表示心理活动的词语范文

表示心理活动的词语篇1

关键词：温度体验；体验认知；温度词语；间知觉；认知研究

中图分类号：B842　文献标识码：A　文章编号：1673－9841(2011)05－0034－04

随着体验认知(embodied cognition)的蓬勃发展，在概念认知的研究领域中出现了强调经验作用的新观点，即概念思维的体验观点，这种观点认为在概念思维过程中，人们的感觉运动经验发挥着重要作用，概念思维是由具体的感知觉运动信息的表征所构成。感觉运动信息储存在人们大脑中的视觉、听觉和运动区，这些区域在人们直接经验外部世界是被激活的，而当人们之后对外部世界进行思考的候，这些区域也同样被激活，这一过程就是人们在进行概念表征对相同或类似的环境和活动状态所进行的心理模拟。也就是说，概念加工基于感知觉运动经验并同激活了大脑中相关的感觉运动区域，概念可以通过这样的心理模拟进行表征。从本质上说，概念的思维加工是知觉性的。

在间知觉的认知研究过程中，church等人提出的标量计模型被普遍应用于解释人类的间信息加工。该模型认为，在人的大脑中存在一个类似于钟的内部计机制，在人们感知外部刺激的持续间为其提供信息加工依据。它将间知觉过程中的信息加工分为计阶段、记忆阶段和比较决策阶段等三个阶段。内部钟计阶段，由起搏器(pacemaker)、计开关(switch)和累加器(accumula-tor)组成；记忆阶段由工作记忆和参照记忆(长记忆)组成；比较决策阶段由一个比较机制组成。当个体感知到外界的刺激信息开始计的候，起搏器会按一定频率向累加器发送脉冲，开关在计开始闭合形成通路以便计数器记录进入的脉冲数量。刺激结束后，开关会打开，脉冲停止数量的记录。累加器在记录脉冲数量后会将相关间信息储存在工作记忆中，同激活参照记忆中的距表征，然后通过和参照记忆中的距表征进行比较后，作出或短或长的距判断。根据标量计模型，在内部钟的计阶段，开关闭合间越长，累加器记录到的脉冲数量就越多，个体对刺激的主观间估计就越长，反之越短。

以往有研究者从情绪对间知觉的影响的角度讨论并验证了体验认知在间知觉过程中的作用。Effron等人研究发现，在情绪知觉过程中，个体会对情绪刺激(如恐惧的情绪面孔)进行心理模拟，这种心理模拟使人们的唤醒水平发生了改变，而根据间知觉的内部钟模型，唤醒水平的改变使内部钟的起搏器速度发生了改变，从而导致主观距偏离客观距。另外，新近有研究者使用人物面孔实验论证了体验认知对距知觉的影响。研究发现，对于年轻被试来说，对同性别老年人面孔呈现进行距判断，被试对老年人缓慢的行为动作进行了模拟，这种对缓慢动作重新体验的效应就是唤醒水平的降低，根据间知觉的内部钟模型，起搏器速度降低，脉冲积累数量减少，间知觉过程中被试表现为距判断的缩短效应。

先前有研究者实验论证了身体温度和判断间的内部钟速率之间的关系，结果表明，身体温度的升高加快了内部钟的速率，导致主观距延长。相反，身体温度的降低会减慢内部钟的速率，表现为主观距的缩短。在日常生活中，当我们阅读表示温度的词汇(如“冰冷”)，根据体验认知的理论解释，我们对过去的相同或类似的经验状态进行了心理模拟，该词汇会激活大脑皮层中承担词汇表征功能的功能网络，这个功能网络在过去现实经历某一事物也是被激活的，“冰冷”一词不仅激活了对于词本身的语音听觉和文字视觉体验，同与该词所指代的事物和感觉紧密联系的经验也被激活，也就是说，个体将重新体验与“温度”一词相联系的身体体验(比如寒冷的身体收缩或冰凉的触觉等)。本研究验证体验认知的理论解释在间知觉过程中的适用性，即对表示不同温度词语呈现间的估计是否产生偏差。

一、方法

(一)被试

被试为16名在校本科生和研究生，年龄在20－27岁之间，平均年龄为22.6岁，均为右利手，视力或矫正视力正常。

(二)实验材料

本实验运用E-prime心理实验专业软件编制程序，用电脑呈现刺激和记录反应，视觉刺激呈现在17英寸彩色显示器中央，屏幕分辨率为800×600，刷新率为75Hz。实验被试的眼睛与屏幕中心的距离约为60cm。

实验刺激均为白色，屏幕的背景色为黑色。标准刺激是正方形，词语刺激包括表示“冷”的词语(严寒、冰冷、刺骨、阴冷、酷寒)，表示“热”的词语(闷热、酷热、炽热、灼热、炙热)，表示“中性”的词语(间、空间、面积、数量、距离)。

(三)实验程序

在正式实验开始之前，让被试进行练习实验。首先呈现指导语，被试理解后，按空格键继续，在黑色屏幕上呈现白色正方形，呈现间分别是标准短间(400ms)和标准长间(1200ms)，让被试感知间的长短。标准距呈现完毕后，开始练习实验，在屏幕中央出现正方形，呈现间随机变化，被试看到红色的“!”后判断图形的呈现间是接近于标准长距(按“K”键)还是标准短距(按“D”键)。实验中两个刺激之间的间隔为1000ms，按空格键继续实验。在练习阶段被试做出按键反应后会有一个反馈，表明反应正确或者错误，以及反应间的长短。

在正式实验阶段，屏幕中央会随机呈现带有不同速度体验的词语(如“飞快”、“空间”、“缓慢”)，呈现间为400ms、600ms、800ms、1000ms、1200ms，被试看到红色的“!”后判断图形的呈现间是接近于标准长间(按“K”键)还是标准短间(按“D”键)。实验共有2个循环，每个词语呈现10次，每一水平速度体验的词语共呈现50次，整个正式实验共呈现词语150次。

二、结果

以被试判断为“长”的比例(被试将某一温度水平词语呈现间判断为接近长标准距的次数与该温度水平的词语分别在不同呈现距上呈现的总次数之比)为纵坐标，词语呈现间为横坐标，得到三个温度水平上的间两分法梯度曲线(图1)。

由图1可知，在短标准距下被试判断为“长”的比例几乎为零，随着距的增长，被试判断为“长”的比例逐渐增大，在长标准距下基本上接近1。同，从图我们还可以看出，相对于表示“冷”的温度水平的间两分法梯度曲线，“热”和“中性”水平上的间两分梯度曲线明显向左侧偏移。另外，“中性”和“热”的温度水平相比，“热”的间两分梯度曲线明显向左侧偏移。这说明，被试将表示“热”的词语

呈现间判断为“长”的次数最多，“中性”词语次之，“冷”的词语最少。

根据被试判断为“长”的百分比例对被试进行重复测量方差分析发现，温度因素主效应显著，F(2，30)＝75.496，p＜0.001，ηp2＝0.83。间间距因素主效应显著，F(4，60)＝436.670，p＜0.001，ηp2＝0.967。温度和间间距两因素交互作用显著，F(8，120)＝4.038，p＜0.001，ηp2＝0.212。温度因素内多重比较发现，“冷”和“中性”温度水平差异显著(P＜0.001)，“热”和“中性”速度水平差异显著(p＜0.001)，“冷”和“热”速度水平差异显著(p＜0.001)。进一步简单效应分析显示，温度因素在600ms、800ms、1000ms水平上差异显著(p＜0.001)。

根据被试反应为“长”的次数，计算被试对词语呈现间的主观相等点。图2是被试在三个温度水平上主观相等点的平均数。

对被试三个温度水平上的主观相等点进行980重复测量方差分析发现，被试在三个温度水平960上的主观相等点存在显著差异，F(2，30)＝30.52，p＜0.01。进一步配对t检验发现“冷”和“中性”温度水平的主观相等点差异显著，t(15)＝3.76，p＜0.05。“热”和“中性”温度水平的主观相等点差异显著，t(15)=4.35，p＜0.01。“冷”和“热”温度水平的主观相等点差异显著，t(15)＝7.63，p＜0.01。由图可知，被试主观相等点在热的温度体验水平上最小，在“冷”的体验水平上最大，表明与中性词语体验组相比，被试会高估表示“热”的词语呈现间，低估表示“冷”的词语呈现间。

根据被试反应为“长”的次数，计算被试在三个温度水平上的间感受性即韦伯分数(WR)。图3是被试在三个温度水平上韦伯分数的平均数。

对被试三个温度水平上的韦伯分数进行方差分析发现，被试在三个温度水平上的间感受性存在显著差异，F(2，30)＝14.46，p＜0.01。进一步配对t检验发现“冷”和“中性”温度水平的韦伯分数差异显著，t(15)＝2.90，p＜0.05。“热”和“中性”温度水平韦伯分数显著差异，t(15)＝2.19，p＜0.05。“冷”和“热”温度水平的韦伯分数差异显著，t(15)＝6.03，p＜0.01。由图可知，被试韦伯分数在“冷”的温度体验水平上最小，在“热”的温度体验水平上最大，表明被试在“热”的水平下间感受性最大，不同温度水平下被试的间感受性产生了变化，即越热间感受性越大。

三、讨论

本研究结果表明，被试将表示“热”的词语呈现间判断为“长”的次数最多，“中性”词语次之，“冷”的词语最少。被试在三个温度水平上的主观相等点存在显著差异，被试主观相等点在热的温度体验水平上最小(908.2)，在“冷”的体验水平上最大(953.4)，表明与中性词语体验组相比，被试会高估表示“热”的词语呈现间，低估表示“冷”的词语呈现间。另外，实验结果还显示，被试韦伯分数在“冷”的温度体验水平上最小(0.15)，在“热”的温度体验水平上最大(0.18)，表明被试在“热”的水平下间感受性最大，不同温度水平下被试的间感受性产生了变化。先前有研究者实验论证了身体温度和判断间的内部钟速率之间的关系，研究结果表明，身体温度的升高加快了内部钟的速率，导致主观距延长。相反，身体温度的降低会减慢内部钟的速率，表现为主观距的缩短。研究者还认为，生理唤醒水平和内部钟的速率存在正相关，即高唤醒水平会增加内部钟的速率。

以往有许多关于唤醒水平在间估计过程中起作用的研究，Mella、Conty和Pouthas实验发现支持了生理唤醒水平在间知觉过程中所起的作用，Penton-Voak等人实验论证了声音频率的提高可以提高被试的唤醒水平，从而加速内部钟起搏器的速度，导致被试在间知觉过程中主观距大于客观距。Wearden等人使用了不同的试验方法对Penton-Voak等人实验结果进行了重复论证，结果一致。这些实验结果证明：唤醒水平的提高加速了内部钟的速率，从而使主观距延长。

根据体验认知的理论解释，被试在阅读“炽热”、“冰冷”等词语概念，对词语所表示的内容进行了体验，即存储在视觉、听觉和触觉中的相关感知觉运动信息激活了大脑的相关区域，使被试对相同或类似的情境和心理状态进行了心理模拟，而这种心理模拟会让我们体验到该情境所导致的身心状态即生理唤醒水平发生改变，进而它的改变会改变内部钟的速率，导致被试对词语呈现间的估计产生偏差。对“热”的词语所表示的内容进行的模拟，提高了被试的唤醒水平，内部钟速率增加，主观距延长。相反，对“冷”的词语所表示的内容进行的模拟降低了被试的唤醒水平，内部钟速率减小，主观距缩短。本实验结果表明，被试在对表示温度的词语概念进行表征的过程中，心理模拟使被试生理唤醒水平发生了改变，影响了内部钟速率，导致主观距产生了偏差，验证了体验认知在间知觉过程中产生的影响。

四、小结

表示心理活动的词语篇2

一、名词的活用

1.名词用如一般动词

古代汉语中名词用作动词的现象很普遍，这在成语里也是如此。一些成语中的名词活用作动词后直接带宾语（有的宾语省略），不再表示人或事物以及时地名称，而具有一般动词表示动作行为的语法特点。如“文过饰非”中的“文”，就是“掩饰”“文饰”的意思。又如“革故鼎新”“衣锦还乡”“待字闺中”“正中下怀”中的“鼎”“衣”“字”“中”等词都用作动词，依次为“革新”“穿”“许嫁”“适合”之意。

2.名词作状语

成语里，有些名词直接修饰、限制动词谓语作了状语。如“风流云散”中的“风”及“云”就分别作“流”和“散”的状语，成语的字面义就是“像风一样流失，云一样飘散”。另外，像“抱头鼠窜”“牛鼎烹鸡”“江河日下”“南征北战”等成语中加点的名词都作状语，分别用来表示动作行为的特征和状态、方式以及时间和方位等。

3.名词的使动用法

名词的使动用法在成语里也能偶尔见到，它表示使宾语这一动作行为的对象产生某种动作或变化。如像“祸国殃民”中的“殃”，为“使受祸害”义;“汗马功劳”中的“汗”，就是“使出汗”的意思;“生死肉骨”中的“肉”为“使……长肉”之意。

4.名词的意动用法

在古汉语中，有些名词带宾语之后，表示主语把宾语所表示的人或事物看成怎样或当作什么。成语里名词的意动用法比较鲜见，但像“草菅人命”“幕天席地”“鱼肉乡里”中也保留了古汉语的这一词类活用现象。

二、动词的活用

1.动词用如名词

有些成语中，动词不再表示某一动作行为的发生，而是具有明显的表示与这一动词有关的人或事物的意义，它一般出现在宾语或主语的位置。像“轻车简从”中的“从”（跟随的人）、“路不拾遗”中的“遗”（丢失的东西）和“入不敷出”中的“入”（收进来的钱）等都属于这种情况。

2.动词的使动用法

不及物动词用于使动时，后面就带了宾语，表示使宾语所表示的人或事物产生这个动词所表示的动作行为。成语中这种情况不少，如“破（使损坏;使分裂）釜沉（使下沉）舟”“立（使竖立）竿见影”“化（使变化）险为夷”等。又如“生杀予夺”中的“生”也是动词的使动用法，但它后面省略了宾语。

3.动词作状语

个别成语里，某些动词或动词短语可以单独用在另一动词前，表示动作行为的状态、方式，用作状语。例如“奔走相告”“坐享其成”“坐以待毙”中的“奔走”“坐”“待”等。

三、形容词的活用

1.形容词用如名词

在成语中，有些形容词用如名词担任主语或宾语，不再表示事物的性质或特征，而是表示具有某种性质或特征的人或事物。如“出奇制胜”中的“奇”就是表示“奇兵”“奇计”的意思。另外，像“从善如流”“披坚执锐”等成语中的“善”（好的意见）和“坚”（坚固的铠甲）“锐”（锋利的兵器），都是把它们当作名词来使用的。

2.形容词用如一般动词

在一些成语中，形容词可以直接带宾语。例如：“厚此薄彼”中的“厚”（推崇;重视;优待）“薄”（看不起;轻视;慢待），“深明大义”中的“明”（懂得;了解），“文人相轻”中的“轻”（轻视;鄙薄），这些词不再表示事物的性质，而是表示相应的动作行为或变化发展。

3.形容词的使动用法

一些成语里的形容词常常活用为使动，使宾语所表示的人或者事物具有这个形容词所表示的某种性质或状态。比如“息事宁人”“丧权辱国”“损人利己”“曲突徙薪”等成语中的形容词都和后面的名词组成动宾结构，具有明显的使动义。

4.形容词的意动用法

古汉语里，形容词带上宾语时，它表示主语所表示的人或事物认为宾语所表示的人或事物具有某种性质或者特征。成语里形容词的意动如“安居乐业”（以其居为安，以其业为乐）“不远万里”（不顾万里长途的遥远）“登山小鲁”（认为鲁国小了）等。

四、数词的活用

古汉语中的个别数词（最多见的是“一”）在特定的语言环境里会失去它本身的语法特点和意义，活用作名词、动词、形容词或副词等，这种语法现象在成语里也不乏其例。例如“举一反三”“一人耳目”“一心一意”“一仍旧贯”和“不二法门”“万无一失”等。

总的来说，汉语成语中的词类活用现象比较多，是我们学习运用成语的难点之一。注意了解每一种活用现象的语法特点，熟记一些有词类活用现象的典型成语，既利于正确理解和使用成语，又有助于辨析古代汉语中的“词类活用”。

表示心理活动的词语篇3

关键词：大学校园;网络语言;流行语;教育价值

在大学校园内，网络以势不可挡的力量介入到大学生活的各个角落，喜欢接受新事物、新思维的大学生们热衷于网络交流。随着网络的普及，它所产生的插件――网络语言悄悄地改变着人们的语言交流，成为有别于传统语言文字的流行时尚，也成为了大学生的流行语。大学校园网络语的流行是当前网络时代快速发展背景下的一种必定结果。大学生使用语言时，往往打破语言语法、语义及语用规范，创新的很多“网络语言”，其不仅反映大学文化生活的现实状况，而且折射大学生的价值取向与社会心态。

随着网络语言的风行，人们对大学生校园网络流行语的看法褒贬不一。笔者认为大学生校园网络流行语对大学生存在的利和弊，主要取决于我们以一种怎样的姿态去面对它的存在。本文主要探讨大学校园网络语言的特点、流行的原因，以及其存在的弊端，从而挖掘其教育价值，发挥其对构建更加健康和活跃的校园文化的重要意义。

一、大学校园网络流行语的特点

（一）标新立异，求奇幽默。首先使用并创造新词语，如以“i服了u”表示“我服了你”，“考试又挂了”表示“考试不及格” ，青蛙”表示不英俊的男孩，“恐龙”表示不漂亮的女孩，“后起之秀”表示“起床较晚的同学”等。其次通过改造词义，赋予其嘲讽意味。如将“偶像”赋予“呕吐对象”的意思，将“天才”赋予“天生的蠢材”的意思，创出“考试时节雨纷纷，路上考生欲断魂。借问答案何处有，老师遥指笔记本”等。

（二）简单快捷 ，创新发明。运用一些简单的字母、数字、符号，甚至特定词语，巧妙地表达一定的思想内容。

例如用字母词、数字词，以“gg”表示“男孩”，“mm”表示“女孩”、“pose”表示“造型”、“fans”表示“追星族”，以“584”表示“我发誓 ”，以“886”表示“拜拜啦”、 “065”表示“原谅我”等等。

或者借用计算机键盘上的特殊字符表达意思。比如：“^_^”表示“微笑”、“@@”表示“童心未泯”等等。这些可爱又生动的字符组合给我们的生活增添了许多的生气。

也非常幽默地使用缩略词，比如“特困生”表示“特别喜欢睡觉的学生”等。此外，“泄题门”、“李跑跑”、“打酱油”、“俯卧撑”等网络及热点新闻词汇成为校园语言的热门。

二、网络语言在大学校园流行的原因

为什么校园网络新词具有如此大的魅力？主要有以下几个原因：

（一）幽默新潮，利于交往。校园风趣幽默、生动轻松的网络语言的使用，为学生间的提供了交流上的方便，缩短了同学间距离。这种以自己独特的语言和表达方式进行沟通和交流，符合了大学生喜欢猎奇、追求新奇的心理。同时认为使用网络新词就是一种最前卫、最现代的标志，若自己不跟上潮流就会就显得不合潮流，被同学认为是“out”了，于是相互模仿。

（二）防御保护，张扬个性。随着微信、微博等新媒体的兴起，众多大学校园网络语言和流行语发展快速。一些如 “伤不起”、“吐槽”等词汇体现大学生的自我保护和自我宣泄心理的网络语言也风靡校园。同时大学生为了体现自我价值和个人魅力，张扬个性，存在“求异心理”，如常见于微博的“任性”、“nozuo，nodie”等。

（三）宣泄压抑、排解孤独。由于大学生群体有许多共同的经历，对学习、生活、就业及社会期盼等各种压力有共同感受，由此形成共同的心理状态，使用校园流行语就自然而然地成为了他们宣泄心情的重要途径，一些“另类”的负面词在校园中占一定的比例。比如“不给力”表示“没劲”，“神马都是浮云”抱怨感叹之意，以“蛋疼”表示“无奈”，以“我勒个去”表示“没办法”？等。

大量的语气词和感叹词，或者带有讽刺挖苦的词也充斥着大学校园。比如“我靠”、“郁闷啊”等感叹词此起彼伏，“去死吧” 、“恶心”等词语也经常出现在口语中。

一些戏谑语也成为大学生之间语言交流的“时尚”，比如 “我爸是李刚”“我不是一个随便的人，我随便起来不是人”“穿别人的鞋，走自己的路，让他们找去吧”？“走自己的路，让别人打车去吧”“骑白马的不一定要王子，可能是唐僧;有翅膀的不一定是天使，也可能是鸟人”。这类语言的流行在一定程度上体现了一部分大学生的烦躁心情，从某个角度也折射出一部分当代学生的消极心理，其颇有“苦中作乐”的感觉与快意，成为了调适心理状态、适应紧张枯燥生活的一种尝试。“卖萌”、坑爹”、“吃货”这些词就是很好的印证，这些校园流行语的传播为他们宣泄情绪提供了一个平台。

三、校园网络流行语的弊端

（一）大学生在长期接触这些粗俗之后难免会形成惯性，轻佻的网络语言随口而出，不仅有损大学生的文明形象，也不利于社会文明建设。我们在欣赏网络语言的特点及优点时，它带来的一些负面消极意义也不容忽视。比如“潘俊薄“尼玛”“”“傻逼”等不文明流行语在校园横行。通过百度搜索发现包含“狗屁”（GP）字眼的中文网页有101，000个，而被称为“国骂”的“他妈的”（TMD）则高达197，000个之多。

（二）网络语言对我国汉字体系也造成不良的影响。若将网络语言应用于正式的文字表达就会使人不知所云，雾里看花。一旦它纳入汉语的体系，就会乱了语言文化的阵脚，显得杂乱无章，无规律可寻，不利于我国汉字的发展。

（三）激发了创新意识，但弱化了价值判断能力。大学校园网络语言的流行，虽然推动了大学生的想象力和创造力，但面对鱼龙混杂的网络信息，大学生由于社会阅历尚浅、缺乏一定的政治鉴别力和价值判断能力，难免在琳琅满目的网络信息中迷失方向，被网络流行语中的不良信息影响，在一定程度上就会弱化了其社会主义价值观、民族认同感、社会责任感等。

（四）情感任意宣泄，缺乏必要的自我约束力。某些大学生在宣泄情绪时容易出现语言暴力现象，表现为利用网络流行语出口成脏、肆意谩骂等。有调查发现，对于SB、TMD、NB、等不文明网络用语在平时交往中随口而出。

四、大学网络流行语的教育价值

校园流行语幽默风趣、新颖、便捷，深受大学生欢迎;又有粗俗消沉的消极成分，需要摒弃。但校园流行语作为一种校园流行时尚，确实给单纯严谨的校园文化生活注入了活力，也给当前校园文化建设带来了新内容。著名节目主持人敬一丹感慨，正是社会变化带来了生动的语言。敬一丹打了一个比方，如果放弃外来语，怎样称呼沙发呢？一种坐着有点软、类似于椅子的东西。“为什么要放弃那样简洁的语言？”著名作家、《人民文学》副主编肖复兴认为，一个国家在经济政治变革的年代，必然导致相应的文化变革。一些外来语，翻译得非常到位，比如可口可乐、宜家等。同样，当新词语已经融入我们的生活，比如年轻人都熟知的NBA，还用在后面加上注解吗？“新词语的应用并不意味着汉语的悲哀。汉语的独特魅力是任何语言也无法取代的。”肖复兴指出：“多元化的社会应该对语言有多元化的认识与宽容。对于新词语，我们也应该静心容忍，让时间来大浪淘沙。”所以对当前大学校园网络语言和流行语进行剖析，正确理解其特点和产生的原因，科学利用价值，对其进行规范引导，这也为提高思想政治工作的效果带来了新的契机。

校园网络流行语的的主要教育价值有：

（一）增强大学生的主体意识。自由开放的网络世界，为反叛的大学生一族提供了一个个性自由张扬的广阔空间。大学生通过创新词语、跟潮网络语言方式，自由抒感，表达自己对现实生活的观点和看法，增强了他们的主体意识。如果教育者能坚持“以人为本”的原则，充分利用网络手段及时掌握大学生的思想动态，就能使思想政治教育的效果得到显著提升。

（二）提高大学生的创新精神。当代大学生具有极端推崇自我、崇尚自我的特点，在网络技术蓬勃发展的今天，他们发挥他们的想象力，有意识地把一些词汇、诗词、字母或者符号，通过独创的组合转变或者创新性运用，从而演化出奇妙的网络语言和流行语，这样有利于他们的自信品格、创造能力得到培养。

因此，我们可以积极发挥网络流行语言的积极作用，适当引导学生们规范地使用网络语言，使语言的创新变成与生活、学生以及工作有关的创新，让学生在创造流行语方面的热情转移到学习和工作当中，让网络流行语创造成为提高学生学习和生活水平的重要推动力。

（三）拓宽学生视野并提高认知水平。大学校园网络流行语是贴切现代化社会的，不仅能提高学生的认知水平，还因大学生通过这种方式积极参与社会建设的监督和评论的过程，于是在一定程度上网络流行语能增强他们建设和谐社会的责任感。

（四）塑造优秀的人物性格。网络新词又因为使用的不规范，不利于培养大学生正确运用祖国语言文字的良好习惯。因此，我们必须采取各种有效措施，正确引导学生运用网络新词，

（五）利用求新求异心理创造高雅新词，营造健康校园文化氛围。学校在制定统一的语言使用标准，规范教师授课、学校标语、校园媒体的基础上，也不限制积极校园流行语在校园中的使用，而是要使之成为校园文化建设的补充。学校各社团可通过各种形式学习与传承现代汉语，引导学生正确对待网络语言、媒体语言、官方语言、方言等多语言环境，使校园语言建设在变异的前提下朝着积极、健康的方向发展，既满足他们求新、求异的心理，又能使他们得到较为规范、高雅的语言教育，帮助他们自觉抵制趣味低下的网络新词的侵蚀，从而营造良好的校园文化，以社会主义核心价值体系武装大学生的头脑。。

（六）通过健康的网络语言推进思想政治工作方法创新。大学校园是大学生的主要学习和生活环境，校园媒体依托网络关注师生、辐射学校。所以学校若能很好地利用网络语言的积极作用，巩固主流校园媒体的优势地位，对推进思想政治工作方法的创新有着积极作用。可以通过微信公众号、微博官方平台、校园APP开发程序等新兴信息技术，潜移默化地引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。以网络语言为主题，举办优秀短信创作征集活动、原创动漫大赛、汉字听写笔会等文化活动，让大学生科学地认识网络语言，理性地使用网络语言。

参考文献：

[1] 吴传飞.中国网络语言研究概观[J].湖南师范大学社会科学学报;2003年06期

表示心理活动的词语篇4

关键词:程度副词 语气副词 开封方言 普通话

引言

河南话属于中原官话,主要流行于河南省淮河干流北部的广大地区及其周边地区。中原方言是北方话中历史悠久的主要的一支。而开封话自古以来就是“中原官话”的代表,是北方话的先宗。

“可”是开封方言口语中广泛使用的高频词语,在日常交际中具有重要地位。前人对于“可”的研究,往往将其归入语气副词。如吕叔湘主编的《现代汉语八百词》、侯学超主编的《现代汉语虚词词典》、张斌主编的《现代汉语虚词词典》、王自强编著的《现代汉语虚词用法小词典》、李晓琪主编的《现代汉语虚词手册》等都将其看做副词,表示强调语气。武克忠主编的《现代汉语常用虚词词典》则明确表示它是语气副词,“用在各种不同语气的句子里,可以表示或加强各种不同的语气”,唐启运、周日健主编的《汉语虚词词典》则认为其为语气词。《虚词例释》则进一步阐述了“可”表示的丰富的语气类型:强调、赞叹、肯定、坚决、申辩、祈使、委婉、转折等。一些专门讨论副词次类的论文如李泉①、张谊生②等也都将“可”归入语气副词。这个结论未免有些绝对化,在开封方言中,“可”虽然能够表示语气,但更多的时候是表示一种程度,具体地说,是一个表示程度深的、具有肯定性语义倾向的程度副词。在程度量上,与普通话的“很”相当,表示程度较深;在意义上与普通话的“非常”、“太”相似。

开封方言语气副词“可”和程度副词“可”

下列例句是从开封方言的日常口语中提取的:

(1)人家小两口的感情可好(了),真让人羡慕。

(2)我可从来没干过这事儿!

(3)这个问题可给他难住了。

(4)他的女朋友可漂亮(啦)!

(5)她一笑,眼就变得可小可小。

(6)你可算回来了,把人都急死了!

(7)你提的这箱子可真不轻啊!

(8)他普通话说得可好(啦)!

(9)A:你这棉袄挺好看的。

B:那可不是,也不看看多少钱买的。

(10)A:他这回可吃个大亏。

B:那可不,只有自认倒霉了。

分析上面这些例句可以看出,副词“可”有的在句中只起加强某种语气的作用,去掉并不影响该句成为合语法的句子,也不改变句子的基本意义。如例(2)如果说成“我从来没干过这事儿”,例(3)说成“这个问题给他难住了”,句子仍然成立,基本意思也没有改变,只是缺少了突出强调的作用而已。例(6)、(7)都是如此。而有些句子中的副词“可”是必不可少的,如果没有这个“可”,句子要么就不合语法,要么虽然仍是合语法的句子,但已经改变了原来的意思。如例(5)中的“可”如果去掉就不符合汉语语法,单个形容词重叠不能作宾语;而例(9)如果说成“他普通话说得好”,就会造成“好“的意义程度降低,改变了说话人想表达强烈的积极肯定的意思的初衷。例(1)、(4)、(5)、(8)也是如此。

例(9)和例(10)中的“可”与否定词连用的用法比较特殊,在开封方言中表示认同和肯定的语气,一般出现在对话中,表示赞同先前说话者的观点,同时引起自己的看法和评论。“可不”是“可不是”的省略形式,意义上相当于判断词“是”。“可不”作为一个整体使用,前面可加指示代词“那”,后面可以附带语气助词“嘛”、“啊”。

张谊生认为,程度副词的基本句法功能主要包括以下几点:1.从成句单用功能看,程度副词的黏附性很强,任何一个程度副词都不能单说和单用,必须附在中心语的前面或后面;2.从组合搭配功能看,只有那些含有程度或量度意义的词语,主要是性质形容词和心理动词才可以被程度副词修饰;3.从连用共现功能看,程度副词一般出现在语气副词、时间副词、范围副词的后面。上述例句中,(1)、(4)、(5)、(8)中的“可”不能单说和单用,其后所修饰的成分如“好”、“漂亮”、“有趣”、“亲热”、“喜欢”等都是含有程度或量度意义的性质形容词或心理动词。我们可以说“我见到您确实可亲切”、“他曾经可喜欢你”、“宿舍和图书馆都可漂亮”等句子,可见典型的语气副词“确实”、时间副词“曾经”、范围副词“都”都可以出现在“可”的前面。可见,从基本功能看,它完全符合程度副词的身份。

由此我们可以得出结论,开封方言中确实存在程度副词“可”,并且和语气副词“可”用法不同。下面结合程度副词“可”的词语搭配具体描述它的功能。

程度副词“可”与其他词语的搭配

与其他程度副词一样,“可”可以修饰性质形容词、心理动词,但和普通话不同的是,开封方言中的程度副词“可”还能够修饰方位词、某些动词性短语甚至体词性词语。

可+性质形容词。形容词可以分为状态形容词和性质形容词。同其他大多数的程度副词一样,“可”只能修饰具有量幅特征的性质形容词,而不能修饰只具有量点特征的状态形容词。

单音节性质形容词:大、小、好、坏、冷、热、快、慢、方、圆、冷、远、近等。

例句:他家住得可远可远了。/我家屋后是一块可大可大的麦田。/老师讲得可快可快咧,我都跟不上。/这天可热可热。

双音节性质形容词:伟大、勇敢、坚强、温柔、含糊、优秀、聪明、年轻、生动、主动等。

例句:这屋里可干净。/不用怕,这绳子可结实啦!/现在的中学老师都可年轻啊!

在开封话中,“可”表示的程度和“很”、“非常”相当,当修饰单音节性质形容词时,一般用“可×可×”的重叠形式进一步强调程度,“可×可×”的结构可以在句中充当补语、定语以及谓语。充当补语时后面一般附带语气助词如“了、的、咧”等。这是与普通话中的程度副词“很”和“非常”的不同之处,后面再进行具体分析。

可+心理动词。根据王红斌对心理动词范围和类别的判定,心理动词分为心理状态动词、心理活动动词和心理变化动词。而心理状态动词内部又分为可控状态动词和非可控状态动词。③例如:

1.心理状态动词

A.可控,如害怕、怀疑、怕、发愁、相信、讨厌、妒忌、恨、担心、想等。

B.非可控,如力图、发觉、深感、认为、以为、觉得、感到、感觉、妄想、坚信、确信、深信、试图、企图、妄图、知道、晓得等。

2.心理活动动词(可控),如猜、猜测、揣测、揣摩、推测、考虑、琢磨、打算、算计、盘算、寻思、计划、谋划等。

3.心理变化动词(可控),如忘、同意、赞成、反对、忘记、回忆等。

经过分析可以发现:(1)程度副词“可”可以与所有可控心理状态动词搭配,例:她可害怕见人。/你是不是可讨厌这个人?(2)“可”不能与任何心理活动动词搭配,不能说“可考虑”、“可推测”等。(3)“可”与非可控心理状态动词和心理变化动词的搭配具有选择性。例如可以说“我可明白这件事的来龙去脉”、“我可同意你们俩的计划”,但不能说“我可感觉……”或者“我可忘记……”。

可+动词短语。程度副词“可”修饰动词性词语的情况相对较少,所修饰的动词性词语多为简单动宾结构短语。

例句:这个凳子可占地方,往那儿挪挪呗。/他这孩子可有礼貌。/这件事可叫人为难。

此外,“可”还能够修饰动补短语。例:这个东西好使,可用得着。

这里的“可”与普通话中的语气副词“可”不同,这里不是加重语气,而是强调程度,意义上与“很”一致,表示“这个东西很能派上用场,用处大”的意思。

可+方位词。在开封方言中,程度副词“可”可以直接与方位词语搭配,表示极端的程度,意义上与“最”有些相似,表示说话人认为自身和目标物之间距离过大,超出了自己能够达到的范围。这也是一种夸张的用法,即使客观距离不是十分远,但在说话人看来,目标物是处在自己的心理位移的最远处的。

例句:他把箱子放得可上边,我够不着(我拿不到)。/我在可外边呢,这会儿赶不回去啊!

单纯方位词如“东、西、左、右、里、外”等不能与“可”搭配,必须与“边、面、头”等结合起来成为方位合成词“东边、左面、里头”等,才能与“可”搭配。

可+体词性词语。“可”能够与名词、区别词及数量词进行搭配,表示程度深,意义上与“很”一致。

1.可+名词

这个男孩儿可阳光,让人喜欢。/她从国外回来,打扮得可新潮。/考研的话英语可关键。

2.可+区别词

“可”能与少数区别词搭配:这辆轿车可高级啊!/他们的婚礼可西式、可浪漫了。/小张第一天上班,穿得可职业。

3.可+数词

开封方言中,“可”与数词的搭配均含贬义,只存在于方言口语中。数词在这里的意义已经改变,属于借代用法。如“二”和“二百五”等都借指不聪明、傻里傻气的人,用数字表示比较隐晦,而“可”又表示程度的加强,后面用借代较为含蓄委婉。

“可”与普通话程度副词“很、非常”的比较

经过上文的举例我们可以看出,开封方言中的程度副词“可”与普通话的程度副词“很、非常”在语法意义上十分接近,但在用法上存在着差别。

句末助词的附着。程度副词“可”修饰的形容词或心理动词后往往带助词“了”、“啦”、“咧”等,如“他们小两口的感情可好咧”。这些助词表示感叹语气,而“可”表示程度相当深,在句中重读,修饰后面的形容词,不能省略。即使句末不附带助词,重音仍落在“可”上,仍然可以表示感叹的语气,同时更加强调“好”的程度。普通话的程度副词“很、非常”用于修饰形容词心理动词等时,句末不带语气助词,如“他们小两口的感情很好”,或者“他们小两口的感情非常好”,句式更倾向于陈述句,表述客观事实。

与动补短语的搭配。开封方言中的程度副词“可”后能搭配动补短语,如“他腿长,可跑得快”。“可”的位置虽然在前,但与“跑得可快”中的“可”是一样的,还是修饰“快”。在开封话中,将“可”移到动补短语前的现象十分常见,这大概与副词的缺失有关。

由于开封方言中不存在程度副词“很、非常”,表示这一意义的只有“可”一词,表示确认语气的语气副词也经常会用“可”,如“我今儿可去不了了”。而程度副词“可”与语气副词“可”有时候就会发生重合,为了简略,只用一个“可”表示,统一放在短语前面,同时起到肯定语气和强调程度的作用。“很、非常”在任何情况下都不能修饰动补短语。

“可很”的连用。开封方言中还有“可很”这一组合,例如:“这水深得可很,你千万别下去。”两个程度副词连用,极言程度之深。与普通话程度副词“厉害”在语法意义上接近(例:这孩子病得厉害)。这里的“可”并不是语气副词,因为它本身有意义,修饰“很”,如果去掉就改变了原句的意思,程度也随之减弱了。

修饰简单结构。因为“可”只出现在开封话的口语交际中,所以它所修饰的谓词性词语或短语形式简单,多为单音节词或只有一个层次的简单述宾结构短语。具有通俗、简洁的语体风格,且多用于口头答语,如“可中”(非常好)、“可得劲”(很舒服)等。而程度副词“很、非常”就没有限制,后面可以修饰较为复杂的结构。如:“我很欣赏你优雅的谈吐和大方的举止。”“我非常喜欢那个让我拥有自信笑容的老师。”

综上所述,开封话的程度副词“可”在意义和用法上都和普通话的程度副词有着不同之处,更有别于语气副词“可”。应在副词次类划分中对“可”进行细致分类,在有关“可”作为程度副词的使用方面还有待于更进一步的深入研究。

注 释:

①李泉:《副词和副词的再分类》,《词类问题考察》,北京:北京语言学院出版社,1996年版。

②张谊生:《现代汉语副词的性质、范围与分类》,《语言研究》,2000(1)。

③王红斌:《现代汉语心理动词的范围和类别》,《晋东南师范专科学校学报》,2002(4)。

(作者为暨南大学华文学院语言学及应用语言学系2009级硕士生)

表示心理活动的词语篇5

［关键词］暗示教学；英语教学；应用探索；注意事项

［中图分类号］H319［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2013）1-0070-04

1暗示教学法简介

暗示教学法起源于暗示学，因其创始人是保加利亚教育家、医学家格奥尔吉・洛扎诺夫（Georgi Lozanov），又称“洛扎诺夫教学法”，是一种“通过暗示，产生无意识的心理倾向，再通过无意识心理活动，激发学习者个人潜力，生成强烈的学习动机，从而提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力，充分发展自我的一种教学理论和方法”。洛扎诺夫认为，适当的暗示会促使学习者把潜在能力与积极个性融合起来，让学习者大脑的左右半球协调起来并综合利用，使大脑的能力和效率比单独使用任何一个半球“至少提高五倍”。与传统的教学方法相比较，该方法更能充分发掘个体的潜能，提高其学习效率，尤其是在外语学习上的效率，从而达到传统教学法所达不到的、理想的学习效果。暗示教学法通过合理使用“权威、幼稚化、双重交流、语调变换、节奏契合以及音乐会假消极”这几个主要的技术手段，达到“增强学习者信心、排除心理障碍、培养语言交际能力”与增强应用能力的最终目的，因而对改变我国长期以来的“哑巴英语”现象，提高英语学习的效率有着重要的意义。现对其具体应用方法做一实证对照研究，以期在我国现有教学条件下，尽可能发挥该方法在英语教学中的效用。

2实证对照研究过程

尽管暗示教学法已问世多年，并已在国外外语教学领域取得了较为理想的教学效果，但却没有广泛地应用到我国的英语教学中来。其原因在于我国的大多数英语课堂难以达到暗示教学所要求的硬件条件――沙发式座椅、一个班最多只有12人的要求，教师也缺少相关的暗示教学的知识与培训。同时，由于长期受到应试教育的影响以及对暗示教学法的不了解，许多家长、学生甚至部分教师都对实施暗示教学法的英语课堂缺少语言、语法知识及应试技巧教学而感到不解，以至于对其持有反对意见。所以在我国英语教学领域，暗示教学仍停留在尝试阶段，有关其具体实施方法的记载少之又少，而在仅有的实施记录中，实施方法也大相径庭。为了深入地研究暗示教学法应用于我国英语教学的功效，我校从2010年9月开始，随机抽取初中起点的一个中专班作为实验班，使用暗示教学法进行英语教学，另选一个同等条件的平行班作为对照班，以语法翻译法为主要方法进行英语教学。两个班的英语授课任务均由同一个教师承担，授课内容也保持一致以排除上述因素对实验结果的影响。具体实施方法如下。

2.1课前准备

实验班人数控制在30人以内，教室内配备了相对舒适的桌椅以及多媒体教学设备。特别之处在于把近期所要学习的内容尤其是重点内容，如词汇、短语及重要句型，以中英文对照的形式贴挂到教室墙壁或黑板上显眼的、学生能够注意到的地方，并定期或不定期地变换张挂地点，更换张挂内容，以便于引起学生的随时注意，有助于其在不经意间获取其所看到的内容。

2.2课堂活动安排

（1）第一环节――词汇教学。词汇教学通常以不刻意要求学生集中注意力的方式展开，教室里以较低的声音播放柔和的古典音乐作为背景音乐，教师有节奏地朗读词汇表上的单词，每个单词朗读三到五遍，之间有3秒左右的停顿。同时随着教师的朗读节奏，幻灯片依次显示每个单词的拼写及汉语释义。如果某个单词需要讲解，也用幻灯片打出例句并给出汉语翻译，同时教师要有感情地朗读例句二至三遍，中间留有适当的时间间隔。每个单词的用时控制在20秒左右，可以根据单词的长短、发音的难易以及需要讲解示例的情况适当调整用时长短。在此过程中，学生根据自己的习惯，小声地跟读或默读。单词朗读过程可重复一至二次，重复时用时要稍短一些，每个词用时控制在5秒左右。中间适当地留出时间间隔，供学生自己获取信息或处理信息。在此过程中适当地变换背景音乐以及朗读语调，以便更好地实现暗示。注意，在整个词汇教学过程中，教师不要规范学生的听讲行为，学生既可以专心地欣赏音乐，也可以专心听单词发音，更可以一边欣赏音乐，一边听单词发音。

（2）第二环节――课文教学。课文教学过程与词汇教学过程相近，不过在讲解课文之前，教师应先把带有译文的材料发给学生，供学生在听讲的时候随意浏览查看。教师在优美的背景音乐下有节奏、有感情地朗读课文，或者使用媒体设备播放课文录音，速度要稍稍慢一点。课文一般要朗读三遍，可以根据课文的难易程度加以调整，使学生能够较好地掌握课文内容。学生一边听教师的朗读或录音，一边看手头上的学习材料，一遍或两遍过后，学生根据自己对内容的熟悉程度，或是保持原来的听讲状态，或是脱离学习材料，听课文录音或思考课文的内容。背景音乐一般要与文章的主题或内容相符。遍与遍之间都要留出一定的时间，根据文章的长短及难易程度而定，供学生更好地理解与消化课文内容使用。对于文章中的难句，教师可以在学习材料上作出标记，也可以在朗读到难句时用幻灯片显示，朗读的语调与节奏要相应地发生变化，以引起学生对于这一部分内容的关注。通常与词汇教学相同，课文教学也是在学生无意的情况下进行的，教师对学生的听课状态不要过多的加以强调，切忌把无意识的活动变成有意识的活动。

（3）第三环节――检查并深化教学效果。前两个教学环节使学生掌握了某些词汇、短语、句型以及课文内容，而这个环节就是要创设出适当的活动与环境，让学生实际应用刚刚学到的内容。教师应根据学生的层次不同、学习内容的不同而选择不同的活动形式。活动要由易到难进行，形式也要经常变化使学生持有一定的新鲜感。如果以应用所学的词汇知识为目的，活动既可采用给出的单词组词或造句的形式，要求每个学生在最短的时间内用给出的单词组词或造句，鼓励学生大胆使用刚学到的内容造出应时应景、有内容的句子；也可采用给出同义词、反义词、近义词以及词汇英汉互译活动。学生可以按顺序做答，也可以抢答，更可以把学生分成若干个小组进行竞赛，以调动学生的积极性。如果以熟悉课文内容、理解课文内容为目的，活动则可采用就课文的内容提出问题并回答相应的问题的形式进行，问题可以由教师提出，也可以由学生提出，既可以提出自己不太理解的问题，也可以提问自己已解决的问题，既可要求某位学生做答，也可以依次做答，甚至抢答；或可采用故事接龙的形式，让学生根据课文的内容进行故事接龙，一个学生讲一句，下一个同学接着往下讲，稍微给出一点思考的时间，这样学生就可以较好地掌握所学的内容较，并能用合适的方法表达出来。当然，这一过程也可以竞赛的形式完成，看看谁的反应时间短、句子长、新词、新用法采用量多等。注意整个活动过程要求学生尽量脱离学习材料完成，对于那些查看材料的学生也不要批评，以免给其造成过重的心理压力，影响其以后参与活动的热情。

（4）第四环节――总结。原汁原味的暗示教学法没有教师总结这一环节，而根据我国学生的学习习惯，教师的总结往往是不可缺少的环节，因此安排在最后进行，这样既不打断学生，也不会影响学生的发挥。总结时一要强调课文的重点，二要着重指出学生表现好的地方，总结出学生所使用的精彩的句子，而不是要纠正错误，因为过多的强调问题，将会使学生产生不必要的心理压力，影响其以后活动的参与程度与参与热情。

3结果对比分析

在学期末进行的分项测试中，实验班的成绩总体好于对照班，在口语、词汇以及阅读测试中，实验班的成绩要明显占优，而翻译和语法项目的测试，两个班差别不大。具体结果如表1所示：

值得注意的是，特别在口语的测试中，实验班优势明显，原因在于实验班为学生提供了许多口语练习的机会，使学生在口语表达上更加有信心，日常教学活动课程设计有效地降低学生的紧张度，从而使其能够表现得较为自如。从表1不难看出，比起语言知识的详细讲解，提供实际应用的机会对于英语学习更为有效。从某种意义上讲，创造好的学习环境、组织好的学习活动比讲授什么、讲授的好坏更为重要。

除对成绩进行测试汇总之外，还就学生在课后用于学习英语的时间以及是否愿意上英语课进行问卷调查，该调查分别于开学初和期末两次进行。调查内容及结果如表2所示：

结果表明，开学时，无论从课外用于英语学习的时间还是愿意上英语课的人数上来看，两个班的情况都大体相当。经过一学期的学习后，情况发生了明显的改变，实验班的学生愿意上英语课的人数大幅度增加，课外英语学习时间也有了明显的增加，而对照班却没有明显变化。这表明，暗示教学法的应用明显地提升了学生对于英语学习的兴趣，提升了其对英语学习的投入程度，这也是实验班的成绩优于对照班的重要因素。

4暗示教学法应用于英语教学的体会

与传统教学法相比较，暗示教学法更加看重学习者的主体地位，把学生看做是既有知识需求又有情感需求的完整的人，因而常常被贴上“人本主义”教学理论的标签。暗示教学的独到之处在于其把教学的重点放到学习者无意识的活动中，强调无意识活动在外语学习中不可低估的作用。上述实验只不过是一个简单的实施过程，如何在实际的英语教学中恰当地使用暗示教学法，充分运用暗示教学的各种手段，激发学习者个体潜能及学习热情，改善学生厌学的心理状态，切实提高学生目标语言的应用能力呢？以下几点值得思考。

4.1充分合理地使用权威

暗示学的权威是指能够让个体自然而然地产生信任感的、让其产生尊敬情绪的人与事物，是实现暗示的基础与前提。在英语教学中如何实现权威，如何让权威发挥应有的作用呢？

（1）树立教师的个人权威。传统意义上讲，教师的权威是指教师对学生的控制与管理，而暗示教学法中的教师权威与传统意义上的权威不尽相同，它是由“知识权威和感召权威”两方面组成，知识权威是指教师个人的学识、知识结构以及专长等得到了学生的认同与敬佩，使学生向往能达到同样境界；感召权威是指教师个人的人格魅力、爱心、同情心以及换位思考等做事方式方法得到了学生的认同与敬佩，使学生乐于与教师交往，乐于向教师学习课本知识以外的做人及做事风格。树立教师权威，不仅要求英语教师要有良好的专业功底与语言应用能力，更要有丰富的教学经验、使人信服的课堂与课后管理方式。教学实践表明，教师的权威越高，暗示的效果就越明显。

（2）选择与权威相关的内容作为学习材料。权威人士、影星或知名作家会唤起学生热切的好奇心与求知欲，使学习者不知不觉地受到某种强化，收到意想不到的强化效果。洛扎诺夫及其同事做了如下的实验：将被试随机分为两组，分别给他们朗诵一遍同样的诗句，在朗读前告知其中的一组，所朗读的是保加利亚最著名的诗人耶沃洛夫的诗作，另一组则没有提及作者，读完后让被试写出刚才听过的诗句。结果是，前一组所记住的内容高达56.6%，后一组仅为30.1% 。该实验表明来自权威的资料对学生的记忆结果产生了重要的影响。在教学设计中，教师应该在开始学习新材料之前有意识地告知学习者该材料与哪些名人、伟人有关，这样会达到较好的记忆与学习效果。

4.2角色扮演促进学习者幼稚化的程度

这里所说的角色扮演与英语课堂上经常使用的role-play不尽相同，role-play只不过是在模仿人物角色而已，而暗示教学中的角色扮演要求在课常上，每个学习者不仅是在模仿人物角色，而是不使用真实的姓名，把自己想象为另外一个人或者使用另一个名字，这样一来所表现的好与差以及所传达的观点与内容似乎与“真实的自我”没有任何关联，因而在表达中就能减少其参与的焦虑感，不会因为担心表达或表现不好而不敢参与其中，学生能够放松自己的紧张心理，像小孩子那样无所顾忌地表达自己的想法、争取表达与表现的机会，用小孩子不受外界任何干扰的心态去接受新知识，消除了因长期逻辑推理的而产生的疲惫感及疲劳心理，从而收到意想不到的学习效果。

4.3充分利用无意识心理活动对学习者的影响

无意识并不是指个体对某些现象或某些事物根本没有认识而产生的反映，而是对某种现象不知不觉的、未加注意的、模糊不清的认识的反映，也就是“未被意识到的意识”。暗示教学显著特点之一就是充分重视无意识活动对个体学习的影响，洛扎诺夫认为无意识活动与有意识活动相伴而生，所有的无意识活动中都有有意识活动参与到其中，而“无意识知觉，尤其是通过知觉所获得的信息是长期记忆的基础”。虽然记忆不是语言学习的最终目的，但记忆是综合利用目标语言至关重要的一环。在课堂教学上，如何充分发挥学生的无意识心理活动作用，除要对教室的布置、背景音乐、音调节奏经常变换外，教师的非语言行为对学生的无意识心理活动有着不可低估的重要作用。

非语言行为是指“语言行为以外的所有交际行为”，是思想沟通和情感交流的重要组成部分，在日常生活中扮演着重要的角色，同样在英语教学中也起到重要的作用。非语言行为是师生情感交流，信息沟通的重要手段。有研究表明“课堂教学效果82％是通过教师的表情、举止等非语言手段实现的，只有18％的信息是通过语言行为传达的”。遗憾的是，由于文化传统等原因，长期以来，我国教师的非语言行为并没有得到应有的重视。如果教师能够合理地使用手势、表情以及肢体动作，并以饱满的精神风貌面对学生，对学生产生一种积极的心理暗示，能够调动学生的学习热情以及对知识的渴望，将对学生的学习产生深远的影响。

4.4设计活泼多样的教学活动使得学习成为一种乐事

传统的观点认为学习是一件苦差事，因为学习者通常都在被动的接受信息，接受教师讲授的内容。这种情形的长期存在，再加之社会上一直以来“学习苦、苦学生”的暗示，学习者对英语学习产生相当的为难情绪与畏难心理。而暗示教学法的精华就是通过设计丰富多彩的活动课程，让学生愉快而轻松地学习，使学习成为一种快乐的体验，而不是一件痛苦的事，从而提升其学习兴趣。

5结论

暗示教学法是一种充分利用学习者无意识心理活动，激发其无限的下意识潜能，进而收到较为理想的英语学习效果的教学方法。但在具体的实施过程中，教师要根据学生的实际情况以及我国现有的教学资源，对暗示教学法进行适当地调整与改变，最大限度地发挥其应有的作用。正如英语教学界所倡导的那样，英语教学有法而无法，教师要根据现实情况选择适合的教学方法。情况不同，教学方法也应随之改变。对暗示教学法的应用也应如此。这样，教师才能摆脱教学有法的束缚，提升教学效果，提高学生英语实际应用能力，从而在很大程度上改善我国的英语教学。

参考文献：

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［9］毕继万.跨文化非语言交际［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999．

表示心理活动的词语篇6

【关键词】人体器官;惯用语;文化语义

在俄语中,人体器官词作为一种符号,牢牢保留着人与自然的相互关联,展示了俄语丰富独特的文化内涵。研究俄语中人体器官词惯用语所蕴含的文化语义,可以更好地了解俄罗斯的民族特点和文化,对掌握俄语也有重大的意义。

在丰富的语言世界中,一些词语在实际使用过程中,往往根据语言环境的需要,在词义上发生变化,使得言语表达显得更加形象、生动。在俄语中头(голова)、鼻子(нос)、眼睛(глаз)、腿(нога)等是我们常见的人体器官词汇,头是人体部位和各器官的总指挥部,是一个人的生理机能和一切行为活动的指挥中枢,视其为万物之首,一切事物的开始和世间活动的渊源;鼻子在人的人的五官中居于最中间地位,同其他部位相比较,它在结构上起着纲领的作用;眼睛是人和动物的视觉器官,是心灵的窗户,具有形象、生动的象征意义……惯用语中的人体器官词汇不仅把它们自身的意义表达的淋漓尽致,同时也进行了升华。这类人体器官词汇构成的惯用语数不胜数,下面通过不同方面来展示它所蕴含的文化语义。

(一)俄语成语中人体器官词汇惯用语的文化语义

成语是语言的精华,同民族文化关系密切,是人们喜闻乐见的语言单位,具有丰富的民族文化内涵。人体器官词汇在成语中的应用十分广泛,带有人体器官词汇的成语随处可见。Правая рука直译为“右手”,表示主要助手,最得力的助手,最信得过的人,译成为汉语通常为“左右手”或“左膀右臂”;Вставать (встать) с левой ноги (не с той ноги, на левую ногу, левой ногой)―表示情绪不佳,心情不快,它的直译是“左脚先下床”,古代俄罗斯人认为早晨下床时若右脚先着地,这一天则吉详、顺利,若左脚先着地,这天就会不吉利、不顺利。现代俄语中常指某人无缘无故心情不决,动辄生闷气;как снек на голову 突如其来;посеять зубы дракона 播下敌对的种子;отходчивое сердце 不记仇的人;не видеть далъше своего носа 鼠目寸光;отводить глаза 转移……的视线等等。

人体器官词在这些成语中不能只简单地译为某种器官,而是在与其他词汇组合的同时,跨越了最基本的词汇内涵,形成了惯用的表达方式,展现了一种全新的语义,成为一种文化的标榜。

(二)俄语身势语中人体器官词汇惯用语的文化语义

身势是言语交际中伴随话语并用以加强话语表现力或具有某种信号、符号等意义的身体动作和手势,也包括指富有表现力的面部表情、体态表情在内的人体动作。俄语中带有人体器官词汇的身势语和某些成语在语义上有所交叉,但也有截然不同之处,这里对后者加以重点说明。

махнуть рукой (руками) на кого作为身势语,可表示拒绝(接触、交谈、发表意见);不满、懊丧、发火,对事物的否定评价;无出路、无希望等,而махнуть рукой на кого (на что)作为成语则表示:不再注意……,不再从事……;放弃……;对……绝望;

身势语 говорить/ сказать сквозь зубы表示“愤怒、发怒、不满”;而成语сквозь зубы常与говорить, шептать, бормотать等连用表示“含糊不清”、“不愿意”;

身势语отводить/ отвести глаза в сторону(目光、视线转到一边),表示“因故不愿接触、回答、发表意见”,成语отводить/ отвести глаза кому表示“转移……视线,蒙骗”;

作为非语言表达手段的身势语在言语交际过程中起着重要的辅助作用,准确理解人体器官词汇在身势语中所蕴含的文化语义,对了解俄罗斯文化有着积极的意义。

(三)俄语谚语中人体器官词汇惯用语的文化语义

谚语是人民群众口头流传的固定的语句,谚语反映的内容涉及到社会生活的各个方面,总结了富有教益的生活真谛,凝结着广大劳动人民的丰富智慧和生活经验,通过谚语可以窥视俄罗斯文化及民众的社会思想。人体器官词汇在谚语中的使用也是绘声绘色,文化意义深厚。例如:Голова с куль, а разума―ноль.大脑袋,呆傻子;В глаза забавляют, за глаза ругают.当面说好话,背后说坏话;Око за око,зуб за зуб. 以眼还眼,以牙还牙;Глазами плачет, а сердцем смеется.表里不一;И у стен есть уши.隔墙有耳;Языком болтай, а рукам воли не давай. 动口不动手。

不仅如此,人体器官词汇在俄罗斯人的姓氏中也有出现,如 Белогуб(白牙齿), Долгонос(长鼻子),Остроух(尖耳朵)等。这些非标准姓氏数量不少,但并不常见。

以上仅是从几方面对俄语人体器官词汇惯用语所蕴含的深厚的民族文化内涵进行简单的描述,深刻理解和掌握这些惯用语的运用,不仅可以对俄罗斯的民族文化和习俗有深入的了解,而且对俄语的学习与教学也会有很大的帮助。

【参考文献】

表示心理活动的词语篇7

传统的同义词研究往往立足于内省法，基于十分受限的语言实例进行专家权威语义阐释和例句展示，如《现代汉语大词典》等；或是采用词义互训的方式，如《释名》等；此外还有基于日常逻辑语义感知进行经验性归类的分析，如《同义词词林》等。这些方法为同义词分析积累了丰富的成果，但总体来说，还是存在材料实证不足、分析精确度不高、实用性不强的缺陷，难以较好地反映词语的实际特点和用法。这就意味着传统的同义词分析还有可以提高的空间。

同义词辨析是一项复杂的工作。对于同义词组来说，一般的分析只能说明词位义的异同，对应用中的词义内容变化很难有比较充分的说明。注重“应用”，就要看到“在组合中分析同义词至关重要”（符淮青2000）；注重“变化”，就要看到“词义是在语言运用的历史中产生和发展的”（苏宝荣等2016）。关于前者，除了“替换法”之外，立足于语料库的语义韵分析为我们提供了一个新的、更为客观的组合分析视角。语义韵分析涉及词项的结伴规律、结伴词项间的相互期待与相互吸引、搭配成分的类连接关系等，这些都是词语搭配研究的重要内容。（卫乃兴2002）目前，这类研究中对汉语名词特别是对高频抽象名词的探讨还比较滞后。（方清明2014）关于后者，则可以采用历时考证的方法，从语言事实出发观察词语及其搭配的发展变化，重点考求词典的释义与示例。如此，我们就可明确以基于语料库的语义韵考察和历时分析作为完善同义词分析模式的探索方向。

本文以“情感”和“情绪”这组同义词为例，重点考察同义词分析中的释义与示例问题。[1]

二、 魍炒实涠浴扒楦小焙

“情绪”的处理

一般来说，在任何上下文中都可以互换、真正或完全同义的词是非常少的，多数情况是“大同”而“小异”。所以，这些意义基本相同的词会组成相互对照、制约的语言组织结构，成为同义词词典的阐释对象。部分有代表性的同义词词典对“情感”和“情绪”的收录情况大致如表1所示。

《同义词词林》（1983）采用的是按逻辑分类层层细化的词条分列方式，该书把“情感”和“情绪”同归入小类“意识”，因此可以看作是组内对举；同时，“情感”又进一步归入“感觉、感情”细类，“情绪”归入“心意、心情、爱情”细类，因此又可以看作是组外分列。《现代汉语同义词词典》（2005）、《新华同义词词典》（2005）、《现代汉语同义词词典》（2009）都采用了组内对举方式；而其他词典或仅收录其中之一，或二者都没有收录。

《同义词词林》把同义词类聚，主要供读者写作时选用，没有对词语的解释。《现代汉语同义词词典》（2005）用分别下定义的方式来解释二词：

情感对人、事情所产生的好恶或喜怒哀乐。

情绪人从事某种活动时产生的心理状态： ～激动，市民～高涨，切忌产生急躁～。

这种做法类似于一般的词典，解释也较为粗略，举例和释义都没有体现两者的具体差异。《新华同义词词典》（2005）采用的是纵向并立方式，分条陈说二词：

情感① 泛指喜、怒、哀、乐、爱、恨等各种内在的心理状态。② 专指关切、喜爱的心情。

情绪① 多指兴奋、激动、真挚、紧张、冷淡等外在的心理状态。常说“～高涨，学习～高”等。② 有时专指不愉快的感情。

《现代汉语同义词词典》（2009）则是横向对举，在同一维度对照阐释二词的细微差别：

1. “情感”表示内在的心理状态，如喜欢、快乐、爱慕、恐惧、厌恶、悲哀、愤恨等。“情绪”表示显示出来的心理状态，兴奋起来的心理活动，如激动、紧张、冷淡。

2. “情感”还表示对人或事物的深厚的、喜爱的、关切的心情。“情绪”没有这个意思。

3. “情绪”常表示某种不安心、不愉快的心理反应。“情感”没有这个意思。

4. “情绪”可以在书面语里使用，也可以在口语里使用。“情感”多在书面语里使用。

解释同义词的目的是为了求同别异，而且“别异”应该是词典描写的重点，比“求同”更复杂。总结各词典的解释，主要问题在于对二词褒义与贬义的认定、常用搭配的展示及示例选用上还不尽如人意。当然，解释的深度和广度（如二词的语域优先度、心理认知模式等差异）也是不能忽略的问题。存在这些问题的主要原因在于传统辨析还存在不足： 其一，同义词辨析立足内省，共时和历时两个维度的考察还不够；其二，示例不能反映典型、高频的搭配，不具有搭配倾向性；其三，辨析维度过于单一，局限于阐释概念义、色彩义等，可操作性不够。为弥补这些不足，不妨尝试从基于语料库的语义韵考察去深入分析同义词。

三、 基于语料库的统计与分析

（一） “情感”和“情绪”的使用频数统计

通过查找语料库得到的二词使用频数如表2所示。

从表2可知，三个语料库的检索所得都显示“情绪”的使用频数高于“情感”。这一调查结果大致与《现代汉语频率词典》（1986）的统计相吻合，二词都属于使用度和频率较高的前8000个词，但“情感”的使用度和频率远低于“情绪”使用度。[2]同义词出现的频率与语言系统的倾向程度具有相关性，所以“情绪”比“情感”在语言运用中更为常见，使用场合和随机分布更为广泛，在实际使用中存在着一定的语域优先度。（张继东，刘萍2005）

（二） 二词的类连接、搭配关系及语义韵分析

类连接是对具体词语搭配的语法范畴组合搭配关系的概括。一个类连接即表示一个搭配类，如N+V等。（卫乃兴2002）对利用“教育部语言文字应用研究所语料库在线”进行关键词检索和索引随机提取所得到的带标注检索索引（具体示例从略）分析归纳，可知“情感”的搭配类连接主要有（[]表示可视为句法整体的界限标志）：

V+[情感+（的）+N]

V+[A/N+的+情感]

[N+（的）+情感]+A

此外还有“Prep（对、让、使）+情感”等搭配。

通过进一步分析语料，我们发现：“情感”作为动词客体而位置居后的用例占大多数，“情感+A”模式的用例较少，“情感+V”模式一般是整体作为名词性短语（如“情感变化”）使用，单独成句的实例很少。此外，用于“N+情感”这一结构的词语有加“的”与不加“的”的区别，“情感”与“道德”等词搭配一般可省去“的”而构成一种稳定结构，但“A+的+情感”结构尚未见省略“的”的用例。

同理，归纳出“情绪”的搭配类连接如下： [3]

V+[N/A+（的）+情绪]

[N/A+（的）+情绪]+（的）+V

[N/A+（的）+情绪]+（的）+A

此外还有“Prep（使）+情绪”等。“[N/A+（的）+情绪]+（的）+V”中的动词多为不及物动词，且[N/A+（的）+情绪]结构独立使用时“情感”与N或A交换位置的情况极为少见，这表明“情绪”不具备像“情感”那样的定语性修饰功能，一般作为中心词出现在某一句法结构中；“情绪”后为动词的用例比“情感”的同类用例多，能搭配的动词也比“情感”丰富，如“回升”“波动”“沸腾”等。

要进一步提高同义词分析的精度，还需要以类连结为背景考察它们的具体搭配词。为此，需要提取搭配词并进行统计测量，检验各搭配词与节点词之间的相互预见和相互吸引程度，据此推断它们共现的典型性。（卫乃兴2002）我们主要利用北京大学CCL语料库采用Z值法测算，与“情感”同现的~及其Z值（近似值）见表3。

同理，与“情绪”共现的词及其Z值（近似值）如表4所示。

通过表3、表4可以看出，与“情感”搭配的词中，显著度较高的是“内心”“表达”“细腻”“思想”“强烈”“没有”“丰富”等词；而“情绪”则常和“低落”“高涨”“激动”“悲观”“激昂”“抵触”“消极”“急躁”等词搭配。这些词实际上是节点词“情感”“情绪”的结伴词项，与节点词共同表达一定的意义。从结伴词项可以看出，这两个词多表达心理活动，但“情感”的抽象性特征更突出，所搭配的词项多为抽象性词语，如“思想”“态度”“内心”等，而“情绪”的结伴词项（特别是动词）描述情绪状态起伏变化时具有形象化、情景化的特点，如“高涨”“低落”“平静”等。实际上，在心理学看来，情感是稳定内在的心理活动；情绪则主要指感情过程，即个体需要与情境相互作用的过程，也就是脑的神经机制活动的过程，它具有较大的情景性、激动性和暂时性。（彭聃龄2004）从认知语言学的视角，我们发现这些形象化、情景化的特点来自于容器隐喻的认知机制。（赵艳芳2001）在人的认知经验作用下，人体被视为容器，情绪是液态内容物，情绪可以“波动”，可以“发泄”，可以“低落”“高涨”，甚至还可以“沸腾”，等等。这些搭配词的Z值较高，说明这种搭配已经具有较高的使用惯性。（郝锐2012）这是“情感”的语义搭配不具备的特征。

词汇在语境中时，关键词习惯性地与具有某语义特征的一些词共现而被感染上有关语义特点，产生褒贬、庄谐等附加意义的变化，其语境也就呈现出特殊的语义氛围，如积极、消极等，这便是语义韵。（张继东，刘萍2005）从语义韵的角度看，“情感”与“情绪”的具体差别是： 与“情感”搭配的词多为中性，偶然有一些略带褒义的词（如“丰富”）或贬义的词（如“复杂”），总体上不具备倾向性，语义韵呈现错综复杂的特点；而与“情绪”搭配的词更多的是“低落”“悲观”“抵触”“消极”“急躁”等，这些词的Z值较高，具有显著搭配的特征，呈现消极语义韵特征，甚至可以用“有情绪”“情绪化”等词表达一定的消极含义。这一点也是“情感”所不具备的。

此外，两个词在使用中还有一些跨距短、Z值较高的结伴词项，它们经常相邻出现，从而形成半固定的共现关系。与“情感”可形成半固定结构的词项有“思想”“态度”等，与“情绪”形成半固定结构的词项有“低落”“高涨”等。

四、 对词典释义与示例的历时分析

不同时期的权威汉语词典（包括同一词典的不同版本）对具有同义关系的词所做的解释也会有所变化。就“情感”“情绪”来说，按大致时间顺序排列各时期部分代表性词典对此二词的阐释，可历时地考察各部词典的阐释是否反映了当时的语言使用实际。

表5各部词典“情感”“情绪”阐释对比

情感 情绪

《标准语大辞典》（1935年） 感情的发动。 缠绵的情意。

《汉语词典》简本

（1937年初版，1957年再版） 情思感慨。

1. 谓缠绵之情意。

2. 〈心〉若干感情结合而成之复合作用。

《现代汉语词典》试用本

（1973年） 〈心〉对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等。

1. 人从事某种活动时产生的兴奋心理状态： 生产～|战斗～|急躁～|～高涨。

2. 指不正当、不愉快的情感： 闹～|他有点儿～。

《现代汉语词典》（1978年

第1版，1983年第2版） 对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等。

1. 人从事某种活动时产生的兴奋心理状态： 生产～|战斗～|急躁～|～高涨。

2. 指不愉快的情感： 闹～|他有点儿～

《现代汉语词典》（1996年修

订第3版，2002年增补本）

1. 对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等。 1. 人从事某种活动时产生的兴奋心理状态： 生产～|战斗～|急躁～|～高涨。

2. 感情： 两人～很深。 2. 指不愉快的情感： 闹～|他有点儿～。

《现代汉语词典》（2005年

第5版，2012年第6版，

2016年第7版）

1. 对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等。 1. 人从事某种活动时产生的兴奋心理状态： 生产～|急躁～|～高涨。

2. 感情： 两人～很深。 2. 指不愉快的情感： 闹～|他有点儿～。

《标准语大辞典》对“情感”“情绪”二词都只列出一个义项，相比而言，1957年再版的《汉语词典》简本调整了对“情感”的阐释，并在保留“情绪”原有释义的基础上增加了一个心理学科名词的解释。在《现代汉语词典》试用本中，“情感”成了心理学科名词，释义也和前两部词典截然不同；“情绪”则删掉了心理学科名词的标签，还调整了释义，增加了贬义色彩的义项，同时又增加了示例。到《现代汉语词典》第1版和第2版，“情感”的心理学科名词标签取消了，“情绪”的色彩义素“不正当”也去掉了。到《现代汉语词典》1996年修订版、2002年增补本，“情感”增加了“感情”这一义项。到《现代汉语词典》2005年第5版、2012年第6版和2016年第7版，“情绪”的用例中删除了“战斗情绪”。

词典释义的调整要有现实背景作为支撑，即语言自身发展变化的规律和原因。（刁晏斌2006）“情感”“情绪”二词的差异是历时发展所积累的结果。比照观之，词典的调整既有合理的一面，又有“失调”的一面。

《标准语大辞典》对“情绪”的解释并不能较好地反映当时语言使用的实际情况。我们检索商务印书馆“《东方杂志》期刊全文检索数据库”，共获得“情绪”的有效语例230条，其中大部分语料涉及心理哲学的领域，也有部分通俗用例。[4]可以看出，当时的用例至少有一部分不是“缠绵的情意”的意思。《汉语词典》简本调整“情绪”的义项，增加了“感情的复合作用”这一心理学解释，这是基本符合当时的语言实际的。此外，我们调查发现这一阶段的“情绪”在使用中并没有出现典型的消极含义，因此，就《汉语词典》简本而言，其在对“情绪”的解释上较为可取。

我们通过北京语言大学BCC汉语语料库历时检索（荀恩东等2015）进一步考察发现，在20世纪50年代，“情绪”的使用有爆发式增长，频次远高于“情感”，具体如图1所示。

图1“情绪”“情感”频次图

这一阶段，“情绪”多与带有政治色彩的词搭配使用，如“反美情绪、反苏情绪、宗派主义情绪”等，经济、军事领域使用该词也很积极，如“生产情绪、战斗情绪、热烈情绪”等，这类搭配也自然成了词典收录的主要对象。同时，“情绪”的贬义用法也变得频繁起来，释义中用“不正当”可以作为一个不错的注脚。因此，《现代汉语词典》试用本的解释和示例反映了当时实际语言情况。“情感”在此时的使用频率远低于“情绪”，标记为心理学名词也未尝不可。不过，由于“情感”的使用在后来也出现了急剧增长，后续词典版本把该词作为普通词阐释也是符合实际的。

然而，“生产情绪”“战斗情绪”只在20世纪50―60年代的特定时期较多使用（前者的频次最高达557，后者的频次最高达29），后来都趋于隐退（70年代中期起频次都不到5，甚至为0），具体如图2所示：

图2“生产情绪”“战斗情绪”频次图

因此后续五个版本的《现代汉语词典》在示例上继续选用“生产情绪、战斗情绪”就不合理。词语的搭配关系会随着社会的发展变化而有所变化，词典编纂者在选择搭配示例时应该考虑当前的词语使用情况，挑选更有代表性的搭配词项。《现代汉语词典》从第5版以后删去“战斗情绪”一例，一方面反映了当前“和平与发展”的主题，另一方面也间接体现了词典示例要随语言的发展而有所调整的原则；但保留“生产情绪”的做法，似可商榷。

心理学认为，情感经常用来描述那些具有稳定的、深刻的社会意义的感情，作为一种体验和感受，情感具有较大的定性、深刻性和持久性；情绪则代表了感情种系发展的原始方面，其概念既可以用于人类，也可以用于动物。（彭聃龄2004）我们认为这种解释比较符合“情感”“情绪”的使用状况。特别是对“情绪”而言，如果词典中能够添加“情景性”和“具体化”等搭配倾向，去掉“兴奋”义素（事实上“情绪”并不意味着“兴奋”），这样会更加妥当。另外，考虑到情感的社会性及情绪的原始性特点，不妨在对“情感”“情绪”二词释义时，给“情感”的释义添加社会性、稳定性的义素，在“情绪”的释义中去掉“人”这样的主体限制义素，这样会更加妥切。

五、 结语

同义词的存在是语言表达精细化的要求和体现。（黄伯荣，廖序东2007）这种“精细”不仅体现在我们的言语表达中，也应该体现在对同义词语的分析阐释中。从《现代汉语词典》等具有权威性的词典来看，对像“情感”“情绪”这样含有同义关系的抽象名词的阐释还有可以改进的地方：

其一，调整释义，增加词语阐释的维度。就“情感”“情绪”来说，在保留原有褒贬色彩（语义韵）的阐释下，可以去掉“情绪”的主体限制，增加对二词抽象程度和心理特征（如稳定性与情景性）的阐释。受权威词典释义影响的同义词词典除了进行上述改进外，还可以增加对词语语法特点（搭配组合）的阐释，如“情绪”后接动词、形容词的用例比“情感”的同类用例多，能搭配的动词、形容词也比“情感”丰富等。

表示心理活动的词语篇8

一、教学目的和要求

中学语法教学目的是，指导学生学习基本的语法知识，培养理解、运用语言的能力和思维能力，提高语言的理解和表达水平。

初中语法教学，要求学生初步掌握语法基础知识，理解语句在语境中的含义，培养在阅读、写作和听说中运用语法知识的能力，养成观察和分析语言的良好习惯，注意语言规范要求，培养识别语句正误的能力。

高中语法教学，要求在初中基础上巩固语法基本知识，提高在阅读、写作和听说中运用语法知识的能力，特别是提高理解、运用虚词和长句的能力，提高变换和选择句式的能力，提高辨析语句在语境中含义的能力，提高辨别语句正误优劣的能力，自觉遵守语言规范的要求。

二、教学原则

一)贯彻“精要、好懂、有用”的原则。语法教学内容要少而精，结合阅读、写作和听说教学，引导学生自己认识语法基本规律；注重语法教学的规范性、实用性，要学以致用，讲求实效，使学生具有一定的认知、理解、组合、使用、评价语言的能力。

(二)加强训练，引导学生在反复循环、螺旋式上升的练习过程中掌握语法基本规律，正确理解、使用语言。

(三)适当联系修辞、逻辑、使语法教学展现开放态势。

(四)教学中要有弹性。根据学生的实际，在落实基本要求的前提下，教师可调整教学内容，因材施教，各得其宜。

(五)语法教学要密切结合学生的语言实际，不断改进母语教学法。

三、教学内容

(一)语法基础知识

1.语素

语素是语音语义的最小结合体，例如：人、吃、大、十等。语素构成词。语素可以单独成词，也可以与别的语素组合成词，例如：“人”；“人参”。“吃”；“吃亏”。

2.词类

词可分实词和虚词两大类。实词表示实在意义，能够作短语或句子的成分，一般能够独立成句。实词包括名词、动词、形容词、数词、量词、代词。虚词一般不表示实在的意义，它们的基本用途是表示语法关系。虚词包括副词、介词、连词、助词、叹词和拟声词。

(1)名词 表示人或事物名称的词。

例如：学生，友谊，早晨，前面等。

(2)动词 表示动作、行为、发展变化、心理活动的词。

例如：走，爱，使，能够，起来，是等。

(3)形容词 表示性质或状态的词。

例如：美丽，迅速等。

(4)数词 表示数目的词。

例如：百，一些，第一等。

(5)量词 表示人、事物的单位或动作、行为的单位的词。

例如：尺，趟等。

(6)代词 起代替或指示作用的词。

例如：我，什么，这等。

(7)副词 用在动词、形容词前头，表示动作、行为或性质、状态的程度、范围、时间、频率、语气、情貌等。

例如：很，立刻，都，时常，忽然，不，竟等。

(8)介词 用在名词(或短语)、代词前头，合起来表示动作行为的起止、方向、处所、时间、对象、目的等。

例如：从，向，在，把，按照，为了，对于，比，除了等。

(9)连词 连接词、短语、句子、表示某种逻辑关系。

例如：和，或者，而且，虽然，但是，因为，所以，只有，如果等。

(10)助词 附在词或短语、句子后面表示一定的结构关系或附加意义或语气。

例如：的，地，得，着，了，过，吗，啊等。

(11)叹词 表示感叹或呼唤应答的词。

例如：喂，哎呀，嗯等。

(12)拟声词 摹拟声物声音的词。

例如：砰，轰隆，哗啦啦等。

结构助词“地”“的”可以合用为“的”，即定语、状语都用“的”：(伟大)的人民：(勇敢)的前进。但不作硬性规定，如分开用，要用得正确，定语用“的”，状语用“地”。

3.短语

短语是由词和词构成的，短语可以作为句子成分；大多数短语加上一定的语调就可以成为句子。

词和词构成短语，形成一定的结构关系和短语成分：

(1)并列短语：由两个或两个以上的名词、动词或形容词并列组成，词和词之间是平等的联合，没有轻重主次之分。例如：

报纸杂志 老师和同学

雄伟壮丽 唱歌又跳舞

调查研究 光荣而艰巨

(2)偏正短语：由名词、动词或形容词和在它们前头起修饰限制作用的词组成。其中名词、动词或形容词是中心语，修饰句词的词语是定语，修饰动词、形容词的词语是状语。定语、状语与中心语的关系，是偏和正的关系。定语用“()”表示，状语用“［］”表示，中心语不标符号，例如：

(汉语)语法 (祖国)大地

［完全］相信 ［小心］翻阅

［更加］坚强 ［多么］伟大

(3)动宾短语：由动词和它的宾语组成。宾语在动词之后，是动词的支配成分，表示动作行为的对象、结果、处所等。宾语用“ ”表示，例如：

吃晚饭 盖房子 住石洞

有的动词(如“给、送、教、告诉”等)可以带两个宾语。这样的宾语叫双宾语。离动词近的叫近宾语，离动词远的叫远宾语。例如：

给我笔 教你一首歌

(4)补充短语：由动词或形容词和补语组成。补语在动词或形容词之后，对动词或形容词起补充说明的作用。(建议将动词 形容词和补语组成的短语称补充短语。这样，补充短语分为两类，一是动补短语，一是形补短语。)补语用“〈 〉”表示。例如：

洗得〈干净〉 翻了〈一阵〉

抱〈起来〉 活跃〈在基层〉

热得〈出汗〉 大得〈多〉

(5)主谓短语：由主语和谓语组成。主语在前，表示陈述对象；谓语在后，表示陈述的内容。主语、谓语之间用“”标示，“”之前是主语，之后是谓语，例如：

红旗 飘扬 天气 好

一个短语一个成分或每一个成分，还可以扩展成短语。这样短语中包含短语，成为复杂的短语。扩展后的短语，能够表达比较复杂的思想感情或动作行为，例如：

迷人的秋色——一派迷人的秋色——好一派迷人的秋色

走进来——急急忙忙走进来——神色慌张、急急忙忙走进来

另外，介宾短语、的字短语等，可根据实际需要进行讲解。介宾短语如：从今天(开始)，向我(走来)，对学校的情况(很熟悉)等。的字短语如：男的(排左边)，大红的(是牡丹)。

4.句子