3采取统一与多样相结合的行为

关于各类德育故事具有纷繁多样、层次各异的特征。同样，高校社会主义核心价值观的培育和践行所面对的是思想活跃、层次多样、需求多元的大学生群体，其在知识积累、思想观念、心理状况等具有不同的特点和发展阶段。社会主义核心价值观作为一种思想化、抽象化、层次化的理论体系，是社会主义意识形态的本质体现和集中表达，富有核心性、概括性和统一性特征，但是社会主义核心价值观的培育和践行需要通过大众化的行为方式，将主流的价值观念和意识形态转变为民众所认同和接受的现实需要和行为规范。因此，“德育叙事”的具体行为需要采取统一性与多样性相结合的行为方式，真正实现社会主义核心价值观在高校的普及化和大众化。详细来讲，高校在培育和践行社会主义核心价值观的具体“德育叙事”中，既需要在根本思想指导下，设立统一的根本目标和要求，保证“德育叙事”的根本方向和主流目标。同样，“德育叙事”又需要根据不同大学生群体以及教职工的思想状况，设立多样化、多层次的目标，以切合与满足不同层次群体的实际需求和发展要求。此外，在“德育叙事”的具体实施中要明确，作为词语造型外显的语象，所释放的信息是一种集约性信息，其不仅隐含事物或事件的形式，而且网结着叙述者的位置、经验、意向、情感，以及它们与各种叙述故事“话语”的交互作用关系。由此，在社会主义核心价值观培育和践行中的叙事行为中要注重语象中的态度，注重叙事行为倾向，实现叙述与德育故事、语言与主体以及写作者与所在时空的统一。同时，要注重机趣、体现生动，既可以借助网络、多媒体等先进手段，也可以将核心价值观的相关理念和要求渗入具有鲜明节奏、和谐音韵的音乐、舞蹈、绘画等艺术，为社会主义核心价值观的培育和践行提供生动、丰富的平台和载体。总之，借助以讲故事为主体的“德育叙事”来培育和践行社会主义核心价值观，符合人们的感性与理性相统一的思维方式，其能够以新型理念和行为方式，发挥感性认知、情境体验以及实际践行的力量，为核心价值观的培育和践行开辟新路径。在2013年全国宣传思想工作会议上也倡导：“讲好中国故事，传播好中国声音。”[10]由此，高校要充分运用“德育叙事”，来构建话语体系、讲好中国故事、传递中国声音，在实际教学工作、科研活动以及日常生活中培育和践行社会主义核心价值观，促使社会主义核心价值观入脑入心入行，切实发挥社会主义核心价值观的凝聚力、向心力和导引力作用，以巩固和增强高校意识形态工作的领导权、主导权和话语权，反过来又为社会主义核心价值观在高校的培育和践行营造环境、创造条件、奠定基础。

参考文献

[1]杜敏，王学俭.以故事为载体培育社会主义核心价值观[J].思想政治教育研究，2013（6）.

[2]高乃云.培育社会主义核心价值观的思考［J].广西社会科学，2013（3）.

[3]高德胜.生活德育论[J].教育研究与实验，2002（3）.

[4]海德格尔.论人道主义[M].上海：同济大学出版社，2004.

[5]杨瑞森.语言力量的深刻意蕴[J].党的文献，2015（3）.

[6]巴赫金.巴赫金全集：第2卷[M].石家庄：河北教育出版社，1998.

[7]鲁迅.鲁迅全集：第3卷[M].北京：人民文学出版社，1981.

[8]王晓红.用中国故事中国声音讲好思政课[J].思想理论教育导刊，2014（9）.

[9][美]麦克莱伦.教育哲学[M].宋少云，陈平，译.北京：三联书店，1988.

[10]同志在全国宣传思想工作会议上的重要讲话[N].人民日报，2013-10-10.

具有教育意义的故事篇2

《韦伯第三国际辞典》把“叙事”解释为“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”《现代汉语词典》把“叙事”解释为“叙述故事(指书面的)”。有学者认为，叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行动的序列。由此可见，叙事的要义就是讲故事，叙事研究是指以叙事的方式开展的研究。

而教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念，从而彰显教育的本质、规律和价值意义的研究。从一定意义上说，教育叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走进活生生的普通人(教师、学生与管理者)的生活世界和意义世界，关注常人的命运与处境。而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。由此决定了教育叙事研究具有如下鲜明的理论品质。

1　主体性

由于每个人的“生活世界”是各不相同的，“生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理，它所关注的是叙事者如何感受、体验、思考与理解这些故事。因此，重返生活世界和意义世界的叙事研究确立了个体知识的合法性。教师进行叙事研究就是把自己和自己身边的人和事作为观察、思考与探究的对象，阐述、敞亮自己亲历、亲事的感受、体验与感悟。这种在教师个体的经验、经历背景中开展的叙事研究，既不回避教师自己固有的文化“过滤镜”，也承认“他者”的视界存在。也就是说，在教育叙事研究中不仅不压抑人的主观能动性，反而以彰显人的主体性为先决条件，叙事研究是让叙事者自己说话、表达与言说的研究。

2　情境性

叙事研究用具体、鲜活的人与事代替抽象的概念与符号，通过对故事进行整体性的、情境化的、动态盼“深描”，完整地再现事情发生的地点、时间与情节等，以便向读者展示故事不断发展的“场景”与“情节”。“场景”，不仅为故事的展开提供了一个“空间”，而且是引发故事发生发展的因素，而故事中的“冲突”、“矛盾”、“困惑”、“误解”、“释疑’，等要素又构成了引人入胜、感人至深的故事情节。教师的叙事研究就是要通过由“场景”和“情节”组成的叙事，以整体的、动态的、形象的、真实的描述、刻画与分析再现教育情境中生动的细节和信息，而不是直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该如何做。

3　意义性

由于故事总是具体的、情境性的，因此，叙事研究并不在于探寻绝对真理与普适规律，而是定格于日常生活中的独特事件，揭示这些事件所蕴涵的意义，使人们领悟人生的真谛，得到心灵的震撼，获得精神的享受。“情动于中，文发于外，泼墨于纸，铸魂于心”是叙事研究的关键。因而，教师的叙事研究并不是日常教育生活中所发生的一件件事情的流水账式的记录，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事；并不是对教育情境的简单复制，而是从特定的视角对所关注的人和事进行的思考与探究；并不是教育事件的实况录像，而是一部经过精心剪辑的记录片。叙述的故事总是隐含着一条“意义”线，即主题，其中的人与事都是由这条意义线串联、聚合的。这种意义蕴涵在故事叙述的字里行间，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论与抒情。

二、教育叙事叙何事

1　所叙之事要具有亲历性

格拉斯纳和派司金曾说过：“我的主观性是我能够述说的故事的基础，这是我的一个力量的支柱，它使我成为既是一个人又是一名研究者的现在的我。”由于教育叙事研究是直面教育事实本身并揭示其意义的研究，它需要研究者把自己沉浸于所研究的人与事之中，使所研究的人与事成为自己能够感知、体验和感受的东西，因此，在叙事研究中，研究者最好从自己的经历、体验与感悟出发，所叙之事最好是自己亲身经历、亲自做过的。教师进行叙事研究应与自己的日常教育生活体验联系起来，最好讲述教师自己的故事。换言之，教师叙事研究最好是对自己的某种经历的反思与探究，是经历与思考的统一。倘若只有经历而无思考，或只有思考而无经历，都难以有深刻的认识、透彻的理解。正如郑金洲教授所说，“在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。”

自然，叙事研究也可以叙述别人的故事，但在讲述这些故事时必须能够直通故事者的内心世界。如果研究者不能被研究的对象所接受，不能与被研究的对象进行沟通、交流，达到心灵相通，那么他的研究既难以为继，也难以获得真实的信息。

2　所叙之事要具有问题性

教育叙事研究不是一件件教育事情的简单堆积与列举，这样做既没有意义，也没有必要，其所叙之事应具有“问题性”。这些具有“问题性”的事件，从心理上常常是那些或令人振奋，或令人彷徨；或令人激动，或令人忧虑；或令人感慨，或令人惊诧；或令人悔恨，或令人困惑的事情。就教育叙事来说，教师可以叙述的事情可能是课堂上出现的教师未曾预料到的情况；可能是教师精心设计的课堂教学遇到的障碍；可能是教师的权威受到来自学生的挑战；可能是特定情况下教师的教学机智的施展；可能是让教师感慨万千、心里久久不能平静的关键事件；可能是百思不得其解，而“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的偶得；可能是摆脱惯性思维的桎梏、开启幽禁的思绪的敞亮与洞见，等等。

3　所叙之事要具有启发性

教育叙事研究不仅仅是用事实说话――把事件发生、发展的过程讲述清楚，做出客观、准确的记述，而且应融入叙述者个人在事情发展过程中不同阶段的感受、体验，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考与反思。在叙述中融入思考与反思，对于叙述者来说，标志着对特定教育教学问题有了较深层次的把握，形成了含有一定规律性的认识。对于阅读者来说，他们则能够从这些思考与反思中产生联想、得到启发，联想到自身在教育教学中的相似情境，可能引起读者将叙述者的所作所为与自己在相似情境下的所作所想加以对照，与叙述者形成一种事实上的交流与对话，从而引发对某一特定问题的更多关注。进而主动地加入到对这类问题的有意识的探索与研究之中。这样叙事，才能让自己叙述之后，让读者读过之后，觉得有意蕴、有共鸣、有所思、有所悟，从而具有启发性。

三、教育叙事如何叙

教育叙事研究范围广泛、主题多样、内容丰富，它似乎很难找到统一的格式、规范与要求。但是，教育叙事研究从研究、写作的过程而言，也是有章可循的。

从研究的过程而言，教育叙事

研究常常围绕三个事件展开；现场、现场文本和研究文本。现场是研究者考察的对象，是研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场文本是指研究者所获得的现场资料，是对研究对象的经验或故事的记录、描述和现场思考。研究文本以前两者为基础，但又要保持一定的距离，它回答的是经验的意义及其相关的重要问题，可以形成描述的、解释的、讨论的或叙述的文本等多种格式。…在此过程中，研究者的敏感性与理解力对研究结果有着重要的意义。倘若研究者对所研究的对象缺乏理解、没有足够的敏感性，就难以有深刻的体会、认识与洞见，最终使研究流于表面而无收获。而富有理解力与敏感性的研究者才能从司空见惯的现象中看出教育的意蕴，从习以为常的惯例中察觉出教育的道理，才能从凡人琐事中悟出人生哲学和生活的真谛，从而使看似平淡和繁琐的叙事研究富有韵味与理趣。

从写作的过程而言，有的叙事研究按照事件发展的时间顺序逐个陈述，注重突出其关键部分。这种叙事方式采用“白描”的记叙手法，尽量原原本本地展现事件本身。但在记叙中，写作者并不面面俱到、事无巨细。而是始终关注事件的核心、问题的关键。有的着重强调研究者个人对问题的认识，夹叙夹议地陈述事件全过程，注重研究者个人对事物的判断，虽然它少了些上述方式的客观和平实，但写作者密切关注自己对问题的看法和感受，时时以一种反思的姿态拷问自己的认识，无形之中多了些自我反思的意识和对事件的深层洞察。有的从当事人的角度陈述故事，注意使用当事人的语言和文化，在事件的叙述中，写作者更多地站在当事人的立场上陈述事件的原委。这种叙述方式的特点在于运用被研究者对象的语言、行为等，再现事件发生的场景，它少了一分旁观者的冷漠，多了一分亲历者的热情。但不管是哪种教育叙事，都应包括如下基本要素。第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴涵的教育理论和教育思想的升华或启发。

具有教育意义的故事篇3

关键词：小学思想品德 故事留白 实践 思考

中图分类号：G622.4 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.222

教师在小学思想品德课中应实行有效的教学方法提高学生的德育教学，逐渐培养学生优秀的思想品德和良好的行为习惯[1]。在思想品德课教学过程中，教师通常会采用故事教学方式进行教学，而“故事留白”则是教师采用该教学方式时对所讲故事有所保留，并在留给学生足够时间的基础上逐渐引导学生进行思考和体验，为了真正体现教学中学生的主体性，应尽可能避免任意干扰。教师在课堂中采用“故事留白”教学方式，可有效改善传统教条式讲解方式给小学生带来的厌烦心理，可避免对其思维造成禁锢，可有利于促进小学生自我完善思想品德。

1 课堂中于故事的“真”处留白，感化学生的心灵

故事是人们表达理想和道德追求的方式，不同类型的故事表达的含义各不相同，所以教师在思想品德课中应根据教材内容选择适宜的故事。故事中人物的“真”以真实人物为原形，反映人物特定的人性观和历史事实，见证了人类光辉的历史。因此，教师在课堂中可以选择真实历史事件和人们对人性的真诚追求作为教学案例以体现故事的“真”。为了能够促使学生实现价值模仿和心灵感化，教师在课堂上讲解故事时应在故事的“真”处留白。例如，教师在讲雷锋的故事时，应及时引导学生思考故事背后的真实事件和意义。雷锋是真实存在的人物，他作为普通的战士全心全意为人民服务，在短暂的一生中帮助了无数人。教师在讲这一故事时，可以通过播放纪录片的方式呈现历史的“真”，引导学生思考故事背后体现的人性“真”，即雷锋为什么要帮助那么多的人？他是怎么想的？学生在思考这些问题的同时也能体会到人物身上具有的大爱胸怀、忘我精神。教师在思想品德课堂上讲授故事的“真”与其他学科具有不同风格，在讲完后应在故事的“真”处留白，以便于学生能够不断反思和感悟人性的“真”，有效达到实现教育价值的目的。

2 课堂中在故事的“善”处留白，把握善的内涵

采用故事教学方法可以很好地发展小学生的良好品格，增加对善的情感依赖性，还可以引导其向往善的行为。小学低年级学生往往很难理解“善”这一抽象名词，因此需要在教学中采用讲故事方式让他们体会，等到了高年级之后就能理解故事中“善”的含义，进而在实际活动中实践“善”[2]。学生在对“善”进行把握时会对这一概念进行具体化，由于学生理解能力不同使得把握程度出现一定差异，所以教师在课堂上用讲故事方式进行“善”的德育教学时，不能简单地向学生讲解故事中“善”的因素，应在“善”处巧妙地留白，让其在实践思考中自行掌握。教师在进行思想品德课时应选择具有很高价值引领作用的故事，注意引导“善”的讲究性和艺术性，尽可能避免采用强迫灌输方式让学生理解“善”的行为和意义，“善”这一抽象概念应通过学生的自我领悟去理解。教师在讲了故事后，可以给学生足够的时间和空间去实现心灵的感悟。通过“故事留白”可以让学生产生“善”的向往动力或对故事外的“善”进行模仿。例如，教师在小学思想品德课教学中可以用“王泰让枣”的故事作为例子，由于学生年龄与故事中的人物年龄相仿，他们通常会不自觉地与其进行对比，并对自己的行为进行改进，进而起到一定的教育效果。但是，教师在课堂上一定要注意讲述故事的方式，以免夸大宣传故事中的“善”行为，导致学生产生逆反心理。教师为实现“善”处留白的实践与思考，可以让学生发挥自主能动性进行角色扮演，有效地将“善”表达出来，从容能加深“善”的体验和内心感悟。

3 课堂中为故事的“美”处留白，体会心灵美的意义

每个小学生对于美的感悟和理解是不相同的，因此，教师在进行关于美的德育教学时，应根据学生具体的学习情况、接受程度、理解能力等，在恰当的课堂时间选择适宜的故事为例引导学生进行美的“故事留白”实践及思考，有助于学生理解故事的意义，从而达到教导学生从善向美的目的。在很多的德育故事中都包含有“美”的元素，所以教师在采用故事教学方式进行课堂教学时，应注意要在故事内容体现美的地方留白。例如教师在讲《张海迪》的故事时，张海迪5岁患脊髓病，因高位截瘫而无法上学，所以只能在家自学完成了中学课程。张海迪15岁时与父母到聊城农村，在给当地孩子教书的同时还自学针灸医术免费为村民们治疗。她面对疾病的挑战并没有沮丧，用坚强的毅力和恒心经受住了考验，并以保尔・柯察金为榜样，用自己的言行实现了“活着就要做个对社会有益的人”的目标，从此成为了道德的力量。这就是张海迪，通过不懈的努力自强不息，以高尚的品格向社会和人民服务，成为了千万青年人的骄傲。教师在采用这个故事对学生进行道德教育时，应掌握好引导力度在恰当的时间里引导学生理解美的含义和心灵美的重要意义，并让学生根据自己的理解在足够的时间里结合美和善，提高自身从善向美的美德。

4 结语

总之，教师在小学思想品德课“故事留白”中应尽可能体现出虚实结合的教学方式，并能够在课堂教学过程中恰到好处地插入相应的故事。比如上述案例中，教师及时把握了“故事留白”时间，在故事中向学生流露出了真、善、美的意义。教学中采取“故事留白”策略可以激发学生思考的兴趣，使其积极自主地探究故事的价值，进而形成积极的道德观念和道德习惯，并对彰显和完善人格起到积极的意义。

参考文献：

[1]胡凌云，杨福毅.小学思想品德课教学方法浅谈[J].新课程：教师，2012，（9）：57.

[2]徐光根.小学思想品德课“故事留白”的实践与思考[J].学校党建与思想教育，2012，（11）：77-78.

具有教育意义的故事篇4

课程是什么?对此问题，仁者见仁，智者见智。我们打开任何一本课程论的书籍，满眼尽是对课程定义的分类罗列，各位学者从不同的角度以不同的关注点阐述对课程的理解。那么如何理解课程?特别是如何理解成人教育课程?加拿大著名学者康纳利和克兰迪宁探索了新的课程解释，而且对于成人教育领域来说，这一解释具有重要的意义。康纳利与克兰迪宁认为“我们可以将课堂比喻为一个师生互相讲故事的地方，通过讲故事而使他们曾经生活的地方变得有意义，以此促进他们未来的成长和发展。我们听的越多，我们就越相信:课程改革的本质在于课程里生活故事的互动。”［2］可以看出，康纳利和克兰迪非常强调故事的意义，强调课程中故事的互动。“赋予我们的课程以意义的过程，就是我们经验叙事的过程”。［3］这种叙事课程是不同于理论学习、研究的另一种方式，它更关注于个体生活中的具体事件及其经验的详细描述，它使每一个个体都能参与到学习讨论中来。它面向真实的生活世界，使课程学习从传统的建构抽象理论回归到具体、生动的真实生活情境与经历，从微观的真实情境中去理解复杂的课程意义。叙事课程是通过归纳的方式而非理论演绎的形式进行学习者知识的建构，学习者从课程中了解情况，产生疑惑，找出问题，对有关的人和事进行描述和解释，达到对问题的不断深入理解。叙事课程是一个知识整合的过程。叙事课程使课堂成为了叙事场所，学习者卷入到叙事学习中去，个体的故事被他人阅读和理解，引起叙述者和聆听者情感的交流。课堂不再是从概念到概念的枯燥的概念化、理论化的学习场所，而是一个充满情感交流的叙事场所。叙事课程中并非提供一种现成的答案，而是提供一种刺激，一种参照，一种可能，常常能够引发思想的碰撞，生成新的经验，为“听者”和“诉者”服务。叙事课程中可以再引发、激发思考，产生认同及共鸣，最后叙事就不会只是“你”的故事、“我”的故事或者“他”的故事，而是“我们”的故事。不同的人以不同的角度讲述不同的故事，不同的人以不同的角度解读同样的故事，在故事中我们看到了一些“同”，也看到了彼此的“异”，看到了故事的另一种解读角度，也学习了认识世界的另一种可能。对于学习者来说，打开了各自的触角，实现学习者之间思维的交流，这是一种更深层次的学习而非表面的知识学习，是触及学习者深处的世界观、价值观的交流学习，有助于成人形成一种更具包容性的、开放性的观点。同时，在叙事课程中师生关系，是一种民主平等的共创关系，不仅学习者之间，而且师生之间共创故事，获得故事意义。这种良好的师生关系有助于创造轻松的学习氛围，促进学习的发生。

二、理解“叙事”

在“叙事课程”的概念中，关键是对“叙事”的理解。关于“叙事”的定义很多，但归结到最基本的核心就是“叙述”“故事”。叙事的形式有多样，可以是写出来的，也可以是说出来的，当然也可以是以其他的形式如舞台剧、歌剧、哑剧等演出来的，但是其最终的产物一定是一个有组织、有情节的文本。在叙事过程中，叙述者可能叙述自己的故事，也可能以旁观者的身份叙述他人的故事。现今“叙事”已然成为一个研究热点，叙事教育、叙事学习、叙事研究，这反映了“叙事”的重要价值和意义越来越受关注。“叙事”绝不仅仅是简单的“讲故事”，因为叙述背后体现了一种思维，是一个充满智力活动的实践过程，是一件既有困难又有收获的工作。［4］

1．叙事是一个创造性的过程，而不是白描式的写实叙述者通过叙事，是想向其他人传递自己的看法、想法。在这个过程中，绝不仅仅是平铺直叙故事，并不只是按照时间、空间转述事件。“叙事，不是日常生活意义中的讲故事，而是对故事进行了多次选择以便有效地承载意义，以及严谨重构以便于结构能够有效地表现意义的‘叙述’”。［5］所以，叙事者的叙述只是构筑了关于事件的一种说法，而不是对事件白描式的写实，叙述是创造性的而不是描述性。

2．叙事是一个反思学习的过程在叙述的过程中，叙述者按照事件发生的一定逻辑展开，完整的、系统的呈现出来，其实是对众多的故事发展线索的重新整理。这个过程本身就包含了对故事的思考。条理化分析故事的众多线索，表明叙述是反思后的叙述，是经验的总结。同时，叙述者在叙述过程中要不断地去理清自己的叙述思维，原本可能模糊的认识经过叙述变得明朗甚至深刻，经过叙述意义凸显出来。叙述的过程有助于叙述者的反思，反思是叙述过程中必然伴随着的思维过程，叙述激发了反思的发生。苏格拉底说:没有反思的生活是不值得过的生活，而叙述就为反思提供了一种很好的方式，是学习的一种重要方法。

3．叙事使学习者获得某种建构意义在叙述过程中，学习者不仅仅是聆听或者叙述故事，而是通过故事的叙述来获得新的理解，揭示新的意义，得到某种启示，使学习者获得建构意义。学习者在叙述过程中，产生了顿悟和感受，并且联系以往的经历，产生新的感受、新经验、新见解，获得新的认识，实现学习的目的。这个过程中，学习者主动探索、主动改变，极大地发挥了学习主动性，这也是有效的学习。

三、成人教育课程为什么需要叙事

1．两种认知思维方式的需要按照皮亚杰认知发展的理论，随着年龄的不断增长，人的认知由感知运动阶段发展到表象图式的前运算阶段、运算图式的具体运算阶段，最后到形式运算阶段。在最后的阶段中，思维发展到抽象逻辑推理水平，思维形式摆脱了思维内容，可以对假设命题做出假设———演绎推理。但是在将皮亚杰理论拓展到成人学习研究时，“一类研究则质疑为什么许多成人从来没有达到(或者好像从来没有达到)形式运算阶段。比如，据估计，在西方文化中，事实上所有成人都在具体运算水平上思考，也许有一半的成人至少某些时候是在形式运算水平上思考”，“尽管形式运算能力可以运用逻辑分析来获得解决问题的方法……但是皮亚杰的模型对成人是如何解决‘真实生活’中的个人问题几乎没有提供有用的洞察”。［6］而布鲁纳认为，人类认识世界的基本方式有两种:一种为逻辑科学模式，是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，这种思维模式的目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释，一种普遍抽象的例证。在这种模式的主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”，;另一种是叙事模式，人们通常运用叙事的方式寻求实践的、具体的联系，关注事件展开的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活的“情节”和“情趣”。两种认知方式没有认识程度的高低区分，都是认识世界的重要方式。但现今的成人教育课程似乎过分看重成人的逻辑科学认识方式，而忽略了叙事认知思维的重要意义，其实叙事认知思维与诺尔斯关于成人的学习假设具有重要的契合性。

2．我们每个人都有一部个人的历史，有我们自己的生活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么及我们被引向何方;其二，人类文化史。人虽然是生活在特定的时代中，但是通过各种途径汲取人类文明发展历史长河中的故事，人类历史的故事也成为了个人理解中的故事。莫言讲述自己的文学创作历程时提到自己小时候经常去听说书人讲故事，在高密老家听到的这些民间趣事也成为他创作的重要源泉。故事构成了丰富多彩的世界，故事也构成了每一个具体的个体。通过故事明白是非，明白身处其中的世界。大仲马说:“人类中最大的谜是对自己的认识”。认识自己是一项永远的任务，叙述自己的故事有助于认清自己，对自己的故事理解越深刻，也在一定程度上对自己理解得越深刻。同时通过聆听他人的故事，与他人故事的沟通，实现他向学习，达到对生命意义的更深刻理解。而现在的成人教育课程忽视人的完整、具体而采用一套固定的规范的学科体系，必然会无视人的精神世界的丰富。

3．体现成人经验的需要“经验”一词是杜威理论中的核心，他把教育看成是经验的继续改造。学习者的经验是教育的起点，一切教育都尽可能地始于学习者已有的经验之中。“科学之所以有价值是因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。”［7］“一盎司经验所以胜过一吨理论，因为只有在经验中理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包括任何分量的理论，但是离开经验的理论，甚至不能肯定地被理解为理论。”［8］教育就是在已有的经验基础上丰富自己经验的过程。但是在现行的成人教育课程中，成人的经验被排斥与遗忘，似乎成人仍如一张白纸般任由涂抹。其实在成人教育课程中即使置这些丰富多彩的成人生活经验不顾，成人在学习过程中，自身也以自己的经验来理解知识，以自己的经验来分析问题。每一个人的经验都是他的背景，是他观察世界、理解世界的图层，甚至某一处世界之所以进入他的视野中、进入脑中也是他的经验使然。既然经验无时不刻地影响着个人认识世界、学习知识，那么何不挖掘经验的价值，为成人学习者创造这样的空间，从经验中学习。叙事课程落实了成人教育的精髓，帮助成人学习者从丰富的经验和故事中获得意义，获得对生命的理解。只有走进成人生活的成人教育才是真正的“人”的教育，才是能够持久的教育，才是具有生命力和创造力的教育。叙事课程使成人教育真正回归丰富的成人生活世界，走进缤纷的成人精神家园。

具有教育意义的故事篇5

关 键 词 叙事；道德叙事；道德教育

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）06-00-03

道德教育一直是社会关注的问题，但现实生活中，对于儿童的道德教育仍然更多地停留在道德说教阶段，从而导致道德教育的低效。道德叙事看似“无目的”，却可能是最好的教育。通过叙事，“教师帮助学生从更加理性、积极的视角解读自我与他人，解读人际关系中的优势和劣势，在自信的获取中潜移默化地增强积极体验和有效应对问题的能力”[1]。叙事性思维能为道德教育增添新的活力。基于此，本文拟从叙事和道德叙事的概念入手，对道德叙事作尝试性分析。

一、叙事和道德叙事

（一）叙事

在英文辞典中，“叙事（Narrative）”可以作为一个名词，也可以作为一个形容词。作为名词，它有两个意思：（1）所做的叙述，记叙；（2）叙事体，叙述艺术。[2]根据热奈特的研究，叙事的概念包含了三种含义：第一种是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（“故事”）；第三是指某人某事的行为。[3]

虽然结构主义理论家对叙事和故事作了严格划分，但其他学者往往把二者混同起来。因此，本文采用后现代主义叙事学家伯格的定义：“叙事即故事，而故事讲述的是人、动物、宇宙空间的异类生命、昆虫等身上曾经发生或正在发生的事件。也就是说，故事中包括一系列按时间顺序发生的事件，即叙述在一段时间之内，或者更准确地说，在一段时间发生的事件，这段时间可能很短，如童谣，也可能很长，如某些长篇小说和叙事诗。”[4]

（二）道德叙事

可以说，几乎所有叙事都包含有道德价值。我们所储备的有教育价值的文学叙事，为我们提供了愉悦和教育的能力。我们为故事的力量所吸引，它满足了我们的道德想象。叙事通过不同的转义方式（隐喻、换喻、提喻和反讽），对叙事中的人的行为或者日常生活中所观察到的人和事进行道德评价，进而达到所希望的道德目的。

这样，叙事也就自然而然地引用到德育中去了。丁锦宏认为，“所谓‘道德叙事’是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程”[5]。本文认为，道德叙事是指一个完整的德育过程，道德叙事的重点不在叙事本身，而是在于对叙事的理解和阐释。学生本身是有理性的个体，他们通过对教师提供的教育教学内容的理解和领悟，从而获得道德认知的方法和途径。

二、道德教育为什么需要叙事

（一）从叙事本身的特点来看

叙事核心在“事”，关键在“叙”。故事蕴含着丰富的人文价值关切，叙事中所蕴含的价值秩序，一旦找到合适的入口与切入点，就会直接影响学生的心灵成长。

1.叙事本身所蕴含的道德价值需要叙事

叙事本身具有情境性和“自我”性。叙事的过程既是思想传达的过程，也是叙事者与听者之间心灵沟通的过程。正如Richoer所认为的，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、描述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识”[6]。正是一串串的故事和彼此之间的叙事，使人与人之间，人与历史之间架起了沟通的桥梁。

2.叙事是道德经验的主要表达方式

道德知识的学习是个体体认和感悟的产物。万俊人认为，“道德的知识原本不是靠道德的推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”[8]。在道德知识转化为道德行为的过程中，道德情感体验起着重要的作用。道德教育的目的不在于简单的道德知识的灌输，而在于通过具体的、特殊的、具有丰富背景的道德情境去促进受教育者的德性发展。因此，道德教育的过程也是一种体悟、理解、形象和感动的过程，而叙事因其自身特点而成为道德经验的主要表达方式。

3.叙事更有利于体现学生的主体地位

传统的道德教育将教育和学习视为外在历程，把学生定位为道德知识的接收者，教师的教育围绕课本已经确定的内容，以“说教”和“灌输”为基本的模式。这样的教育式缺乏学生自身的体验，忽略了学生的天性与认知特点。而道德叙事以“叙说故事的形式指向与诱发道德抉择的情境创设，使受教育者认知层面的道德想象得以具象，移情投射的共情能力渐进活跃，从而实现道德价值与伦理意义的无形传递，实现教者与学者道德认知与伦理判断的视域融合，促成其道德思维与逻辑理性的启迪升华。”[8]总之，叙事使学校德育的内容、方式方法发生改变，注重对学生道德情感的激发和学生的道德情境体验，实现了师生之间的平等对话，有利于体现学生的道德主体地位。

（二）从叙事中儿童自身的特点来看

1.叙事符合儿童的天性

好奇、富于幻想是儿童天性，而融情节性、戏剧性、教育性于一体的叙事，恰好能够满足儿童这一天性。道德叙事通过亲切、可心的情感和自然、逼真的故事感染学生，通过师生间的平等对话启发学生的心灵，进而构建起学生的核心道德价值。

2.叙事符合儿童道德认知和记忆规律

在进行道德叙事之前，“教师与学生的心灵秩序之中，已经存在先验性的价值准备状态”[9]。儿童的道德素质是知、情、意、行的统一体，道德叙事正是通过生动形象的道德故事，在自己喜欢谁、讨厌谁、想成为谁的过程中，形成自己的道德判断，进而提高道德感知和道德行为能力。另外，叙事也是受教育者储备记忆材料的过程。儿童记忆的特点决定了他们更善于记住那些形象、富有情节性的事件，而叙事的生动形象性及其故事情节性，正切合了儿童的这一记忆特点。

三、道德叙事应该如何开展

（一）注意x择具有时代意义的事件

道德叙事并不是为讲故事而讲故事，不是任何故事都可以拿来作为素材。我们应考虑事件所产生的背景和影响因素，选取那些适合时代主题，符合核心价值取向，具有现实道德意义的事件来进行叙事。那些常态化、平民化事件，因接近学生实际而让道德叙事更具有时代感和现实感，从而对他们的道德发展产生教育意义。

（二）注重师生对话关系的建构

传统灌输式、师生主客体二元对立式的封闭交往状态不利于道德叙事的顺利进行。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾说，“人与人的交往是双方（你与我）的对话和敞亮，这种你与我的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种你和我的对话关系的，均使人类萎缩”。由于各自经验和思维方式的不同，师生对同一问题的理解也会有所不同，而通过对话与协商，师生之间可以更真实地表达自我，进而达成彼此视界的融合与心灵的沟通。

（三）注重叙事方式的把握

叙事的方式不同，产生的效果不同。叙事者所采用的视角，运用的口吻，所站的立足点，都会影响到道德叙事效果的好坏。因此，道德叙事应注重方式的把握。可以从德育工作者的视角，站在关爱的立场，与学生进行平等的交流和接触。教师在关心型师生关系中，将故事“说”给学生，让学生在故事中走出心灵的困境，重拾生活的美好。

（四）注意学生的情感体验

道德叙事“把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本原的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示世界生活的意义”[10]。因此，道德教育应注重学生的情感体验，在内容上，注意整合源于现实生活的教育资源，以增强学生的道德感知能力；在教育方法上，注意道德叙事的共情式理解；在叙事过程中，注意对学生道德情境的熏陶。

（五）注重对学生传统文化的潜移默化

“道德教育在很大程度上是一种价值观教育，而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系，与其说通过价值观的教育来保有文化，毋宁说是文化促进了价值观的形成。”[11]故事中蕴含着丰富的文化，正是这样的文化氛围中所形成的故事，让儿童体验到其中的社会价值。然而，当今的孩子所接触的故事的确在很大程度上脱离了传统文化，这是一件可怕的事，也是一件不应该的事。因此，道德叙事应该扎根于我国的优秀文化传统之中，对学生施以潜移默化的影响。

综上，在了解道德叙事的特点和掌握儿童道德认知特点的前提下，在道德叙事的过程中，我们应通过选择具有时代意义的事件，在合理把握叙事角度的情况下，师生间建立一种平等对话关系，注意学生的情感体验以及对学生传统文化的潜移默化影响，方能使叙事更合理地作用于道德叙事。

参考文献：

[1]方芳.叙说・外化・重构――基于叙事疗法的个案研究[J].中小学德育，2015（06）：51-52.

[2]英国培生教育出版集团.朗文当代高级英语辞典：英英、英汉双解[Z]. 朱源，等，译.北京：商务印书馆，1998：9.

[3][5]丁锦宏.道德叙事：当代学校道德教育中的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）：1-4.

[4]伯格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].南京：南京大学出版社，2000，5.

[6]陈飞.生命叙事：一种值得运用的道德教育实践策略[J].现代大学教育，2008 （02）：95-98.

[7]万俊人.重叙美德的故事[J].读书，2001（06）：21-26.

[8]孙杰.道德想象：思想政治课德育指涉的可能性探究[J].中小学德育，2015（4）：47-50.

[9]李西顺：“前视域”――德育叙事的前提[J].中小学德育，2015（09）：94.

[10]刘新玲，朴素艳.道德叙事及其借鉴[J].思想理论教育导刊，2006，（03）：54-58.

具有教育意义的故事篇6

关键词：教育叙事 叙事研究 教师

一、引言

笔者看了王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书。读后发现，对教师很有指导作用。因此，笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法，通过课堂观察对教师的教学进行研究，以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动，使课堂生活得以展现，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

对中小学教师来说，教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题，摸索教育规律，进一步丰富自己的教育理论，提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为，本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。

二、教育叙事研究的概念

教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括：（1）研究的问题的提出；（2）在提出问题后如何去解决问题；（3）在制定好解决问题的方案后，在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍，这些问题是否得到了有效解决；（4）若问题没有（或没有很好地）被解决，后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

三、教育叙事研究观察报告的特点

读完《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究，笔者发现，叙事研究具有以下的特点：

1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事，是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性，胜过任何形式的说教，极具感染力。

2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料，并对这些社会现象进行整体性探究，通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此，叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活，而且在一定程度上会改变教师的存在方式。

3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者，因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析，会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析，这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。

四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义

读《教师的印记：课堂生活的叙事研究》后，笔者发现，教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点，能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要，而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变，教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。

1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础，教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材，是教育叙事研究不可缺少的一部分，没有教育实践，就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况，能有效促进教师改进自己的教育实践行为。

2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结，也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说，教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题，探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论，提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外，教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。

3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结，教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点：（1）具体直观，生动形象；（2）有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说，更有利于教师间的交流。

4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，主要体现在以下几方面：（1）大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力；（2）中小学教师拥有许多可供研究的实践素材；（3）教育叙事研究的形式多样，内容生动，能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣，提高他们对学校教育科研的正确认识。（4）教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。

五、小结

王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究，对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。

参考文献：

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2]王.教师的印记：课堂生活的叙事研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

具有教育意义的故事篇7

关键词：校本课程;德育故事;德育教育;故事会

学生每天在学校中度过的时间是很长的，师生相处的时间甚至多过与父母相处的时间，学校是学生生活的重要场地。农村小学的学生在家里接受教育的环境较差，更有的父母外出务工，只留下他们和祖父母相依生活，因此这部分学生的教育问题更是不容乐观。同时，师生在新时期受市场经济体制改革的影响，尤其是市场经济的影响极大，人们养成了“向钱看”的习惯。面对这样的现实情况，对学生实施德育，使他们具备完善的人格、高尚的情操。最终通过学校教育后培养出德才兼备的人才。所以利用学生喜欢故事的心理特点，在学习中建设一种健康向上的校园文化。因此，利用故事在学生健康成长中发挥作用，成为我们学校开展的科研课题内容。

一、德育故事的解释

故事是有情节叙事文体，是我们汉语文化的一个特征。德育故事是可以对人进行德育的故事内容。利用德育故事进行学生德育修养的培养，成为一条重要途径。德育故事是中华民族传统文化的结晶，是劳动人民在长期生活中总结和记录的思想文化内涵结晶。通过这些故事的阅读，增加学生对社会生活的了解，开阔学生视野，更重要的是利用德育故事内容规范学生的日常生活，利用德育故事的内化作用，培养学生良好的道德品质。德育故事的内容具有正义、正气、朝气、灵气等特点。尤其是通过传统国学经典内容对学生蓄养正义之气、灵动之气、朝气都具有十分重要的影响作用，国学中的德育故事可以帮助学生明确做人的基本道德准则，开发德育故事这个校本课程资源，以更加适合小学生心理特点的活动形式，开展德育故事进校园、德育故事助做人的活动。让学生通过德育故事的熏陶学会做人、学习、生活、创造、处事。这样开展的德育故事进校园活动具有十分重要的意义。

二、发挥德育故事育人作用的措施

以德治国、以德为育人之本一直是我国教育思想的主要内涵，开发故事育人的校本课程资源，组织德育故事会等多种形式的活动，提高德育故事育人的功能，是我校一直坚持做的一件事，实践证明效果也是非常好的。

1.德育故事帮助育人

利用教材中的课文内容教育学生，在语文学习中进行德育既是语文教学的目标，也是校园文化建设的需要，更是学生成长的需要。比如苏教版小学语文教材中《升国旗》《我叫“神舟五号”》两课的内容就可以对学生进行爱国主义教育。国旗是国家的象征，利用这两篇课文的教学，对学生实施德育，从而培养学生的爱国正气。教学结束后，让小学生搜集图片和资料信息，进一步延伸教学内容，实施更深层次的德育。让学生搜集关于国旗的设计及寓意的资料，了解国旗象征的意义，并延伸爱国旗就是爱祖国的德育渗透。尊敬国旗、在升旗仪式上应该是表情肃穆而庄严，这是培养学生爱国主义精神的基础和开始。

再比如《长城和运河》这一课，这是我国古代文明的标志，是我国劳动人民智慧的象征。老师在教学之前可以让学生自主搜集关于长城的资料，了解关于长城的一切历史知识。激发民族自豪感，然后组织一个以长城为主题的中队会，以讲故事的形式将自己了解的关于古代长城修建的伟大壮举以及因此而延伸的故事。学生在这样的过程中了解历史，提升对远古中国辉煌历史的自豪感。再比如《美丽的南沙群岛》一课教学，在上课之前老师搜集关于南沙群岛的资料和图片，结合当前关于南海问题的一些新闻，让学生了解南沙自古以来就是我国的领土。美丽的南沙不仅有丰富的海底资源还有水产品，是我国的宝岛。激发学生热爱大自然、维护祖国领土不容侵犯的尊严。

2.引经据典弘扬美德

我国古典文学中不乏脍炙人口的德育故事，这些经典的内容无一不是对学生进行德育的最好素材。开发故事校本课程资源则是我们目前最该做也是最应该做好的一件事。学校调配专人负责编辑德育故事的校本课程，精选那些弘扬正气、传递正能量、具有一定德育价值的故事内容成集，作为校本课程提供给学生阅读。一些内容有深度的、学生不方便理解的内容教师要给予讲解，帮助学生理解最终内化并影响学生的行为。让德育深入人心，真正发挥德育作用。

小学生爱听故事，这是他们的天性，对小学生进行的德育也要从激发他们的兴趣出发，让学生在快乐中接受教育。《海伦・凯勒》一课的学习，也是利用文章进行德育的好样本。海伦・凯勒是美国盲人女作家，这是一个非常励志的故事题材，教学中教师应该让学生结合课文内容搜寻残疾人励志的故事，可以联系我国的张海迪，同样是残疾人，却做出了非常了不起的成就，激励学生努力学习、奋力拼搏。

古典文学作品都是经过时间长河的洗刷，留下来的是精华，当然这里面也有因时代原因存在的糟粕，但是在实际教学中，教师要有选择地进行教学，将故事中不合乎当今时展要求的内容予以剔除。尤其是针对低年级学生，更需要教师的讲解和引导，使他们在理解中取其精华。每周固定课时进行校本课程的教学，将国家课程、地方课程、校本课程有机融合在一起，形成一个完整的课程体系，真正收到最好的教学效果。所以重视故事校本课程的开发和使用意义重大，值得推广和推进。

故事的育人作用早已被公认。选择什么样的故事，选择什么时间进行德育是需要科学安排和设置的。这些工作需要学校和教师给学生做好，校本课程的开发和利用就是这个目的。农村小学生的阅读经历和见识都很有限，学校和教师要利用一切机会扩大学生的知识面，增加学生的阅读经历。真正将学生的德育提高到一定高度，实现教书育人的社会功能。同时，教师也要认识自己肩负的责任，明确自己承担的社会责任，为国家培养一代新人。

参考文献：

[1]刘苏.贴近学生，走进德育新教改[J].科技信息，2011（04）.

[2]吴余红.校园文化渗透于小学德育工作的思考[J].职业教育研究，2011（05）.

具有教育意义的故事篇8

    如果人们知道什么叫做故事,那么,就基本上不需要界定什么叫做教育故事。教育故事是日常生活中的常用词语,人们在日常生活中就能够理解什么叫做教育故事。这里面没什么神秘的含义。  

    在听故事的时候,人们知道什么是出色的故事,什么是比较差劲的故事。这里面还是有差别的。  

    讲故事可以有多种方式,并没有固定的标准。但是,一个故事是否能够打动人,总还是有一些基本的技巧。这些技巧也可以理解为讲故事的基本要素。  

    第一个要素是,这个故事讲述了一个或几个日常生活中的意外的、反常的或突发的事件。因为它是意外的、反常的或突法的事件,所以能够迅速引起人们的关注。人们一直生活在日常的、正常的、规规矩矩的生活中,那些意料之中的、理所当然的事件虽然也是事件,但人们对这些事件已经习以为常、麻木不仁,没心思去关注、关心、关怀这些事件。因此,提交一个或一些意外的、反常的或突发的事件,这是讲故事的第一个要素。它让故事具有“陌生化”效果。  

    这个故事所讲述的反常事件可以是日常生活中的真实事件,也可以是虚构的事件。教育故事当然可以是发生在日常生活中的真实事件。惟其真实,所以可信。但是,讲述真实的事件并不完全排斥讲述虚构的事件。如果是讲述虚构的事件,必须告诉或暗示读者或听众:“本故事纯属虚构”。虚构的、想象的故事是有价值的,人们也愿意欣赏。人们比较反感的是“已假乱真”并因此而“被蒙蔽”。有人拒绝虚构的教育故事,把虚构故事完全排斥在教育叙事之外,其实并无必要,也不合理。只要人们愿意欣赏童话故事、神话故事、戏剧故事、电影故事或电视剧,那么,就应该承认虚构的教育故事也是有价值的。近年来,已经有不少虚构的教育故事在教育界广泛流传,比如《跳蚤变爬蚤》的故事、《温水煮青蛙》的故事、《动物学校》的故事、《钻石就在你身边》的故事、《快乐的渔市》的故事等等。人们知道这些故事是虚构的成人童话,但中小学老师还是愿意欣赏这些故事,还是从这些故事里面获得不同的益处。  

    第二个要素是,这个故事所讲述的事件隐含了某种教育冲突、教育矛盾、教育困境。这些教育冲突、教育矛盾或教育困境的价值不只是使故事具有内在的情节,还有一个重要的价值是:他们隐含了教育道理。这些教育冲突、教育矛盾、教育困境是“教育道理”、“教育规律”栖居、寄生的地方。一个故事是否能够给人带来震动,除了这个故事在感情上引起人共鸣、同情之外,更重要的是让人从这些教育冲突、教育矛盾、教育困境中领会教育道理。教育故事本身不直接讲教育道理,教育故事不承担教学读者和听众的责任,但是,出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。甚至可以认为,凡是发生教育冲突、教育矛盾、教育困境的地方,这个地方就隐藏了相关的教育道理。  

    第三个要素是:这个故事所讲述的主题显示了某个或某些人性的弱点或人性的优点。真实的人总是有自己人性上的弱点和优点。比如对性爱无休止的追求、对名利无边无际的追逐、对权力的渴望与侵占、复仇、窥探或猎奇、误解、愚昧与迷信、残忍、暴力倾向、偷窃、压抑与恐惧,等等,这是人性的弱点。比如爱、意志力、为自由而战、好奇心、宽容、赏识等等,这些是人性的优点。不同的教育故事可以讲述不同的主题,但出色的教育故事总是触动某个或某些人性的弱点或优点。正因为这个故事揭示、公布了人性的某个或某些弱点或优点,它才引起读者普遍的共鸣或同情。反过来说,某个教育故事之所以引起读者或听众的共鸣或同情,是因为这个教育故事所敞开的人性的弱点或优点在读者或听众自己身上也有不同程度的含量。每个人都有这些人性的弱点和优点,只不过弱点和优点的含量不同、比例不同。  

    2.记者:如何来认识中小学教师的教育故事?  

    中小学教师讲述自己的故事的意义首先并不在于这个故事多么精彩,而在于讲述故事已经成为教师思考自己的教育生活的一种形式。有些教师讲的故事可能具有可读性,这当然是好事;也可能没什么可读性,但这已经不重要。重要的意义在于,教师在思考、考察自己的教育生活。  

    每个人都会出错,有发展潜力的人善于从自己的错误中获得发展的资源。没有发展潜力的人拒绝思考自己的做事经历,拒绝从自己的错误中积累经验。  

    从教育研究方法的视角看,教师讲述自己的教育故事显示为教育“经验总结”(或“行动研究”)。  

    “经验总结”(或“行动研究”)对教师来说有多大程度的意义,教师讲述自己的教育故事就有多大的意义。  

    目前看来,中小学校长普遍重视教师的经验总结,很多学校已经形成制度:教师在学期结束之后被要求提交本学习的教学经验总结。按说,教师总结自己的教学经验并不困难,每个教师在长期的教学生活中总是发生了种种教学事件。教师在处理这些教学事件时显示出自己的教学理念和教学机智。但是,由于教师往往习惯于把自己的个性化的教育生活及其事件塞进概念和口号中,不太注意以教育故事的形式提交整理自己的经验总结报告,结果导致很多教师的教学经验相互趋同、相互接近。反过来,由于很多教师习惯于用相互趋同、彼此接近的教育概念、教育口号想象自己的教学行为,导致教师的教学行为逐步失去自己的自由创造。  

    一般而言,一个教师如果无法讲述自己的教育故事,则可能暗示:  

    第一,这个教师可能不太自信,对自己所做的事情可能不太认可。  

    第二,这个教师的教育行为可能没有自己的个性化创造,总体上与周围同伴接近,所以感觉无话可说。  

    第三,这个教师没有形成自己的教学观念,他习惯于用他的日常经验来处理教育问题。做事之前没什么明确的目标,做事之后也就没有什么明朗的“报告”。  

    教师讲述自己的教育故事的意义,也就在于让教师自信、有自己的个性化创造、形成自己的教学观念。  

    3.记者:您认为中小学教师在教育实践中怎样做才能创造出经典教育故事?  

    没有必要期望教师创造出“经典”的教育故事,但可以期待教师创造出“自己”的故事。  

    “创造故事”这个说法很有意义。只有当教师创造了自己的教育实践,他才可能创造出自己的教育故事。  

    教师创作故事与作家创作故事不同:教师用自己的教育行动创作,作家用自己的想象创作。教师虽然也可能像作家那样以自己的想象创作自己的教育故事,但更重要的是改变教师自己的教育行动。  

    也许反过来说更有意义:如果教师不改变自己的教育行动,教师就无话可说。很多教师之所以无法讲述自己的教育故事,主要是因为这个教师的教育生活平平淡淡、一如既往、习以为常。  

    这样看来,所谓教师讲述自己的教育故事,实际上是教师改变自己的教育行动。

    4.记者:中小学教师如何讲述自己的教育故事?  

    讲故事需要考虑故事的基本要素,我在谈论什么是一个好的教育故事时,大体已经回答了这个问题。  

    讲故事也需要一些语言技巧,在语言技巧方面,讲述教育故事和讲述其他故事没有区别。我建议教师多阅读好的文学作品,包括小说、散文、诗歌。我尤其建议老师们多阅读名人传记。  

    有些人有语言的天赋,对语言比较敏感,有良好的“语感”。有良好“语感”的教师可能在讲述自己的教育故事时有一些优势。但是,“语感”是可以培育的。一个人如果多阅读小说、散文、诗歌,这个人就会逐步形成自己讲故事的风格。我建议教师在广泛阅读不同作者的作品之后,逐步缩小范围,寻找自己最喜欢的作者,让这个作者成为自己的精神同伴。我相信:一个人喜欢什么,他就像什么。如果一个教师喜欢老舍,他讲故事可能会像老舍;如果一个教师喜欢王小波,他讲故事就可能像王小波;如果一个教师喜欢余秋雨,他讲故事就可能像余秋雨。  

    5.记者:结合您在教育叙事方面的研究,请谈谈教育叙事的发展现状、存在的问题,并展望其发展的趋势。  

    教育叙事的现状和问题是:“方法崇拜,创作匮乏”。很多人都在谈论叙事研究好或者不好,但较少针对具体的作品;很多人在谈论怎样做教育叙事研究,但较少亲自去创作叙事作品。我个人将教育叙事研究分为“历史的叙事研究”、“调查的叙事研究”和“经验的叙事研究”。到目前为止,我创作了一些“历史的叙事研究”、“调查的叙事研究”和“经验的叙事研究”作品,比如《身体教育学的沦陷与复兴》就属于历史的叙事研究作品;《超越“填空”的历史教学》就属于调查的叙事研究作品;《行动研究的故事》就属于经验的叙事研究作品。我准备出版一本《教育叙事研究方法论》专着,但我希望在出版这本书之前,亲自提交一系列的教育叙事研究作品。我的看法是:叙事研究在方法的解释上并不复杂,真正需要做的事情是用这种方法创作自己的作品。与其呼吁,不如行动。