画家和牧童教学反思范文

画家和牧童教学反思篇1

没想到看到第3页就令我爱不释手。陈大伟教授给我们讲了一个每个人都熟悉的坐井观天的故事，由此引发的思考却深深地震撼着我。他让我们认识到我们大家都像故事中的青蛙一样，都在“井”里：我们所处有限的环境是一口“井”，我们过去狭隘的经验、单一的教学模式也是一口“井”，书本、朋友、探索、自我反思资源是我们的“小鸟”，而无论我们怎么跳，最后也只是从一口“井”跳到一口更大的“井”中。我想我们每个人都想做自由飞翔的“小鸟”，“333”工程正是这样的孵化器，而教学反思与改进犹如它有力的双翅。

震撼一：我们不要“用一生的辛苦忙碌攀登到人生阶梯尽头时，发现梯子搭错了墙头”

我们的教学首先应该思考通过教学让学生得到什么。陈教授以《画家和牧童》教学为例：

《画家和牧童》是义务教育课程标准实验教科书（人教版）二年级下册的语文教材。

课文讲的是唐朝画家戴嵩画牛受世人追捧，但一位牧童却指出了他的错误的故事。

陈教授听很多老师讲这堂课大同小异。老师在写课题时把“画家”二字写得大一些，“牧童”二字写得小点，然后提问：“请同学们观察，老师的板书有什么特点？”同学回答：“‘画家’写得大一些，‘牧童’写得小了一些。”正中老师下怀。老师接着说：“是的，这里的画家是一个著名的画家，牧童是一个十分普通的牧童，而且是一个小孩。我们就来读一读，这个著名画家和一个普通牧童之间发生了什么样的故事？”

接下来的教学活动是分析戴嵩画画的水平如何出神入化，一个如此著名的画家在不绝于耳的赞美声中，面对一个牧童的指正，在其他人感到是一声炸雷时，戴嵩却从善如流，既为自己的错误感到惭愧，又非常诚挚地向牧童道谢，虚心之美德令人感动，这种品德多么难得，多么值得我们学习。一个小小牧童，面对地位尊崇的大画家出现的错误，竟然“挤”进赞叹着的人群大喊“画错啦”，我们应该学习这种敢于挑战权威的实事求是的精神。

在省级优质课竞赛活动中，执教的老师获得了一等奖。在区级公开课的议课活动上，陈教授让大家讨论：“我们应该学习的是谦虚这种品质，还是名人的谦虚品质？刚才，你请一位同学读课文，这位同学读得不理想，先后有三位同学直言不讳地提出他在朗读中的问题，这位同学都虚心接受并感谢了帮助他的同学，这位同学虚心的品质是否宝贵？成就大了，人格是否就不平等了，我们还要用写大一点和写小一些来强化？我们是不是在从小就开始培养学生的‘名人崇拜’？”

陈教授观课议课的目的并不只是提出问题，同时需要讨论问题和解决问题。他的问题引起了人们的反思。最终大家认为，应当让学生明白做人应该虚心，善于观察，要实事求是，不迷信权威和大人，最终让学生形成独立的人格。

我读到这里，也犹如“感到一声炸雷”。

我的教学中何尝不是这样？我在上《大作家和小老师》、《爱因斯坦和小女孩》时不也是这样设计的吗？更令我汗颜的是，连板书都是一样处理的。天哪，我过去自鸣得意的课堂都教给了学生什么！这不正是“梯子搭错了墙头”吗？我现在才明白，当萧伯纳要小女孩回家告诉家长“今天碰到了英国大作家萧伯纳”时，小女孩反唇相讥“你别忘了今天你遇见了苏联小姑娘娜塔沙”的意义。当时我就事论事，只让学生总结出了小姑娘的机智，没有让学生从小姑娘口中体会人人平等的深意，确切地说，我这个自以为是的老师的思想境界连一个小姑娘还不如。换句话说，我也是只见树木不见森林，就如同井底之蛙。

再反思反思，我过去的课堂教学中，教给学生的都是学生所需要的吗？细细想来，恐怕还是以知识为主，能力的培养是远远不够的，创造性就更不要说了。天天喊以学生为本，课堂上真的以学生为主体了吗？注意到那些只是机械参与的中等生和冷漠旁观的后进生了吗？也许只是偶尔吧！愈反思愈觉得自己是井底之蛙，但同时也愈激发对“大海”的渴望。

震撼二：提问重要，但有了问题就要想办法解决更为重要；自己的问题先自己想办法

陈教授给我们讲述了《苹果落地》教学案例，他启发我们学习本课，学生可以得到哪些东西？大多数人认为应让学生意识到好奇心很重要，要敢于提问。而他却认为，学生天生就有好奇心，重要的是如何进行保护，保护得好，就不用刻意激发，保护不好，以后激发困难重重。

陈教授的设计是让学生从文中感受到提问重要，但有了问题就要想办法解决更为重要；自己的问题先自己想办法。再进一步渗透观察、猜想、实验等科学研究的方法。

看到这里，我不禁联想到自己不也是常用爱因斯坦的观点“提出一个问题比解决一个问题更重要”来激发学生大胆提问吗？但我注意过保护学生的好奇心吗？我强调过解决问题的重要吗？我教给他们解决问题的方法了吗？

接着陈教授又举了第二个例子。当你的孩子问你蝴蝶飞舞为什么没有声音，而蜜蜂却有，你也许会很负责地告诉他是因为翅膀振动快慢的原因。看似满足了孩子的求知欲，实质上是切断了孩子自主探究的途径，形成了知识的依赖，丧失了动脑的机遇。那我们应当怎么做呢？陈教授提醒我们，要通过实践培养孩子观察问题、思考问题、独立解决问题的能力，形成自主探究的习惯。

正如第斯多惠说过：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”我是一个好教师还是一个坏教师？我的学生也喜欢提问题，就是一个“小问号”，我不是常常充当百科全书的角色吗？不是常常为之而自鸣得意吗？

震撼三：勤快的老师包办出懒学生，勤快的老师带出被喂大、什么也不会做的学生

在教学中有很多这样的现象，一个老师处处包办代替，面面俱到，有些老师唯恐学生不懂，课堂上总是不厌其烦地讲；担心学生这也不行那也不懂，不敢放手让学生去做。老师的过分“勤劳”换来的是学生的过分依赖，培养出的只能是不善思考、不具个性、不思创新、因循守旧的学生。

我今年接手四年级的一个班，第一次写课堂作业，我让学生拿出《补充习题》，好多学生呆呆地望着我不动笔，我开玩笑地说：“我脸上又没有题目，看什么？”一个胆大的学生说：“以前老师都是把答案抄在黑板上的！”这可把我给雷倒了。更雷人的还有，作文课上，有的学生掏出作文选就要照抄，有的盯着我。这次我有经验了，我问：“不是还要抄在黑板上吧？”我了解一下，以前有的班的确是这样的。我真佩服他们从前的勤快老师太有才了，把学生都变成了需人喂养的雏鸟。难怪上课很少有人回答问题，需要深思的难题，举手者更是寥寥无几。

好在从陈教授这里学到了许多应对的方法。首先是“断奶”，斩断他们对老师的过分依赖，让他们自己去思考问题。其次是教给思考解决问题的方法，设计一些有梯度和广度的问题，让他们学会深入地、从不同角度出发考虑问题。第三是用追问法，多问问为什么。第四是用脑力碰撞法，在思维碰撞中产生智慧的火花，激发他们思考的兴趣。

震撼四：要摒弃单一模式，提倡多元模式教学。无论哪种模式，都要围绕学生学会、会学、越学越聪明来设计

陈大伟教授引用崔峦在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言的内容，向我阐述了多元模式的精髓。

我们所知的模式主要有常用的凯洛夫五步教学法，叶圣陶的预习―报告和讨论―练习模式，学、导、练模式，目前流行的初读课文―整体感知―抓住重点深入领悟―品读赏读、揣摩写法―积累语言、尝试运用“整分整”模式。本学年，连云港市也在强力推进“三案六环节”模式，阻力重重，原因很多，比如大家对三案模式还没有清晰的概念―― 一线老师水平有限，需要形象的模式而不是深奥的理论；更有人们的习惯思维，当初凯洛夫的五步教学法流入中国的时候，当时的人们一笑置之，后来不是在我国流行了几十年吗？今天要改变它，人们又像当年一样的态度，惯性使然。

当然，不管是过去的模式，还是现在的三案模式，我想它们要想有生命力，就必须具备崔峦所说的“围绕学生学会、会学、越学越聪明来设计”，而其本身的步骤环节并不重要，适合本班学生和老师的才是最好的。

陈大伟教授也曾是一位普通的中学老师，之所以成为今天的专家学者，他的观课议课理念和方法是他走向成功的助推器。他没有给我们讲高深莫测的理论，只有平易近人的话语和鲜活的案例；也不是案例的堆砌，而是层层深入，循循善诱。平淡无奇而又巍峨接天，因为他找到了我们听评课的根本目的，就是要实实在在地改进教学行为，提高课堂教学效率和教学质量。教师是否将科学的方法用于实践，并不取决于评课者说了什么，而在于他们自身认同了什么，接受了什么。用他们接受的方式，围绕他们更容易认同的内容和话题讨论课就成了解决问题的关键。观课议课就是一种教师易于接受的方式。它比听课获得和处理的信息更全面；它不像评课是以对课的好坏来下结论，而是对课对话与促进反思过程，是参与者的平等对话过程，这会促进更多的教师成为行动者，让更多的人得到成长，让学生从中受益。其实，这种平等对话不正是新课标要求我们要在课堂中推广的吗？学生需要平等交流，老师就不需要吗？

画家和牧童教学反思篇2

一、目标：多维嵌合，显性与隐性水融

王荣生教授认为“教什么比怎么教更重要”。作为“定篇”的古诗，如何确定教学目标呢？众所周知，新课程理念下教学目标分为知识和能力，过程和方法，情感、态度、价值观三个维度。如果说知识、技能是显性目标，那么学习中潜在的因素，如情感、习惯等则可视为隐性目标。我们确定教学目标，应兼顾知识、技能、方法、习惯、情感、态度等，将之融入一张有机的整体的网，使之相辅相成，共生共长。以古诗《牧童》的教学为例，预设的教学目标为：

1. 借助注释，查阅资料，自主理解诗句的意思。

2. 诵读品味，感受古诗的韵律，体会童年生活的纯真和美好。

3. 想象画面，体味牧童这一意象的文化意蕴。

4. 比较赏析，体会诗人用词的生动传神，感受诗歌语言的精妙。

《牧童》这首诗是人教版五年级语文下册第二组的《古诗词三首》中的第一首诗。本组课文是以“童年”为专题编写的。古诗生动地描写了牧童放牧晚归后那种安然与恬淡、闲散与惬意的生活。本着引导学生扎实地学好这首诗，为学好另外两首诗词做好铺垫的目的，教师在确定教学目标时既注重联系单元语境，又注意凸显古诗特点。不仅引导学生了解诗的意思、体会诗的意象，还注重在诵读、想象、探究、体验的过程中培养学生鉴赏诗歌的能力。在显性目标达成的过程中，关注情感、习惯等隐性目标的实现。教学过程将显性目标与隐性目标融为一体，铆定目标，渐次铺展，有效地落实“课标”中提出的“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法”这一要求。

二、资源：多元聚合，文内与文外交相辉映

古诗教学中，教师要注重用活教材，对教材进行优化整合，以多种形式呈现教学内容。同时引进相关的教学资源，让课内与课外资源形成一个兼容的整体，实现文本例子的增值。

（一）有心关注文本资源——天机云锦用在我

文本中的生字表、注释、插图、资料袋等都是可用的教学资源，教师应合理取舍，有效运用。

1. 生字教学不折不扣。

“牧”字是这首诗中一个要求写的生字，教师在导入环节，板书课题时，可以展示“牧”的篆文“牧”，追根溯源，让学生明白“牧”的本意：表示手拿棍棒放牛。了解“牧”的形与义，并让学生工工整整地写一写，体现教学的实效性。

2. 注释运用不离不弃。

注释是学生学习古诗的一根拐棍。初读环节，教师让学生借助注释疏通意思，同桌交流诗意，体现自主、合作学习的理念。“蓑”是这首诗中要求写的另一个生字，除了要求读准字音，注意字形，教师引导学生结合注释与插图理解字义，回顾学过的《渔歌子》中“青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归”，加深理解。

3. 插图呈现不蔓不枝。

教学中，教师及时出示插图，紧扣“卧”一词，引导学生想象牧童卧在草地上的情景，并说说从“卧”字体会到什么？学生结合插图观察、想象，在个性化的品读中，体会到与清风明月相伴的牧童是那么的无忧无虑、无拘无束、悠然自得、轻松惬意……在品味、诵读中，感悟诗人心无挂碍，对远离喧嚣、安然自在的生活状态的向往之情。

（二）有效链接课外资源——开窗放入大江来

1. 音像资料适度运用。

苏霍姆林斯基说：“儿童是用色彩、形象、声音来思维的。”教师借助多媒体课件与音乐来创设情境，使学生在多向互动的情境中感悟意境，再结合《草原》一课的有关词句直观地感悟“铺”的内涵，感受草场的辽阔。还可适时播放笛子曲，给学生以听觉的享受。笛声时而高，时而低，时而长，时而短，时而慢，时而快，时而有，时而无。学生品出了“弄”的情趣。草场、笛声、月夜、牧童，构成的恬淡的水墨画在学生眼前徐徐展开。在美妙的音乐中学生仿佛走进了这美丽的原野，和这位快乐的牧童一起嬉戏。

2. 背景资料适时补充。

诗人的人生经历，性格特点会在他的诗歌中留下印迹。为更好地引导学生感悟诗意，教师适时呈现诗人的相关资料。相对于李白、白居易这些诗人，学生对吕岩比较陌生，但说起吕洞宾似乎有一份熟悉。三言两语的简介就揭开了诗人神秘的面纱，学生得以简要地了解作者的生平，进一步了解诗中所体现的淡泊、宁静以及道家“饥来即食，困来即眠”与世无争的超脱情趣。

三、 策略：多样组合，感性与理性相得益彰

有效的学习策略能够唤醒潜能，开启心智，激愫。朱光潜先生说：作诗和读诗都必须用思考，都必起联想，甚至于思考愈周密，诗的境界愈深刻，联想愈丰富，诗的境界愈完美。采用自主、合作、探究的学习方式，情理交融，让学生自主建构与教师有效指导相得益彰，从而感受诗人心灵深处的追求。

1. 口诵心惟 ，回旋复沓——最喜渔歌声欸乃。

南怀瑾先生说：“在心灵纯净的童年时期记诵下来的东西，如同每天的饮食，会变成营养，成为生命的一部分，在长大之后的学习、工作、待人接物中自然运用出来。”古诗音韵和谐，节奏鲜明，只有潜心涵咏，才能汲取丰富的营养。“课标”中关于诗歌学习的阶段目标指出：诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。在诵读中彰显古诗独特的韵味，让经典文化融入学生生命中。

在《牧童》这首诗的教学中，教师用诗化的语言引导学生诵读：

师：置身在这辽阔的原野，我们也想低吟一首美妙的小诗，让我们轻轻地诵读这首诗——

师：绿草茵茵，清风柔柔，明月皎皎，笛声悠悠，这一切多么让人陶醉，让我们美美地读这首诗——

师：听着优美的曲子，想着美妙的画面，让我们和牧童一起融入这诗情画意中，声情并茂地读这首诗——

画家和牧童教学反思篇3

一 、创设情景，培养兴趣

学生学习音乐的兴趣主要是对形象具体、形式新颖的事物容易引起好奇，演示型的多媒体课件能将文字、图像等直观地展示出来，为学生提供生动逼真的教学情境、丰富多彩的教学资源、为学生营造一个色彩缤纷、声像同步、能动能静的教学情景，从而激发学生的学习兴趣，充分调动学生的视觉、听觉等多种器官，把学生在音乐课堂上的审美体验推向高潮。

例如，在教唱歌曲《草原就是我的家》时，学生很难理解歌词的意境，考虑到小学生见识少，很少有人去过草原牧区，可利用多媒体，通过直观教学的方法，给学生放一段有关草原牧区的画面，如：蓝蓝的天、白白的云、一望无边的大草原、成群的牛和羊等等。并配上音乐使同学们有种身临其境的感觉。还可为歌曲编一些模仿牧民小骑手的骑马动作。这些画面一下就吸引了学生，使学生情不自禁的萌发了学习这首歌曲的兴趣。学会唱后，可以利用“附件”中的“录音机”将学生的演唱配上伴奏录下来，然后播放，全班欣赏，使学生享受到参与音乐活动的，同时也培养了他们的参与意识和表现欲望。

在音乐欣赏课《瑶族舞曲》中，有一个环节是请同学们为乐曲编排舞蹈。如果不给学生一点素材，我想象表演将会十分生硬，缺乏艺术感觉，甚至会有个别学生有畏难情绪。于是，我剪辑一些各少数民族载歌载舞的情景，给同学们一定的素材、资料。同学们在表演时既有模仿，也有创新，表演十分投入。激发了学生的学习兴趣，畏难情绪变成了喜欢。

二、直观形象，浅化难点

心理学家认为：动态刺激远大于静态刺激，给人留下的印象也最深刻。教学中，以静态方式存在的教学材料，通过多媒体的手段可恢复其鲜活的面目，变得有声有色。采用CAI动态图像演示，利用其文字的闪现、图形的缩放与移动、颜色的变换等手段，容量大、速度快、效果好，不仅能把学生难懂的知识直观的显示出来，而且有较强的刺激作用，有利于促进学生的知识建构。

乐理课对于学生来说是枯燥无味的，但又是学生必须掌握的基础课程，在教学中可利用计算机集成化功能制作软件，展示知识形成过程，为学生思维的条理化打下基础。如在教授“反复跳跃记号”时，就可通过“小白兔拔萝卜”的画面，在屏幕上演示一只小白兔蹦蹦跳跳去拔萝卜，萝卜拔掉后留下了一个坑，坑里出现反复跳跃记号1，小白兔去拔第二个萝卜时要跳过反复跳跃记号1才能去拔第二个萝卜，第二个萝卜拔掉后也留下个坑，坑里出现反复跳跃记号2 。让学生形象地理解反复跳跃记号的演唱顺序。这样一来，学生仿佛在欣赏一则童话美术片，使之眼到、耳到、心到，听得认真，看得仔细，这样建立起来的音乐知识概念，印象深刻，记忆牢固。

《小乌鸦爱妈妈》是一首两声部的合唱歌曲。此前，学生很少接触过分声部歌曲，为了让学生在演唱时做到声部和谐、音高、节奏准确，可以将高低声部用不同颜色显示在屏幕上，并且用“音频解霸”分别录制两个声部的伴奏。学唱时，轮到哪个声部就播放那个声部的伴奏，并且将歌曲中的渐强、渐弱等速度记号设置成“移动播放”从而提醒和帮助学生，更快更好的学唱歌曲。最后，在合唱时，还可以配上动画MTV，指导学生看着画面，有感情的演唱歌曲，从中感受小乌鸦对妈妈的爱心。再如，歌曲《大鹿》中的后十六分节奏，以及表现小兔求救心切的乐句；《叫我唱歌我唱歌》的衬词；《小竹桥》中的前倚音及难点节奏。都可以用闪现、移动、颜色变换、放大显示等方法来教学，这样即提高教学效率，又浅化了乐曲的难点，使学生直观、具体地理解了音乐作品的内容，从而受到感染和教育。

三、优化教学，扩充容量

教学活动是一种复杂的信息交流活动，通过多媒体辅助，可以优化提高教学效果，摒弃落后的教学方法，突破创新，扩大补充知识容量。例如在欣赏教学中，以前总是对录音磁带进行剪辑，不仅费时，而且效果不理想，但电脑可以对音乐作品进行剪辑，使以前繁琐的工作变得简单，效果更佳。

如在欣赏《牧童短笛》这首钢琴曲时，首先，简介乐曲内容，然后播放制作好的电脑软件，顺序是出发—嬉戏—回家，在录音时，可分三次将三个乐段分别命名录制，播放时点击哪个乐段，就会播放哪个乐段。在悠扬的乐曲声中依次出现一幅副淡淡的画面：一个牧童在晨光中骑在牛背上悠闲地吹着笛子去放牛；牧童在草地上、溪水边快乐嬉戏的情景、牧童在夕阳下骑在牛背上悠闲地吹着笛子回家等等。这样音乐形象生动地展现了出来，学生如闻其声，如见其人，对作品有了更深入的理解。

在欣赏《春节序曲》第一遍播放时，采用原速，学生听完后说表现的是人们敲锣打鼓，喜庆新年的欢腾场面，第二遍，我放慢了速度，学生听后发现，欢快，喜庆的情绪没有了，乐曲变得面目全非。通过这样，让学生认识到速度在音乐作品中的重要性。

再如，欣赏《森吉德玛》时，轮到哪种乐器吹奏，就在屏幕上出现这种乐器，如单簧管、圆号等，既让学生欣赏了乐曲，又听辨了演奏乐器的音色，认识了不少乐器，丰富了教学内容，扩大了学生视野。

四、声像结合，增强素质

如果能够充分地利用声、形、光完美地结合在一起的多媒体设备，制作与教学内容相关的课件，就能使德育方面的教育内容生动活泼，使学生能够喜闻乐见，并且在学生感受音乐，走在音乐的同时，以润物细无声的方式来陶冶情操，净化心灵，在潜移默化中学生进行这方面的教育。在不知不觉中帮助他们树立正的人生观和世界观。

画家和牧童教学反思篇4

今天两节课，原本计划将《去年的树》上完，但思来想去，还是决定将昨天上得支离破碎的《幸福是什么》重新整理一下。

在重新梳理了上节内容后，请学生回答三个牧童各自找的幸福是什么，当表格中罗列出三个牧童所做的事和所获得的感受后，我让学生把目光注视到三个牧童所做的事情上：“为什么第一位牧童认为医治病人是一件幸福的事呢？”

“因为医治病人，能把健康带给病人，所以第一个牧童觉得幸福！”

“因为医治别人，就帮助了别人，别人开心，牧童就觉得开心！”

“是啊，帮助了别人，自己也觉得幸福。但，孩子们，要想治病救人，必须付出怎样的努力呢？”

“他要学习很多知识。”

“他要很辛苦地了解病人，要学会很多治病的办法才能救人。”

“是啊，不要认为治病救人是一件很容易的事，要想更好地医治病人，将健康还给他们，第一位牧童要付出很多艰辛，他要夜以继日地学习，研究医术，解剖人体等，然而对于这样的付出和辛苦，第一位牧童却为什么都不说，也不和同伴吐露呢？”

孩子们陷入了思考：

“我觉得，他觉得这样做能帮助更多的人，他觉得值得。”

“他觉得这一切没什么好说的，只要通过这样的努力就能帮助别人，一切都是值得的。”

“要救别人，就要学习很多知识，所以他觉得做这些，他很幸福。”

“说得真好，所有的付出和努力都是为了更好地帮助别人，在第一位牧童眼里，这些虽然辛苦，但一切都值得，他觉得其实这也是一种幸福。那第二位牧童和第三位牧童呢？你们能看到他们感受的幸福背后付出的努力吗？”

在这样的解析下，孩子透过“做过很多有用的事、耕种”等词句，谈到第二位、第三位牧童为找到各自的幸福付出的努力：

“第二位牧童做消防员，进入火海救人时，会有生命危险，但第二位牧童不在乎。”

“第二位牧童做过很多事，在这些事情中他可能会碰到很多苦难，做船员会在海上遇到暴风雨，火车上的生活很辛苦，但他觉得能帮助别人这一切都无所谓了。”

“第三位牧童在烈日底下，太阳火辣辣地照在他身上，豆大的汗水从他的脸上冒出，这么辛苦，他也不觉得累。”

……

孩子们渐渐看到了三位牧童背后付出的辛苦画面，也进一步感受到了，在三位牧童眼中，付出的一切都是值得的，付出的艰辛也是一种幸福。这样剖析后，我让孩子们根据三位牧童的经历，写写自己体会到的幸福。孩子们马上奋笔疾书，将自己对幸福的理解写在了书本上：

“我觉得幸福就是助人为乐！”

“幸福就是帮助了别人，别人方便了、快乐了，我就感到幸福！”

“用自己的力量帮助了别人，那就感到幸福！”

这一句句精简而独到的话语已经告诉我，他们从这篇文章中已经明白了什么是幸福，我觉得这远比课文中的智慧姑娘直接告诉三个牧童的话更深刻地印在孩子们的心中。因此，在孩子们陈述完自己对幸福的定义后，我忍不住夸赞：“你们知道吗？我看到了一位位智慧的女儿和智慧的儿子！”听我这么一说，孩子们个个咧开嘴笑了。

二、反思：细读文本，透析文本背后的资源。

“浅阅读”如今已成为一个非常流行和时髦的词，人们用它描述一种阅读态度、需求和取舍。“浅阅读”不仅在社会上大行其道，而且在语文教学中普遍存在，比比皆是。小学阅读教学中“浅阅读”现象泛滥，学生真正亲近文本、走进文本的时间不多。如一些语文老师一味鼓励学生把读懂的意思“说出来”与大家交流，甚至一堂课一“说”到底。但阅读并不完全为了说，更不是其他科目的附属品。课堂上学生说得多了就挤压了读书与思考的时间。读得不多，思考不深，说得肤浅空洞在所难免，教学效果可想而知。这种快餐化的“浅阅读”体现在阅读教学中是对“意的追逐”，读写人的文章，目的是概括出这个人的品质；读叙事的文章，则要揭示包含的道理，一节语文课到最后往往成了思想品德课，甚至有时演化为科学课、历史课等。

在“浅阅读”的影响下，学生无法通过细致反复的阅读，对文本蕴涵的深厚意蕴做出正确的理解和感悟，缺乏深度的思考、感悟、咀嚼和品味。文本阅读停留于表层，读得少，读得浮，甚至出现了误读、错读。学生对文本的理解简单肤浅，未曾留下语言、形象、情感。师生对话短平快，生成性内容少，学生阅读能力没有得到真正提高，不能体现出教学的有效性。

窥视“浅阅读”对教学的危害，“细读文本”应运而生。何谓文本细读，其实就是对文本语言文字和人文思想进行细致、有效的阅读体悟。“细读”的根本是立足文本，也就是“充分阅读”，就是要对文本蕴涵的丰富内涵进行充分发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本蕴涵的深厚意蕴做出“丰沛的阐释”。

文本背后有真义。意义的内核总躲在语词的背后。只有透视到文本背后的东西，破译了语言的密码，我们才算真正读懂了文本。为了实现有效透视，我们需要真诚的阅读、深刻的阅读。真诚的阅读应该是温柔的逼近、虔诚的阐释；深刻的阅读应该有一种潜泳的姿态、古典的心态。要全力抵制课堂中的浅阅读，我们必须引导学生学习本我的经验、情感、悟力，成为一个个酵母，穿透文本，与之发生化学反应，在共识真义的基础上，生长出意义的新物质。

要走出浅阅读的沼泽地，我们就不能满足于文本元版语言的操练，而要引导学生关注文本本质的意蕴与情韵。透过文本，能敏锐而准确地“看”到文本背后的东西――言“后”之意，本源之情。要练就“透视文本”的工夫，除了增加阅读总量，本我经验外，还要帮助学生掌握基本阅读策略。

画家和牧童教学反思篇5

关键词：低年级；语言文字；写作水平

一、精选语言训练点，让语用落到实处

1.识字写字，仍然是低段学习的重点，在凸显字词教学的同时，也不忘朗读课文

低年级语文训练重点是识字写字，积累常用词语，朗读课文。教学课文，抓住语用点教学时，要抓住每课的重要训练点，而不是面面俱到。如人教版一年级上册《自选商场》一课，可以训练的内容有如下几项：（1）会认“商、场、包”等14个字；（2）会写“巾、牙、尺、毛”4个字；（3）通过图片认识商品及名称；（4）观察自选商场，初步了解自选商场的售货方式，体会它给购物人带来的方便；（5）通过创设情境，引导学生建立学习与生活的联系，培养学生在生活中自主识字的乐趣以及热爱祖国语言文字的思想感情。（6）朗读课文；（7）指导“巾、牙、尺、毛”的书写，要突出笔顺笔画。要引导学生观察这几个字在田字格中怎样摆放，哪些笔画要写在竖中线上，注意像“尺”这样没有居中笔画的字，该怎样写得平衡与对称。（8）抓住自选商场商品多，购物方便的特点进行说话训练，学习用有……有……还有……的句式说话。如此多的内容需两课时教完，若平均用力，就会觉得蜻蜓点水，收效不高。可做如下选择：识字写字、词语、朗读等内容是低段的重点，应牢抓不放；创设情境，通过图片认识商品，还可以利用低年级学生的学龄特点，用做营业员介绍商品的形式，既激发了学生的学习兴趣，又引导学生建立了学习与生活的联系；说话训练可以抓住自选商场商品多的特点。第（7）的写字教学可以让学生先临帖，自己观察字的特点，然后教学。这样每课时突出一两个训练点，语文教学才能落到实处。

2.读好课文，这是基本要求，重视朗读，读有层次

朗读课文要像爬楼梯一样，要有阶段性地落实。

第一阶段：指导学生读正确。重点是读准生字、难字、多音字。学生初读课文，通过词语正音的方式来达到这一要求。课堂上，学生在读课文时，常常将一些多音字读错。老师要从字的意思出发，带着学生区别读音的不同。当学生读错字音时，老师要放慢脚步，舍得花一点时间让学生查一查字典，让学生议一议在什么情况下读什么音，学生读错的几率就小了。

第二阶段：把课文读流利。要把课文读流利，就需要把握课文的语言节奏。所谓读流利，是在读正确基础上的更高要求，指读书不疙疙瘩瘩，不唱读，能读出正确的停顿。有的学生句子老是读得好像接不上气，是因为学生没有掌握句式的结构，或者说，句子没有真正读懂。

第三阶段：指导学生读出感情。重在课文情感基调（喜爱、赞扬、激励、说明）的把握，重在学生自读自悟中获得情感体验，再通过朗读，把这种情感体验传出来。此时，评价的导向重在情感。要读出情感，老师要指导学生深入理解文本后，用朗读加以表现出来。朗读和理解是相辅相成的，那么，怎样让理解帮助朗读，让朗读来促进理解呢？（1）学生在老师的引导下，理解文本，来达到体会文中人物情感的方法。比如，在教学二年级上课文《我选我》时，可以用抓提示语的方法来朗读课文。课文中，林老师让大家补选一位劳动委员，教室里静悄悄的，大家都在想。突然，王宁站起来说：“我选我。”这里老师可以提问，王宁是怎样的站起来，他是（ ）地说呢？学生会回答，他会自信地说，坚定地说，响亮地说。让学生根据当时的情况，根据自己的理解读出王宁的语气来。“选谁呢？”要读出思考的语气。还有后面老师的话之前有提示语亲切地说，要读得使人感到和蔼可亲。王宁说选自己原因的那番话，我们可以在说的前面加提示语（诚恳）地说，这里要读得很诚恳，表示他选自己是为了向李小青学习，为大家服务。因此，抓提示语来理解课文，促进朗读不免是一种有效的学习方法。（2）朗读也能促进对文本的理解。比如课文《画家和牧童》，让学生利用插图仔细观察，说说牧童是在什么情况下指出画家戴嵩画错的。想象当时的情景，并练习用赞美的语气读人们的评价。用对话的速度，天真质朴的语气读牧童说的话。如果你是戴嵩，你会感到怎样呢？可他却是怎么说、怎么做的呢？用诚恳和蔼的语气读戴嵩此时说的话。此时，老师可以这样引导：戴嵩和牧童，他们的地位一样吗？身为著名画家，地位可谓十分尊崇。在不绝于耳的赞美声中，面对一个牧童的指正，其他人感到是一声炸雷，而戴嵩却从善如流，既为自己的错误感到惭愧，又非常诚挚地向牧童道谢，虚心之美德令人感动。交流完毕，再让学生朗读时，他们两位的品质应该更能打动孩子们了，在理解和朗读中，感情得到了升华。

二、抓住课文中的小练笔，是语用的另一个“落点”

1.仿写式练笔――是练习写的第一步

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”在教学过程中，老师要挖掘课文中可仿写的训练点。如课文《找春天》，课文是这样来描述春天的：小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧？早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？树木吐出点点嫩芽，那是春天的音符吧？解冻的小溪叮叮咚咚，那是春天的琴声吧？很显然，这是作者利用春天的事物对春天进行了想象。这几句话可以进行借鉴练笔，让学生联系其他春天的事物进行想象描写。而孩子们也能不负老师的期望，会模仿着写出各种各样的句子来：桃花红红，那是春天的发夹吧？柳枝在河边飘飘，那是春天的长发吧？春雨沙沙地下着，那是春天激动的眼泪吧？仿写式练笔，是学生表达的模本，为学生学习表达打下了基础。

2.插叙式练笔――既能提高写作水平，又能走进文本

插叙式练笔，就是在阅读教学中，将写作练习融入其中。这样的练笔，不但能让学生更好地走进文本，而且还是鲜明写作指向。如教学课文《我为你骄傲》一课，老师在教学中指出：我写给老奶奶的便条上到底写了些什么呢？课文中哪一句话告诉了我们？生：“我把钱和一张便条装进信封，在便条上向老奶奶说明了事情的经过，并真诚地向她道歉”这句话告诉了我们。师：那你们想替这位送报的小孩给老奶奶写便条吗？请同学们仔细读课文，再根据这句话写一张便条给老奶奶。然后要求学生先自由细读课文，再动手写便条。在课堂中，让学生写出这张便条的内容，不但是个很好的练笔点，更能让学生很好地分析课了一个铺垫。联系题目《我为你骄傲》，老奶奶为什么为文中的主人公而骄傲，答案就不言而喻了。

3.拓展式练笔――展开想象的翅膀

文本中有的地方表达简约概括，给读者留下了想象的空间。比如，课文《我要的是葫芦》在文中末尾有一个提示：种葫芦的人看到小葫芦都落了，会想些什么呢？教师在此基础上也可以提出：那他还会怎么做呢？让小朋友说一说，写一写。

总之，作为一名低年级语文老师，在吃透教材的基础上，找到每篇课文可以让学生训练的语用点，扎扎实实地打好语文基础。

参考文献：

[1]徐晓晓.中段语文教学中语用能力培养的策略[J].教学月刊小学版（语文），2015（3）.

画家和牧童教学反思篇6

一、品味

“品味”是指在学习古诗词时，紧扣关键词或关键句，引导学生细细地咀嚼、品味，从而把学生对于诗句的理解引向更深的层次。方式有：

1．在比较中欣赏

语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。比较是一种教法，也是一种学法。在古诗词的教学中，采用比较的方式咀嚼、品味，这样可以引导学生欣赏古诗词的绝美之境。

《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”的“绿”本是一个表示颜色的形容词，诗人王安石用在诗中变成了使动用法的动词，再加上“春风”“江南岸”的配合和王安石炼字改字的故事，使得这个“绿”生动传神，放出异彩。在教学中，我采用比较的方法引导学生品味“绿”的精彩。我先引导学生阅读课后资料袋的内容，明白诗人对“绿”的千锤百炼。然后让学生把“到”“过”、“入”一个一个地放到诗句中读读，体会这些字和“绿”字的表达效果有什么不一样。学生通过比较，认为使用“到”字只是说明春风来了而已，体现不出春风吹来的动感以及春天来了时大地上颜色的变化。使用“过”字，只是让人觉得春风一吹而过，什么痕迹也没留下，而“绿”字则让人联想到江南春天到来时一派勃勃生机的景象，有花红柳绿的缤纷色彩，有鸟儿虫儿的悦耳声音，还有小朋友放风筝的愉快身影等等，到处欣欣向荣，给人特别强烈的美的感受。这样的比较，学生充分欣赏到“绿”字所蕴含的画面和意境，也提高了学生对古诗词的鉴赏能力。

2．在表演中体会

“从本质上，儿童个个都是天生的艺术家”。小学生不仅具有潜在的表演天赋，而且还有着爱表演的个性特征。许多古诗词所描写的叙事场面，可以让学生扮演角色，通过表演再现当时情景，更好地感受诗词的意境，加深理解，留下深刻印象。

《送元二使安西》（人教版语文第九册）是一首送别诗。诗人王维别具匠心地选取别筵将尽，分手在即的劝酒，表达了对朋友的留恋、关切和祝福。诗中的“劝”“更”使人情不自禁地想到这对好朋友频频祝酒、殷殷话别的情景。在教学中，我把表演引进课堂，让学生在表演中体会朋友间的真挚的爱。我先是让学生读王维的临别赠语：劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。接着提问“都说王维的诗‘诗中有画，画中有诗。’那么，这两行诗的‘画’在哪里呢？”学生有的抓住关键词“更”，“劝”，有的联系课文插图，有的从整句诗入手，想象王维和元二离别的画面。然后，我把自己装扮成元二，对一个学生说：“现在，我就是那即将远行的元二，你是特意从长安赶来送别的王维，我们在渭城的客舍里依依惜别，我们已经喝了很多酒，说了很多话了，你又一次举杯，对我说：――”学生进入角色，这样接话：“元二啊，请你再喝一杯酒吧，你这一去可不知什么时候再回来，我会想你的。”我学着元二的口吻感激地说：“谢谢你，王维！你不远千里从长安赶来为我送行，我真的很感动。你放心吧，我会照顾自己的，你也要照顾好自己。”最后，我让学生以同桌为单位，一个扮演王维，另一个扮演元二，再现他们依依惜别的场景。在角色表演的过程中，学生把文字符号化成情感符号，将叙述转化成有生命体验的联想或想象，对诗境的理解更加丰富了，更身临其境地体会朋友间真挚的感情。

二、整合

古诗词的教学往往忽略了文本之间必要的或可能的纵横联系，以及与语文学科以外的学科资源的联系。我在教学中注意了对文本的整合，同时加强与其他学科间的联系，增大课堂容量，力求通过集约化的方式提高古诗词教学的效率。

1．同主题作品的整合

在小学阶段学习的古诗词中，有不少的古诗词虽然作者不同，背景不同，但表达的情感主题却是相同或相近的。在教学时，可以改变传统的“逐首教学”的模式，凝聚主题，使学生在整体中学习。

比如，人教版语文第十册选取《牧童》《舟过安仁》《清平乐・村居》这三首不同时代不同作者不同题材的诗词表现同一个主题――多彩的童年生活。在教学时，我是这样整合的：首先，在导入新课时，出示一组古诗让学生口头填空：儿童急走追黄碟，

。牧童骑黄牛， 。儿童散学归来早，_____________。蓬头稚子学垂纶，__________。这个填空有意识地将部分表现儿童生活的古诗整合在一起，让学生管中窥豹，明白许多诗人都以“童年”为主题写诗，意在唤醒学生对童年生活的遐想，让课堂未成曲调先有情。其次，把《牧童》《舟过安仁》这两首都是表现儿童生活的古诗整合在一个课时教学，抓住“卧月”“张伞”这两个含有丰富童趣的意象，通过“比一比”（课文的两幅插图分别画了哪些景物？它们有什么不同？又有什么相同？）；“想一想”（晚归的牧童静静地躺在洒满月光的青草地上，他会看到什么？听到什么？还会想到什么呢？江平岸阔，船随水流，两个调皮的张伞孩子会说些什么？）；“读一读”等方法引导学生感受古诗的意境和情趣。最后以白居易的《池上》，拓展文本，让学生自主体会《池上》的童趣并背诵，课后还可以积累更多的同主题的诗词。这样的整合既是对《牧童》《舟过安仁》这两首古诗作相同主题的补充，也是传统文化的小小展示，使得这两首古诗的教学成为一座桥梁，连接着同主题的诗词，也成为一扇打开的大门，引领着学生进入古诗词的无边知识。

2．不同学科间的整合

《语文课程标准》提倡“跨领域学习，与其他课程相配合”。古诗词的课堂可与音乐学科整合，比如，名师王崧舟在教学《长相思》的时候，整节课至少有15分钟是有音乐相伴的，当学生朗读的时候，背景音乐是《琵琶行》，当学生写片断的时候背景音乐是《一个陌生男人的来信》。我喜欢将古诗教学和美术学科整合，因为，古诗词是抒发诗人情感的，而情感又一定要通过形象，构成一种意境，然后借助语言文字表达出来，因此，古诗词是十分注重形象描绘的。古诗词和美术的整合，能将诗词中的“形象”化为一幅幅栩栩如生的画面，这样的教学效果往往事半功倍。

比如，我在教学辛弃疾的《清平乐・村居》时，就在板书的设计上和“青青草”的品味上与美术进行整合。这首词的第一句“茅檐低小，溪上青青草。”就勾勒出一幅清新淡雅的田园风景图，学生在品读诗句时，一下子被这句话吸引了，我顺势引导“你们在这句话中看到了哪些景物呢？”结合学生的理解，我用简笔画在黑板上勾出了长长的溪流、盛开的荷花、低矮的茅草屋、葱绿的小草等。在画小草的时候，我特意把“青草”画得很少很淡，然后让学生结合词中语句对简笔画进行评价，学生利用图画，具体而形象地品味了“青草”和“青青草”的不同。接下来，我一边引导学生品读诗词，一边把关键词“锄豆”“织鸡笼”“卧剥莲蓬”“相媚好”散落在这田园山水画的相应角落，最后一个大大的“醉”字叠加在这幅美丽的山水画上。将诗和画巧妙融合，能使学生如临其境，既品味了语言，又强化了词的意境，还留给学生美的享受，真是一举多得。

三、练写

语文学习的主要目的是学习语言，练习表达，古诗词教学中这一教学目标同样不容忽视。古诗词语言精炼，而且言语空间极大，我们要善于寻找合适的语言训练点，引导学生学习语言，学会表达。

1．练于相同的句式处

著名教育家叶圣陶说过“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的熟练技巧。”让学生模仿古诗词中那些具有形式感的句子，对提高学生的表达能力十分有益。

《清平乐・村居》这首词为了表现孩童们的勤劳、孝顺、可爱，作者选取了“大儿锄豆”、“中儿织鸡笼”、“小儿卧剥莲蓬”这几个场景，这三句话意思很浅显，学生一读就懂，但是这三句话的句式十分相似，这正是学生学习表达的好机会。于是，我从“大儿锄豆溪东”，抽离出句式“大儿 ；”从“中儿正织鸡笼”，抽离出句式“中儿正 ；”让学生模仿填词。学生兴趣很浓，他们以句式为依托，联系文本和自己的生活经验，在无拘无束的想象中放飞思维，许多生活场景纷纷涌现，“大儿种瓜溪东，中儿正喂鸡食”“大儿插秧稻田，中儿欢扫院子”“大儿浇水果园，中儿勤读诗书”等童言稚语更是生动有趣。

2．练于诗句的留白处

“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前。”很多诗词都讲究“留白”的艺术，这些留白处正是训练学生练笔的好机会。

《秋思》（人教版语文第九册）是一首脍炙人口、情意绵绵的思乡诗。诗人张籍由乍起的瑟瑟秋风想到了家乡，便托人捎信，临寄时又怕遗漏什么，连忙打开看了又看，表达了诗人对家乡深深的思念和浓浓的热爱之情。但是，这“意万重”、“说不尽”的家书到底写了些什么，诗中并没有细说，这留给后人很大的想象空间，也留给学生很好的表达机会。于是，在教学这首诗的时候，我设计了“张继的家书”的写作环节。先让学生讨论：张籍的家书会写给谁？会写些什么内容？然后伴着音乐动笔写家书。我发现这份家书有写给年迈的父母亲的，有写给小娘子的，有些给正在念书的儿子的，语言很朴实，内容也很感人。有的写到：尊敬的父亲、母亲，你们好！近来身体健康吗？恕儿子不孝，不能在家陪你们。儿子在外一切都很好，饭吃得很饱，衣服穿得很暖，生意做得也不错。现在秋风瑟瑟，你们一定要注意身体，千万不要感冒，如果感冒了，及时吃药打针……有的这样写：娘子，你好！我们的孩子都好吗?老大不乖，你要多加管教，千万别让他惹是生非，老二还是那么爱看书吗？哦，对了，秋风又起，你要多穿衣服，也要给孩子们加衣服。……

画家和牧童教学反思篇7

关键词：伯格曼电影；基督教文化；现代性

伯格曼出生于1918年的瑞典，父亲是一位虔诚的路德派教徒，担任过教堂和瑞典皇家医院的牧师，母亲是一位精通多种语言、教授法语的知识女性。在宗教气氛中成长，对他日后的创作产生了重要影响。他把自己对于生命的解读表现在他的影片当中，并将基督教文化融入其中。

基督教作为世界三大宗教之一，对西方文化的发展产生了巨大的影响，基督教的世界观及其经典――《圣经》中的题材、故事，甚至表现手法，都成为各个门类的艺术家创作的重要题材，电影也不例外。这一重要的母体更加深层次地体现在伯格曼的电影中。

伯格曼作为一个电影和戏剧导演，在他的电影里表现出了自我和一个时代的精神。更加可贵的是，伯格曼把他个人对基督教的思考融入他的电影中，挖掘人性、表现世俗的恶，追寻在当代西方社会基督教之于人的意义。在他的电影中，基督教的表现是非常多元的，但是我们在探讨多重主题之前，必须认识到伯格曼电影的三个基本的主题：存在的痛、个人的孤独和失落感；生与死，善与恶的矛盾对立；人与上帝的关系，人在不断的追求神灵。伯格曼在充当旁观者的同时，对上帝的存在发出了无声地质疑。这些主题和他的经历是分不开的，白昼与黑夜、春夏与秋冬、欢笑与眼泪、睡眠与苏醒、爱与恨，都通过极具风格化的作品展示在我们面前，凸显了伯格曼电影个人化的色彩和他本人对基督教文化的深刻领悟。

1 “原罪”意识在电影中的反映

“原罪”是基督教的核心教义之一，据《旧约・创世纪》记载，人类的始祖亚当和夏娃正是因为偷吃了禁果，违反了上帝的命令，因而被逐出伊甸园。从此以后，亚当的罪恶传子传孙，所有人与生俱来都有罪，这就是基督教所说的“原罪”。而在伯格曼的电影中，这种原罪意识集中反映在人物童年里。对童年的关注，以童年的眼光来看待世界，是伯格曼电影作品的一个不变的主题，这和他特殊的童年经历有关，也与他后来的电影观念有关，即父母与儿童的关系，这一个非常个人化的想法，使得伯格曼电影打上了风格化的烙印。在伯格曼的电影中，儿童总是生活在一个受折磨的天真世界中，被一群扭曲的成人包围着，这些成人不愿意和儿童交流，由于对大人世界的不了解，儿童学会了用偷看偷听来了解世界。于是有了电影中的独特视角，儿童的好奇心和冲动使问题变得个人化。伯格曼电影中的孩子总是不断地在试探，试图了解这个成人世界并与之进行交流。从这一层面看，在伯格曼看来儿童的世界显然比成人的世界要纯洁得多。他认为，在好奇心的驱使下，儿童必须要去触及成人世界的真实，要么向现实妥协，要么在恐惧和孤独的陪伴下走向成年，直至孤独终老。由儿童的视点切入成人的世界，并表达出个体在社会生活中的存在状态，孤独、痛苦、失落，急于证明自己存在的价值，却只能以悲剧收场，与社会的主流脱轨，少于交流的失落感等等，这些主题在伯格曼的大部分电影中都有涉及。即使是在那些看上去和孩子无关的电影中，也隐含着孩子对成人世界的批评，基督教的原罪意识也被诠释得淋漓尽致。如果不是人的原罪，那么他们的童年是不是就可以快乐一些，阳光一些；如果不是与生俱来的原罪，成长的过程中怎么会有那么多的痛苦和不堪？正是因为缺乏交流，儿童们才一次次地去探寻，从而引发不良的后果。这种内在的潜意识在《野草莓》《处女泉》《犹在镜中》得到发展，并在《秋天奏鸣曲》和《芬妮和亚历山大》中达到高潮。

1.1 生死对立的主题

关于生与死、善与恶的对立关系，一直存在于世界各国的所有传统主流叙事电影中，是一个无可厚非的二元对立话题。但是，在伯格曼的电影里却有了另外一种独特的表征，在他各个时期的重要作品中都有所体现，如《危机》《夏日插曲》《处女泉》《芬妮和亚历山大》等，并集中体现为人物在面对死亡时的精神世界和内心的矛盾纠葛，以此来构建出影片的戏剧冲突。由此可见，伯格曼偏爱的是人物的感情流露，他热爱死亡，可是他又惧怕死亡，所以他作品中的主人公大多都命运坎坷。伯格曼的主人公多半是中上层知识分子，教授、作家、画家、音乐家、演员等等，透过人物的命运来描绘出一个个鲜活、生动的形象，并反映出自己对于人性的思考和现实世界的批判。不难想象到，一个从小就在牧师家里长大的人，一定从小就听过很多的生死轮回的故事，他看着父亲主持葬礼、婚礼和洗礼，看着人一出生就带着原罪来到这个世界上，挣扎成长，结婚生子，最后死亡。死亡也是《圣经》的最基本的关键词，关于死亡，圣经里说到三种，一是肉身的死亡，二是灵性的死亡，三是永远死亡。《圣经》中这些关于死亡的论述非常具象地呈现在伯格曼面前。在《第七封印》中，骑士布洛克刚刚参加了回来，他认识到这场宗教的战争是多么荒诞，战争的毁灭感使他开始怀疑人的存在，然后他碰到了死神，并开始和了和死神的对弈。与其说布洛克早就意识到死亡一直在他身边，不如说他对自身存在的怀疑使自己永远摆脱不了死亡的阴影。布洛克试图用理性超越死亡而感到罪恶深重，于是来到教堂，影片用了一个意味深长的结尾，骑士和死神跳起了庄严地舞蹈，他最终救出了魔术师一家，就好像是上帝的化身――耶稣，来承担整个人类的罪恶。《呼喊和细语》则叙述了从濒死的姐姐阿格尼斯到葬礼结束的这一段时间姐妹各自的生活，姐妹之间充满隔阂，难以沟通，阿格尼斯企图缓解姐妹之间的关系却徒劳无功，直到她离开人世两个妹妹才幡然醒悟。伯格曼大胆地深入人性里最黑暗的角落，直到人死之后才揭开这一层伪善的面纱，把观众带进无尽的思考中。

1.2 在无尽的旅途中反思上帝的存在

“我的一生都在跟上帝的关系问题作斗争，这些问题既折磨人也令人不快，信仰与信仰的失落，惩罚，恩典与拒斥，对我来说都是实实在在的。”，[1]伯格曼曾这样说道。他在作品中不断的论述人与上帝的关系，并且大胆质疑上帝的存在，这使得伯格曼的电影打上了哲学的烙印，从而也进一步深化了作品的主题。如果一个人信仰上帝，那么在他的生活中就不会有精神世界的痛楚，如果一个人不信上帝，又怎么去面对一个个抽象烦人的问题？而其中最为痛苦的，就是对于这种信仰的不确定感，作为一个公开的怀疑论者，伯格曼的世界观正是以这样一个不确定感为特征的。这种不确定感，在他许多影片中找到了发泄的出口。《第七封印》中骑士与死神的对弈，正是一个凡人对于信仰的大胆挑战，骑士在信仰上帝与放弃之间挣扎，不断地受到自己精神的折磨。他自言自语“为什么我无法杀死心中的上帝，为什么他要以这种痛苦的方式存在于我心中，即使我如此的诅咒他并想把他从心中驱逐？为什么，他什么也不是，只是我无法抖落的现实的幌子？我想要知识，而不是信念。”

与之相对应的是，伯格曼总是把质疑上帝的主题融入一段旅途之中。他的电影大多数都在讲述一段旅途，在旅途的过程中，涉及他的个人思考：人与人的交流是否可能、自身的存在是否有价值、上帝冥冥中是否存在等等。影片主要以人的潜意识为对象，如《沉默》《裸夜》《羞耻》《处女泉》等。在《野草莓》中，观众看到了另一个在生命的晚年意识到自己荒芜一生的人，伊萨克教授在路上搭载了两个少年，一个女孩，那个女孩使他想起自己的初恋情人，他开始明白自己为什么一开始就成为一个冷冰冰的、充满野心的人，而两个少年一个是神学学生，一个是医学学生，他们一直在争论上帝的存在。

关于上帝的结论，在伯格曼的许多电影里，只有在一个人物遭到打击，以至于真的双膝跪地屈从于上帝之后，对上帝的信念才能得到确认，这一点在《处女泉》中表现得最为直观。女孩在去教堂的路上遭到和杀害，这本身就是一种对于上帝的讽刺，女孩的父亲发现后，他立刻抛弃了基督教信仰，成为一个发怒的异教徒，他不仅杀了那两个牧羊人，还杀了他们的弟弟，尽管他与案件毫无关系。然后，他跪在女儿身边，才意识到自己犯下了和牧羊人一样的罪行，他跪下来向上帝祷告，女儿躺着的地方冒出了泉水。

总之，伯格曼从未停止过对于上帝的探讨，无论是影片中的人物，如牧师、神学学生、死神；还是场景，教堂、钟声，他将上帝与信仰放置在了人与人之间，从而传递出一个极度个人化导演眼中的世界。

2 基督教文化中的神话思维与伯格曼电影的镜头语言

2.1 视听语言的独创性

基督教仿佛是人类给自己制造的一个幻影，从古至今，它左右着一代又一代人的信仰，反映在电影中，人性的问题也变得更加突出，这一切都是因为基督教的神话思维。基督教主张救赎，上帝为了拯救众人，化身耶稣，为全人类背负十字架，用自己的鲜血洗净人类的罪恶，并将上帝的真理告诉人类，使人类得到真正的救赎。除此之外，基督教的神话思维归根结底是无罪的人升入天堂，有罪的人堕入地狱。这些都体现在伯格曼极度风格化的镜头语言中，《第七封印》开始，伯格曼不断地进行革新性的探索，打破传统的叙事方法，采取多线索的复杂结构。《第七封印》不仅继承了传统电影的手法，还吸收了德国表现主义风格。他把纪实性与绘画性、神怪元素和生活的真实、哲理和隐喻结合起来，创造出自己独特的风格。雄鹰翱翔的画面是与《圣经》的联系，而黑白灰的色彩又映射出人物的内心，镜头中的骑士脸像雕塑一般，与死神平起平坐的对弈，表现出了时间、时空的对话。《夏夜的微笑》中，讽刺搞笑的情节，在蒙太奇的渲染下，成为遮挡伤口的工具，月光下的湖水和天鹅构成了极富浪漫主义的画面。除此之外，伯格曼还使用镜头圈定人物的喜怒哀乐，人物的对话、独白、手势都十分夸张，表现出伯格曼对人物的关怀。《处女泉》采用了传统的戏剧结构，通过紧张曲折的情节，尖锐的矛盾冲突，讲究的画面构图，使得影片极富表现力，成为伯格曼少数令一般观众喜闻乐见的电影，而其中父亲跪地的镜头更是背对画面，引人深思，表现了对上帝无声的控诉。

2.2 隐喻和象征的运用

隐喻和象征是伯格曼的重要表现手段，尽管他在自己的自传中说，他从不运用象征。在《野草莓》中，“噩梦”象征着主人公末日的临近，挂钟没有指针，表明人物的时间已经完结，指针对他已毫无用处。野草莓作为老人最喜欢的东西，象征着一切美好的事物：生命、青春、爱情、幸福、光明、理想等等。在《野草莓》中，伯格曼追求的这种超现实气氛借由完美的摄影得到最好的表现，阴暗朦胧的照明、奇特的拍摄角度、色调的不断变化，反映出主人公焦灼不安的心理。再如，《芬妮和亚历山大》，作为伯格曼生命中执导的最后一部电影，一直占据着比较特殊的位置，自传性的色彩有童年纪事的特征，也是处处充满着隐喻。海伦娜和艾米丽的住所之间有一道门，象征着难以沟通的人际关系，剧院象征着与外界隔绝的世界，主教象征至高无上的上帝，艾米丽离开剧院的悲剧隐喻了伯格曼对宗教的看法，而那扇门在最后的时候打开，隐喻了人和人之间隔阂是可以被消解的。这不仅从宗教的色彩方面对人性进行了鞭挞，而且反映了救赎这一永恒的思想。

3 基督教文化对伯格曼电影的总体影响及其启示

基督教对西方文化的影响是巨大的，电影作为一门综合性的艺术，承载着历史，也寄托着未来，作为打量世界的一个窗口，它在某种程度上忠实地继承着耶稣的主旨：引领人类走向光明。从基督教与人类的关系探索西方的电影语言，是一个重要的途径，有助于我们更好的认识宗教，传播宗教的思想。从另一方面而言，世界大师们对于基督教的思考从未停止，从费里尼到希区柯克，从塔尔科夫斯基到基耶斯洛夫斯基，一直如此。而作为世界大师的伯格曼，其电影观念典型代表着西方电影人对现实世界的困惑，是反思人类文化一个最好的表征。他一直在反复的思考，生命与死亡、性与死亡、上帝与死亡，在生存还是死亡的思考中，描绘出爱的真谛，阐释出最普通的人生哲理。所以，伯格曼通过影像传达的思考是其他电影人所望尘莫及的。他作为一位充满了矛盾的艺术家，在电影的殿堂里，一直占据着一个不容忘却的位置。他的作品伴随他的一生凝固成了历史，这既是他的影像历史，也是他角色的历史，同时，更是他自身的个人历史。他一直走在自己所选择的唯一道路上，通过光影书写出自己的坚持和信仰，传达出自己本能的思考，使幻想成为真实。他既说是也说非，祈求上帝的同时又辱骂他，使真理在谎言中诞生。他一生不断的相信，质疑、肯定、否定，给电影艺术留下了宝贵的精神财富。在他和上帝的“对弈”过程中，通过影像表达出了他对于所有世人归属感的担忧。可以说，没有基督教就没有伯格曼，他的思想意识源于基督教思想，尽管他的作品常常以反叛的思想出现，却从未脱离基督教。所以，伯格曼并不孤独。

参考文献：

[1] 英格玛・伯格曼.魔灯：伯格曼自传[M].刘森尧，译.广西师范大学出版社，2005：26.

[2] 英格玛・伯格曼.伯格曼论电影[M].韩良忆，等，译.广西师范大学出版社，2003.

[3] 沈语冰.北欧电影哲人：英格玛・伯格曼[M].天津社会科学院出版社，2003.

[4] 邵牧君.西方电影史论[M].高等教育出版社，2010.

[5] 郑雪莱，等.世界电影鉴赏辞典[M].福建教育出版社，2003.

[6] 约瑟夫・马蒂.英格玛・伯格曼[M].何丹，译.江苏教育出版社，2006.

[7] 李娜.电影中的基督教主题[J].电影评介，2008（5）.

[8] 林国淑.宗教背景下的英格玛・伯格曼及其现代派电影[J].电影文学，2007（9）.

画家和牧童教学反思篇8

现代教育家叶圣陶先生的《二十韵》中有“作者胸有境，入境始与亲”的精辟论述。在课堂上，仅仅凭老师的一根粉笔、一本教材是很难激起学生的情感共鸣，并使他们深入领会文章所包含的思想感情的。所以，在课堂教学中，教师要针对学生好奇与好动的心理，结合课文内容，拓展教学思路，创设各种情境，激起学生的情感，使他们深刻理解课文。结合多年教学实际，我谈谈创设情境的几种有效方法。

一、讲述故事，创设情境

每个人都喜欢听故事，学生更是如此，所以，如能投其所好，结合所学教材内容讲述一些动人或有趣的小故事，学生的兴趣自然就被激发了。

我在教学《诗经·氓》时，就讲述了文学作品中梁山伯与祝英台、罗密欧与朱丽叶的经典爱情故事及负心汉陈世美与妻子秦香莲的故事，让学生对爱恨情仇有较深刻的理解，再让他们在哀怨的音乐背景中朗诵诗文，深入体会主人公的心路历程。很多学生读后为女主人公的不幸遭遇深表同情，也有的被女主人公的决绝与刚强深深震撼。甚至有学生义愤填膺：“这样的社会对女性太不公平！”以情燃情，课堂气氛顿时活跃起来，每位学生都积极参与到对诗歌主题的探讨中。

又如：在上作文课时，为了让学生规范使用标点符号，进一步领会标点符号的重要性，我讲述了唐代诗人杜牧的《清明》被改写的故事，有人通过对原诗文字的断句、变化和标点符号的改变，将其改为各种形式。

（一）变为短剧本

（清明时节，雨纷纷，路上）行人：（欲断魂）借问酒家何处有？

牧童：（遥指）杏花村！

（二）变为词二首

其一：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂。借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”

其二：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂。借问酒家：何处有牧童？遥指杏花村。”

（三）变为散文小品

其一：“清明时节，雨纷纷。路上，行人欲断魂：‘借问酒家何处？’‘有！’牧童遥指，‘杏花村。’”

其二：“清明时节，雨纷纷。路上，行人欲断魂。借问酒家：‘何处有牧童？’遥指杏花村。”

（四）变为戏曲小品

时间：清明时节

布景：雨纷纷

地点：路上（幕启）

行人（欲断魂）：借问，酒家何处有？

牧童（遥指）：杏花村！

这个简短的故事既激发了学生的兴趣，又让他们实实在在地感受到了标点符号的魔力，从而摒弃了轻视标点的错误观念，最终在写作中认真、规范地书写标点符号。

二、运用媒体，创设情境

多媒体教学手段可以让课文中的人、事、景物跃然纸上，以声感、动感直接作用于学生的感官，促进学生头脑中表象的糅合与变换，从而达到创设情境、诱发想象的目的。

如我教《沁园春·长沙》时，上课伊始就向学生展示了一组秋天的动画：秋风送爽，吹动满山的枫叶、像熊熊燃烧的烈火，江水流淌，大小各式船只争相竞发，雄鹰在翱翔，游鱼在清澈的水底自由轻快地嬉戏。色彩鲜艳的图画立刻像磁石一样吸引了学生的注意力。他们情不自禁地赞美道：“哇，太美了！”“太迷人了！”伴随着优美的轻音乐，我充满感情地朗读了课文。学生凝神地看着、专心地听着，进入了如诗如画的境界。他们仿佛看到了火红的枫叶，遒劲的苍鹰、耀眼的白帆、游鱼的细鳞、水底的沙石……也仿佛看到了一群意气风发的少年在中流击水、豪情万丈。随后，他们闭上眼睛，带着“你仿佛还看到了什么，听到了什么”的问题静静地想象了一会儿，这时，他们把“书本世界”和“生活世界”紧密联系起来，在他们的头脑中，秋天的景物比课文更丰富。课文的篇幅是短小的，但想象的空间是无限的。

三、角色表演，创设情境

著名教育家陶行知先生在几十年前就提出“六大解放”：解放孩子的头脑，使他能想；解放孩子的眼睛，使他能看；解放孩子的双手，使他能干；解放孩子的嘴，使他能谈；解放孩子的时间和空间，使他能学自己想学的东西。

我在教学时，凡是对话较多的课文，都尽可能让学生分角色朗读、表演，顺应新课程改革的要求，让学生真正成为课堂的主角，充分地自主、有效地合作。如我在教文言文《廉颇蔺相如列传》、《鸿门宴》、《烛之武退秦师》时，就让学生分角色朗读、表演对话，让学临其境、闻其声、睹其貌、见其行。这样既极大地调动了学生学的热情，又达到了学习文言文的基本目标——流畅地朗读课文。

又如：我在教话剧《雷雨》时，首先让学生观看了这部话剧的影片，然后指导他们进行话剧表演。经过半个月的用心排练，这部话剧最终搬上了教室的“舞台”，演员都是班上的学生。演出很成功，所有“观众“看后都称这是一次有声有色、打动人心的精彩演出，有的学生的演技堪比专业演员。通过这次实践，学生的表演能力、口头表达能力和组织能力都得到了提高，真正实现了语文学习的再创造。

三、巧设问题，创设情境

课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术。好的提问能通过巧妙地激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考。创设问题情境，更能激活学生的思维。因此，教师要在知识的转折处精心创设问题情境，把问题隐藏在情境之中，通过多层设问引导，使新旧知识碰撞出思维的火花，激发学生的内驱力，促使学生迫不及待地学习、探究。

如在教学《小狗包弟》时，我首先提出了一个贴近生活的问题：“你们见过有人向小狗表达歉意吗”？学生都笑着回答说“没见过”，我又接着提问：“著名的文学家巴金他就曾经向一条小狗表达过深深的歉意，为什么呢？”学生摇头很难理解，于是带着疑问走进文本，看了课文之后才发现这是写的，那“作者反映‘’的现实，为什么要写一条小狗”？学生们讨论开来：

生1：小狗包弟虽小，但也是一条生命，凡有血有肉的善良生命都应得到生存权。

生2：反映“”时代中任何生命都不能免受侵害的事实。

生3：作者写小狗包弟主要是为了表现自己的一段痛苦的、饱受创伤的心灵历程。

生4：以狗的命运反衬人的命运，以狗性反衬人性，以小事情反衬大社会。

一石激起千层浪，学生思维的闸门逐渐打开，许多课本中的结论变成了学生探究的课题。

四、吟咏诗韵，创设情境

吟诵是师生欣赏和教学古诗词文的一种独特手段，其基本要求是抑扬顿挫，疾徐轻重有致，声情并茂。朱熹说：“大凡读书多在讽诵中见义理，况诗又全在讽诵之功，所谓清庙之瑟，一唱而三叹，一人唱之三人和之方有意思。又如今清曲，若只读过也无意思，须是歌起来方见好处。因说读书须是有自得处。”（《朱子语类》）这就是说，读诗只有通过歌咏讽诵调动情感，才能受到诗歌的感染；在反复咏诵的过程中，才能进入诗歌的境界，领略诗歌的情致。

在教学中，我对吟诵时声音的奇妙作用有深切的体会，以杜牧的《山行》为例，教吟首句“远上寒山石径斜”时，突出韵脚“斜”字，用“一音三韵”法吟唱，音调由清细转为响亮，并配以举头远眺的神态，使学生的耳目产生联觉，仿佛真的看到了山上那条弯弯曲曲、一直延伸到山巅的石径。吟第二句“白云生处有人家”时，“深处”的“处”是去声，落音较重，且作一顿，似乎在提示听赏者注意即将出现的画面，引发他们想象“白云深处”的景观。然后以清晰而轻快的音调吟出“有人家”三字，这时学生的脸上情不自禁地露出惊叹、欣喜和向往的神色。在《中国古代诗歌散文欣赏》一册书的教学中，尤其是诗歌部分，我基本都采用了这种传统的吟诵法，而且收到了非常好的效果。