cbl教学法论文范文

cbl教学法论文篇1

关键词：CBL教学法；传统教学法；妇产科临床实习

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0084-02

自上世纪90年代起，讨论式教学逐渐引入我国高校教学。在讨论式教学中，学生围绕某一真实或标准案例的诊断、治疗所涉及的基础医学、临床医学以及社会人文诸方面问题进行探究性学习。教师只是引导与协助，鼓励学生进行大胆思考、提出问题、建立假设、主动求证，引领学生发散性或批判性思维的建立。以病例为基础的学习（Case Based Learning，CBL）模式，是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以老师为主导”的小组讨论式教学法，在我国医学高校中尚未广泛推广。妇产科作为一门对临床思维、实践能力要求非常高的学科，教学方法的运用在学生的教学过程中十分重要，直接影响教学效果。重庆医科大学附属永川医院临床教学部妇产科教研室于2011年开始对本科学生进行临床教学，现就2007级医学本科生采用传统与CBL两种教学方式的效果探讨如下。

一、资料与方法

1.研究对象：以在医院妇产科实习的重庆医科大学2007级54名学生为研究对象，男生24名，女生30名。按期末《妇产科学》理论考试成绩分数依男、女性别分别由高到低排列，然后将男、女生分别随机分为甲、乙两组，甲级为传统式教学组，乙组为讨论式（CBL）教学组。每组27名学生，男生各12名，女生各15名。甲组平均成绩79.51分，最低62.40分，最高86.70分；乙组平均成绩78.45分，最低61.80分，最高84.90分，两组间无统计学意义（t=0.87，P>0.05）。

2.实习安排：将甲、乙两组学生分别分为5个小组，5轮至科室实习，每组5～6名学生，每组选组长一名，男女生比例一致，实习时间均为5周。甲乙两级各配1名副主任医师和住院医师带学。

3.教学方法：教师集体备课，教研室详细讨论具体教学方案。传统教学组由带教老师每周进行1～2次教学查房，在患者床边讲解病情，提出诊断，拟定诊疗计划，归纳总结。每2周进行一次小讲座，针对常见病、多发病进行系统讲解。CBL组教学过程：①病历准备：每周1，教师指定病例2～3例，学生搜集病例资料；②文献查阅：针对病史特点，查阅书籍，不仅包括教材《妇产科学》，还包括其他妇产科专业书籍，另外还可以在知网、维普网等专业网站查阅相应资料；③讨论：每周5在妇产科学习室，由各组组长组织，小组内展开讨论，指导老师旁听，主要讨论内容是诊断、治疗方案、该疾病的病因病理、分类分期、诊断治疗的最新研究进展。教师给出本次课的点评，重点针对病史采集的方法、诊治方案的全面性及准确性进行点评；④病例随访：每次讨论，针对上周讨论病例的病情变化、辅助检查结果等进行随访讨论，证实或修订上次讨论结果，培养学生批判性学习的精神。

4.评价方法：全部实习结束后，对两组学生进行书面测试，内容包括基础知识（共50分）及病例分析（共50分）两个方面。

5.统计学方法：采用t检验对两组学生基础知识和病例分析测试成绩作显著测定，检验水准α=0.05，P

二、结果

1.基础知识成绩：传统式教学组平均得分39.44±4.97，最低29.00分，最高47.00分；CBL组平均得分39.96±4.70，最低28.00分，最高48.00分，两组间无统计学意义（t=0.39，P>0.05）。

2.病例分析成绩：传统式教学组平均得分平均数35.81±3.61，最低30.00分，最高46.00分；CBL组平均得分40.07±4.21，最低32.00分，最高48.00分，两组间有统计学意义（t=3.99，P

三、讨论

1.两种教学模式的对比：本世纪初，讨论式教学的逐渐引入我国，推动着我国医学教育教学模式的变革，但任何一种教学形式不可能是完美无缺。在当前形势下，传统教学模式有其诸多不足之处，但其存在与延续百年也必然有合理价值。传统式教学通过老师的讲授、课本信息的学习达到教学的目的，对学生获得基础知识，丰富理论有很大的作用。但是医学是一个不断更新，需要不断丰富的学科，怎样学会离开老师、离开课堂、离开学校，自发的学习，独立学习应该采用怎样的方式、途径？这在传统的教学中是没有涉及的。这对临床教学的老师来说是一个新命题。现行的高等医学教育要把培养创造精神和创新能力摆到突出位置。这是临床实习教学模式发展趋势。传统的教学中，学生的学习途径也很局限，仅仅只有课堂和书本。随着科技的发展，人们获得知识的途径也较传统更为丰富。通过创造性思考和多样化的途径学习，培养医学实习医生的临床思维能力，正是CBL教学方法的核心。CBL是以临床真实案例为中心的讨论式教学，是一种实战性质的讨论式教学。通过与传统教学的对比，临床带教采用CBL教学法后，大大提高了学生的学习兴趣，锻炼了学生的实践能力（包括病史采集、查体、文献检索的能力）也极大地培养了学生的独立思考、发现问题、解决问题、总结归纳的能力。但是在学习基础知识的作用方面，传统式教学和CBL方法并无较大区别，说明知识的学习是没有捷径的，需要阅读、记忆的知识点，不论哪一种教学方法都需要学生同样的方式学习。

2.CBL对教师的要求：CBL教学方法要求带教老师有扎实的基础理论知识、丰富的临床经验和充分调动学生学习积极性的能力，而且要不断学习新知识、新技术，引导学生了解本学科的新进展、新动态；根据王冬颖等的调查，教师的态度与实习满意度的相关系数最高，教师个人的修养、人格魅力可以极大地影响学生实习效果。所以提高教师的素质，特别是在带教中调动学生积极性的能力是影响CBL教学的一大因素。因此，该教学方式对带教老师自身素质的提高也是一种有力的鞭策。

3.CBL的缺陷：CBL教学方法的缺陷有两方面，第一，需要大量辅导教师的参与，而高校扩招、学生人数的日益增多及繁重的临床医疗工作均导致师资力量相对不足，大大限制了CBL教学模式的实施。在今后的运用中还要尽量完善实施方式的设计来改进。第二，在讨论过程中容易出现冷场现象，特别是学生资料准备不充分、带教教师教学经验不丰富的情况下，讨论可能陷入僵局。这就需要教师指导学生充分查阅文献、准备资料，并在讨论中适当的调动学生积极性活跃气氛，提高教学质量。

总之，在临床实习带教中开展CBL教学法，利于提高本科实习医生临床思维能力，值得推广。

参考文献：

[1]李稻，韩玉慧，蒋益，刘玮.医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010，（2）：108-110.

[2]朱锡光，孙梯业，颜伟，等.临床实习教学模式发展趋势探析[J].医学教育，2005，2（1）：45-46.

[3]王冬颖，邬晋芳，吴静，等.七年制妇产科实习教学满意度调查与影响因素分析[J].医学教育探索，2010，11（9）：1514-1515.

作者简介：肖正华（1977-），女，重庆永川人，主治医师，研究方向：妇科肿瘤；李静（1986-），女，重庆开县人，教学秘书，研究方向：妇产科教学理论与实践管理。

cbl教学法论文篇2

Abstract： Based on the characteristics of "Automobile Structure" course and the problems existed in the teaching process， the feasibility is discussed about the teaching mode of Problem-Based Learning （PBL） and Case-Based Learning （CBL） applied in the automobile structure course teaching. Research shows that： the teaching model of PBL and CBL can greatly stimulate students' interest in learning， and fully mobilize students' learning initiative and enthusiasm， which is helpful for students to understand and grasp of knowledge.

关键词： 汽车构造；PBL；CBL；教学模式

Key words： Automobile Structure；PBL；CBL；teaching mode

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）12-0217-02

0 引言

“汽车构造”是车辆工程、交通运输等专业的必修课程，主要讲授发动机结构、工作原理以及汽车车身和底盘的相关内容。该课程在为学生后续开设的汽车理论、汽车设计等专业课程的学习奠定了理论基础。“汽车构造”课程的基础理论知识较多，传统的教学模式授课时，学生的听课兴趣不浓，大部分学生只是死记理论知识，没有真正理解其中内涵，不能灵活的应用到实践中[1-2]。因此，本文将基于问题的学习（PBL）与案例教学法（CBL）相结合的教学模式应用到汽车构造的教学中，学生基于问题去学习，能够充分调动学生的学习主动性，通过大量的案例，使学生能够将所学的理论知识应用到实践中。

1 PBL与CBL教学模式

PBL（Problem-Based Learning，基于问题的学习）教学模式是以问题为基础，以学生为主体，通过教师的指导来启发学生，以培养学生的实践能力为教学目标的教学模式[3-4]。将PBL教学模式应用于“汽车构造”课程的教学中，激发学生的学习兴趣，使学生主动、积极地学习。图1为PBL教学思路的设计流程。

CBL（Case-Based Learning，案例教学法）是以案例为基础，学生对案例进行分析，积极思考并可以相互交流。这种教学方法能够提高学生分析和解决实际问题的能力，要求学生具备将基础知识与实际问题进行融会贯通的能力[5-6]。

PBL与CBL结合的教学模式是以探究问题的形式激发学生的学习兴趣和求知欲，在解决问题的过程中促进学生全面掌握理论知识和实际技能，有利于理论与实际的结合。PBL的问题设置紧密围绕CBL案例，使学生针对案例带着问题去收集资料，并对资料进行分析、整理，通过课堂汇报和教师点评，将典型案例所涉及的理论知识进行归纳总结，并紧密结合实际，使枯燥的理论知识变得更加生动。

2 PBL 与CBL结合的教学模式的应用

“汽车构造”课程中发动机的结构和工作原理是很重要的内容，但这部分内容涉及的理论知识较多，工作原理抽象，学生很难掌握和理解。因此，针对这部分讲授内容，应用PBL与CBL结合的教学模式，观察教学效果。

以车辆工程专业14级两个班的学生为研究对象。其中1班为传统教学班共35人，2班为新教学模式班共36人。两个班级由同一位老师授课，所使用教材、教学内容、教学学时及教学要求均相同。传统教学班按照以往的教学方法授课，新教学模式班采用PBL与CBL结合的教学模式实施教学。

2.1 问题情境的设计

围绕汽车发动机的结构和工作原理的相关内容，在课前向学生提出问题：

①传统的汽车发动机主要组成零部件；

②发动机的基本工作原理；

③发动机拆卸、装配的先后顺序；

④新型发动机的结构特点。

2.2 学生查找相关资料

根据教师所提问题，学生通过图书馆资源、网上教学资源以及网上搜索引擎等查找相关资料，了解各种类型发动机的构造及其特点，并进行整理和分析。以丰田V6发动机作为教学案例，了解发动机内部结构，包括发动机的气缸数、进排气门数、做功次序、凸轮轴位置、配气机构传动方式等，熟悉发动机的拆装次序。在这个过程中，学生学到很多与课程相关的知识，拓展专业知识面，增强学生的自学能力和动手能力，提高了学生的综合素质。

2.3 学生分组讨论

学生以4-6人为一组进行分组，以小组为单位将要解决的问题进行细化，针对具体问题寻求解决方法。小组之间可以进行讨论，针对不同类型的发动机，对其结构进行比^，分析其相同与不同之处。通过此环节，激发学生对探索新知识的兴趣，锻炼学生对问题的分析能力和解决能力。

2.4 教师总结评价

根据分组讨论结果，总结小组学习情况，小组派代表进行总结和成果展示，教师根据学生的展示从专业知识和行业高度方面给出指导和评价。学生通过教师评价和自我评价全面地看待问题，从中找出不足之处，进行改进和提高。

3 教学效果评价

对授课班级――车辆工程14级2个本科班学生的教学效果进行评价，PBL与 CBL结合的新教学模式分别对学生的学习兴趣变化和对知识掌握程度等方面的影响进行了调查，对调查数据进行整理和分析，其结果如图2、图3所示。

图2数据表明，有95%的学生应用PBL与CBL结合的教学模式后其学习兴趣有不同程度的提高。学生学习兴趣的提高，激发了学习动机，知识的掌握程度相应有所提高，图3数据表明，86%的学生能较好地、牢固地掌握所学知识。

4 结论

PBL与 CBL结合的教学模式，采用资料查询和小组讨论方式，提出解决问题的方法及理论依据，化被动接受为主动学习，激发了学生的学习积极性，提高解决问题的能力。因此，与传统以教师讲授为主的教学模式相比，采用PBL与CBL结合的教学模式的教学效果明显优于前者，达到了我们预期进行课程改革的成效。但要顺利开展这种教学模式，学校必须有良好的配套设施，如图书资源及网络信息资源供学生及教师查阅；教师应具有扎实的相关学科知识，准确地选择案例，有针对性的提出问题，以便更好地发挥PBL与CBL的教学优势。

参考文献：

[1]郑燕萍，万茂松，羊玢.“汽车构造”课程教学改革的探索[J].安徽师范大学学报（自然科学版），2012，35（2）：146-149.

[2]徐国艳，姬芬竹，王岩，等.提高汽车构造教学质量的多教学模式探索[J].教育教学论坛，2016（12）：132-133.

[3]刘莉，惠晓丽，胡志芬.基于PBL理论的工科人才培养途径探究[J].高等工程教育研究，2011（3）：104-108.

[4]王志军.用PBL教学方法培养学生创新实践能力[J].实验技术与管理，2009，26（6）：23-24.

[5]喻问琼.案例教学法在实践运用中的问题及对策[J].教育理论与实践，2011，31（7）：46-47.

cbl教学法论文篇3

[关键词] 外科护理学；教学；CBL教学法

[中图分类号] G642.4 [文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2012）02（c）-0148-02

Analysis on application effect of CBL teaching method on surgical nursing teaching

SONG Xiaoyan ZOU Xiaoyan

He'nan University of Traditional Chinese Medicine, Zhengzhou 450000, China

[Abstract] Objective To study the application effect of CBL teaching method on surgical nursing teaching. Methods 239 cases of 2007 grade nursing students in our college were selected by convenience sampling method, who were divided into the experimental group (119 cases) and the control group (120 cases). CBL teaching method was used to teach surgical nursing in the experimental group, while traditional teaching method was adopted to teach surgical nursing in the control group. After lecture, the combination of examination and questionnaire methods were used to evaluate the teaching effectiveness of the two group. Results Both the subjective scores and teaching satisfaction of the experimental group were significantly better than those of the control group, the differences were statistically significant (all P < 0.05). Conclusion The effect of CBL teaching method is better than that of the traditional teaching method, and it contributes to cultivate the clinical thinking ability of nursing students.

[Key words] Surgical nursing; Teaching; CBL teaching method

外科护理学是护理学专业学生临床课程的主干课程之一，具有很强的实践性和专业性。在外科护理学教学中加强专科知识的教学和培养学生的实践能力非常重要。在传统的外科护理学教学中，多采用灌输式教学，教学重点在于理解和记忆教材的内容，学生临床实践能力较低。以病例为中心的CBL教学法（case based learning）基于PBL教学法发展而来，是以引导学生探索问题、发现问题、解决问题和增强思辩能力为目标，以学生为主体、教师为主导的教学方法[1-2]，是理论与实践相结合的互动式教学模式[3]，教师通过对具体案例的分析来组织启动教学，启发学生主动参与，独立思考，并引领整个教学进程[4]。本研究应用CBL教学法对外科护理学课程进行完整地设计，以期突出课程特色，强化课程效果，收到了良好的教学效果，现报道如下：

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取我院2010年9月~2011年1月开设外科护理学的2007级护理本科1、2班学生239名为研究对象。所有学生均经全国普通高校招生统一考试录取入学，随机分班。1班学生119名，平均年龄（22.3±0.7）岁，入学成绩为（571.97±17.68）分。2班学生120名，平均年龄（21.9±0.9）岁，入学成绩为（568.78±18.52）分。两班学生年龄及入学成绩差异无统计学意义（P >0.05）。随机将1班作为实验组，2班作为对照组，两班均由相同教师进行授课，选择同一教材（曹伟新主编的《外科护理学》第4版）。

1.2 研究方法

根据护理学专业培养目标和外科护理学教学大纲，将外科护理学课程课时安排为90学时，其中，理论课程72学时，实践课程18学时。

1.2.1 对照组 采取传统的教学方法，即教师采用课堂讲授、多媒体教学、课堂讨论等方法授课。按照定义、病因、病理生理、临床表现、治疗、护理措施顺序进行讲授。

1.2.2 实验组 由于外科护理学教学内容和知识点较多而课时有限，因此，根据培养目标选择部分章节进行CBL教学法教学。具体步骤如下：①在教学中根据教学大纲，设置临床案例。教学案例的设计合理与否是教学成功的关键。我院教学案例来自临床中筛选的典型患者。案例选择时考虑学生的特点遵循由简入难的原则，授课初期选择常见病例，后期选择较复杂的综合案例。②根据学生现有水平和知识结构，上课之前对临床病例做简要陈述，以临床案例为线索，提出相应问题和要求。教师根据教学的重点、难点和学生的知识层次，精心构思设置几个核心问题，问题随着病例资料的进一步补充而逐步深入，难度也呈递进式，并且注意知识点之间的联系和逻辑关系，注意基础知识与临床知识的联系及学科间的相互渗透，激发学生的思维和学习兴趣，有利于学生自我学习。例如设置患者的临床诊断是否准确、存在哪些病理现象和病理过程、临床治疗依据是否正确、患者的护理要点以及如何进行病情观察等问题。③要求学生提前预习。实验组班级由9~10个学生组成1个学习小组，每4个学习小组形成1个教学小班，并配备1名指导教师。④小组成员可在业余时间利用图书馆、电子阅览室等教学资源进行文献查阅和案例分析与讨论，需要时也可主动请教其他学科老师和临床教师。随后，形成解决问题的方案，并形成汇报材料。⑤再次安排时间进行小组讨论，各小组分别将各自的案例方案进行汇报。在答辩与讨论过程中，其他小组成员和教师自由提问并进行评价。评价后对未能达标的方面，分析原因，及时修正，对护生予以辅导。经过一次或两次课堂讨论即可达到教学目的。

1.3 评价方法

1.3.1 考试成绩评价 两个班完成规定的教学任务后，在期末统一进行外科护理学理论考试。考试采用教考分离的方式进行，由学校统一命题，试题从试题库中随机抽取，其中，客观题50分，主观题50分，主观题包括简答题5题，病案分析题2题，总分100分。考试方式为闭卷考试，考试时间为120 min。考试结束后流水阅卷，60分及以上为及格，低于60分为不及格。

1.3.2 教学效果评价 课程结束后，采用自行设计的调查问卷对两组学生进行调查，对外科护理学教学效果进行客观评价，了解学生对课程的满意程度并评价学习效果。共发放调查问卷239份，收回问卷239份，有效回收率为100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 12.0统计学软件进行数据分析，计量资料数据用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验；计数资料用率表示，组间比较采用χ2检验，以P < 0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组理论考试成绩比较

实验组考试主观成绩分数高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），提示实验组学生简答及病案分析能力较强，见表1。

表1 两组理论考试成绩比较（x±s，分）

2.2 两组教学效果评价比较

实验组对教学效果评价情况优于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），见表2。

3 讨论

研究表明，CBL教学能够促进学生理论知识的学习[4]。本研究经过1个学期的教学实践表明，两组期末理论考核主观成绩比较，实验组成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P < 0.05），但客观成绩和总成绩两组差异无统计学意义（P > 0.05）。分析其原因主要是CBL教学法在教学过程中通过列举临床病例，并分析汇总，使学生分析问题和解决问题的能力得到了锻炼。CBL教学法在教学中，帮助学生将以往学到的基础知识与临床实践相结合，培养医学生的临床能力和正确的临床思维方法，使学生具备采集病史、书写护理病历、制订护理计划、进行病情观察等能力，学生的知识获得不再是由点到面、由浅入深的过程，而是力求学有所思，学有所得，学有所悟，学有所成，学会思考，善于思考，科学合理地加强与其他相关学科之间的交叉渗透，做到融汇贯通，学以致用。在我校的教学实践中，对学生的自觉学习能力要求较高，在前期基础课教学中CBL教学法在学习成绩较好的学生教学中的应用效果优于基础较差的学生。同时，外科护理学知识点较多，但是由于课时限制，课堂教学不能涉及所有内容，CBL教学法改变了传统的教学模式[5]，学生的自主学习意识和自我学习能力有所提高，进而形成一种持久稳定的学习能力。

CBL教学有助于形成浓厚的学习氛围。随着护生专业课的开设，其对参与临床的需求日益增加。在授课中通过临床案例的引入，使学生身临其境，形成与临床环境相似的问题情境，激发学生学习和探索的兴趣，有效地调动了学生喜欢接触临床的心态。学生对CBL教学法认可程度的调查结果显示，大部分学生认为CBL教学法可以形成一个轻松愉快的氛围，在与教师及同学的交流中获得知识，使抽象复杂的理论知识与临床实践紧密结合，有利于激发学生的学习兴趣，学习更为投入，从而形成主动学习的氛围。

综上所述，CBL教学有助于促进知识向技能的转化。CBL教学法以典型病例为载体，以常见外科疾病的护理为线索，围绕疾病的病因、临床表现、处理原则安排教学内容，在教学过程中近似的模拟了外科临床工作程序，这可以使学生尽快实现从疾病到症状的教科书思维模式向症状到疾病的临床思维模式的转变，进而提高学生解决临床问题的能力。

[参考文献]

[1] Srinivasan M. PBL教学法与CBL教学法的比较――基于两种教学法的转换在临床课程学习上的效果分析[J].夏颖，顾鸣敏译.复旦教育论坛，2009，（5）：88-91.

[2] 李稻；韩玉慧，蒋益，等.医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010，（2）：175-188.

[3] 邓月仙，张宝，刘文宝.案例教学法应用的现状与对策研究[J].西北医学教育，2011，19（4）：112-114.

[4] 张殿君，王俊刚，苏俊鹏，等.案例教学法在《医学心理学》教学中的应用性研究[J].牡丹江医学院学报，2010，31（3）：101-102.

[5] 方海明.CBL教学模式在药理学教学中应用探索[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2009，11（2）：155-157.

cbl教学法论文篇4

关键词：皮肤性病学；临床教学；CBL 教学；PBL 教学

皮肤病性学是临床医学中主要研究发生在皮肤及与皮肤相关疾病的学科，具有很强的理论性和实践性。随着医学模式改变及医学科学技术迅猛发展，皮肤性病学科也取得了令人瞩目的成就，但由于皮肤病的病因复杂，这一领域仍然存在很大的挑战。学好皮肤性病学重在理论与实际相结合，传统的临床教学方法已明显不适应现代皮肤性病科发展的教学要求。同时，皮肤性病学理论课和实习课在临床教学中分配学时数较少，教学中普遍存在理论课传授知识有限、实习课学生所见到的大多数病种理论授课时并没有涉及的现实情况。这种理论与实践的脱节，极大地减少了学生的学习积极性。如何在有限的时间内开展适应现代皮肤性病科发展的教学方法，如何对传统教学模式进行改革， 已成为皮肤性病科教师必须思考的问题。案例教学法（ case based learning，CBL） 和以问题为基础的教学法（ problem based learning，PBL） 是目前临床教学应用较多的两种教学模式。与传统的以教师讲授为主的灌输式教学模式不同，CBL 教学法和PBL 教学法均强调发挥学生的主观能动性，注重实例和问题。由于CBL 教学法和PBL 教学法各有其优势与不足，因此，我们在教学中将两种教学方法综合运用、灵活掌握，努力把每种教学方法的作用发挥到最大，形成一种适合皮肤性病科临床教学要求的综合教学模式。

1皮肤性病学的教学现状及不足

传统的观点认为皮肤性病学仅仅是个单纯以研究皮肤形态学为主的学科，实际上它所涵盖的范围十分广泛。皮肤性病发病率高，危害大，而且病种繁多，与基础和临床各个学科均有密切联系。各种疾病的诊断和鉴别诊断都离不开皮疹的形态学特点，强调对皮疹的认识和鉴别能力，绝大多数疾病都有比较特异的皮疹。因此，对皮疹形态的讲授一直是皮肤性病学教学中的重点与难点， 尽管教师充分备课，努力讲授，仍感到一些皮肤病不容易用语言、文字描述清楚，使学生很容易产生厌学心理平时繁重的工作，教师很少有时间和学生交流，而学生对知识的掌握靠死记硬背，缺乏客观逻辑分析能力，对疾病认识不深刻，对千变万化的症状抓不住主体，结果进入临床实习便不知所措[1]。此外，该学科还具有动态变化的特点，各种皮肤病不同的发病阶段，同一阶段的不同发病部位都有各自的特点， 因此动态地掌握各种疾病的变化规律，区别疾病原发损害和继发损害是学好皮肤性病学的基础与关键。往往这些是医学生很难掌握的地方， 因此，临床教学的目的就是要抓住皮肤性病科的疾病特点，将复杂的问题简单化，抽象的问题形象化，增强学生的学习兴趣， 将直观的问题引向深入，加强对疾病的认识和理解。

由于皮肤本身的特点及其功能的复杂性，皮肤性病的诊断和治疗与其它临床学科差别很大，具有很强的专业性。与内、外、妇、儿等大科相比，课时少、内容多，教师很难在有限的时间内将各种皮肤病完全讲透，学生也就不能掌握，这就决定了皮肤性病学教学在临床教学中的特殊性。

传统教学模式已很难适应现代医学教育发展的需要，找到一种有效的教学方法，利用有限的学时，激发学生的学习兴趣和积极性，达到预期的教学效果，提高学生在临床实践过程中分析和解决问题的能力，是当前皮肤性病学教学中亟待解决的问题。

2 CBL 和PBL 教学法的发展及特点

CBL 教学法又称苏格拉底式教学法，起源于20世纪初美国哈佛大学医学院和法学院[2]。教师根据教学目的和教学内容要求，给出一些具体而完整的情景材料，学生参与分析和讨论，并对所研究问题提出最佳解决方案的一种教学方式。其主要过程是，由教师提出典型案例，并对其进行解剖分析；而后组织学生有针对性地进行讨论，在实际案例中引导学生理解和掌握理论知识，具有高度的拟真性、鲜明的针对性、学生的主动性、过程的动态性等特征[3]。CBL教学法在临床教学中选取真实案例，具有实战性质的讨论式教学特点。通过与传统教学方法的对比，临床教学采用CBL教学法后，大大提高了临床学生的学习兴趣，锻炼了他们的临床思维和实践能力（包括病史采集、查体、文献检索等等），也极大地培养了临床学生的独立思考、发现问题、解决问题、总结归纳问题的能力。CBL 教学法在教学过程中模拟了临床诊疗工作程序，有利于临床学生尽快实现从疾病到症状的教科书式思维模式向症状到疾病的临床思维模式的转变，从而提高他们解决临床问题的能力。但CBL 教学模式也有一定的局限性。例如，由于学时的限制，每次授课只能选2～3 个病例，而在实际临床中患者存在个体差异，仅通过几个病例的学习难免会发生以偏概全。因此，CBL教学法 还需要其他教学手段来弥补，以提升其整体教学质量。

PBL 教学法是以问题为基础，以临床学生为主体，以分组讨论为形式，在带教老师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行讨论的学习过程。该方法最早于1969 年，由美国神经病学教授Howard Barrows 在加拿大Macmaster 大学提出[4]。与传统以学科为基础的教学法有很大的不同，PBL教学法 主要强调的是以学生的主动学习为主，而不是传统教学法中以教师的讲授为主； PBL教学法将学习与更深的问题相联系，使学生投入于问题之中；它设计真实性的任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学生们的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的临床实践能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的学习主动性和积极性。

CBL与PBL 教学法有许多相同的地方。CBL教学法是让授课教师和学生紧密合作，引导学生研究、发现以及解决问题，让学生通过分析病例来模拟医生的诊治过程。而PBL 教学法是一种以学生为主体，授课教师为引导的启发教学模式，强调以师生的互动式教学代替授课教师的讲授，鼓励学生自主探索能力，这种教学模式可以显著激发学生自主学习能力，发现问题并解决问题的能力，加强学生掌握联系各学科的知识，培养学生的交流沟通能力，这种面向未来的教育模式已成为国际上主流的一种教学方法，非常适用于临床教学。PBL与CBL教学法也有一个很大的不同点， PBL教学法是从提出问题为开始，而CBL教学法是教师先讲授教材，在学生掌握一定量的知识背景下，然后再做案例分析[5]。从教学目的看， CBL教学法侧重培养学生的自主分析问题和解决问题的能力，一般需要先对基础理论进行讲授。PBL教学法则是更为彻底的以自学为主，学生为了回答案例提出的问题，需要自己搜集材料，学习相关的理论知识。从教学手段看， CBL教学法如果因条件限制，可以在课堂上完成；PBL教学法必须由学生先在课外搜集相关的资料[6]。临床教学的目的就是要培养临床学生成为具有严密的临床思维能力， 将来能解决实际临床问题的合格临床医生。在实践临床教学中，没有必要把两者区分开来，反而将CBL与PBL教学法结合起来不失为一种最佳的教学方法[7]。

3 CBL 和PBL教学模式的实施

皮肤性病科的教学分为课堂教学、临床见习与实习两个阶段。PBL教学时， 教师可认真总结学生未能很好解决的问题， 在课堂教学时重点讲授， 或者以CBL 教学的形式进行讲解；在课堂教学时， 授课教师未能涉及到的问题， 学生可在PBL教学时提出并集中讨论学习[8]。

师生准备：教师必须熟悉教学大纲的要求，事先了解学生的学习能力，明确学习中的重点与难点，制定出有针对性的讨论内容。首先课前充分准备，案例选择要以教学目标为导向，能引发学生感兴趣的案例；其次，要制定好讨论的规则和课堂的纪律，如发言的顺序、听和说方面的要求等，把一些课堂中容易出现的问题防患于未然。教师要从主角向配角转变，把表演的机会充分留给学生。最后，要制定一套科学合理的教学评价方案。

学生应该做到课前准备、课时出席和课中参与[9]。首先，学生在课前要仔细阅读案例，熟悉案例的细节和内容；其次，要认真完成教师布置的案例思考题，深刻思考案例中存在的问题、导致问题的原因等，为参与案例的讨论做好充分的准备，最后在课堂上，要求学生要积极参与，踊跃发言，大胆地表达自己的观点，变被动的知识接收者为主动的知识获取者。

具体步骤：总的来说，CBL 联合PBL教学法的基本流程为：提出案例、自主学习、分组讨论、教师点评总结。

教师首先给出案例，案例的选择应以临床常见病中的典型病例为宜，例如过敏性皮肤病、病毒性皮肤病、真菌性皮肤病、鳞屑性皮肤病等，用多媒体展示病例相关内容，包括病史、查体、实验室检查结果等资料，并提出要学生掌握和熟悉的重要问题。例如，患者女性，43岁，会计。主诉：四肢皮疹伴瘙痒反复2个月。2个月前无明显诱因于双小腿伸侧出现米粒至豆粒大小的红色皮疹，逐渐融合成数块硬币大小的圆形皮损，部分表面流水，近1w来上肢及手背也出现同样的皮疹，伴剧烈瘙痒。既往2年来发生2次类似皮疹，每次大约经过2～3个月痊愈。查体：四肢身侧及手背散在分布的10余处直径1～3cm境界清楚的红色圆形斑片，表面渗出、浅黄色结痂，部分斑片周围散在红色丘疹、丘疱疹。抓痕明显。实验室检查：血尿常规、肝肾功能正常。思考：①初步诊断是什么？②提示：可能的诊断：①体癣；②接触性皮炎；③盘状湿疹；④关键的辅助检查？⑤最后诊断？⑥诊断依据？⑦治疗方法？学生根据提出的问题，采用查阅资料文献的方式分析问题。教师担当学生学习向导的角色，提出有启发性的问题，激发学生积极思考，引导和调控学生学习，帮助学生联系已学过的相关知识和理论，并指导学生使用网络检索工具，查阅教材、专著及专业期刊，了解国内、国外最新研究进展。学生经过一段时间的自主学习后，由教师组织集中到一起，提出问题，分组讨论，就病史、疾病特点、诊断及鉴别诊断、治疗原则及具体方案等予以陈述，小组内的其他同学给予必要补充，并将自己掌握的知识与其他同学进行讨论，相互协作、相互学习，在讨论过程中，提出并解决新的问题。在这个过程，教师可适当的参与其中，以控制讨论的方向、广度、深度等，对于学生讨论过程中即时出现的专业问题要适当给予解答，并对一些基础知识和理论进行讲授，使讨论顺利进行。某一课时或某一阶段的讨论结束后，由教师作最后的陈述，并对每位学生的表现作出全面准确的评价。在点评总结过程中，教师一边与学生充分交流，一边讲解，师生互动，了解学生的思维方式及观点，适时给予肯定和鼓励，同时指出存在的不足与缺陷，并给予启示、补充、解答。教师不再使用旧的教学评价标准，不再使用唯一的、标准化的答案来衡量学生的学习效果，而应从多个方面去评估学生的综合学习能力。综合评价应包括小组讨论的表现、病历书写、临床见实习期的学习记录、基本操作、临床分析能力、团队协作能力等，进一步全面、实事求是地评价学生对皮肤性病科基础知识、临床基本技能的掌握和分析解决临床问题的能力。而评价的主要目的在于帮助学生总结出自身的优缺点，促进其临床思维能力的提升[10]。

在皮肤性病科的临床教学中，我们将CBL 与PBL教学法进行优化组合和有机结合，初步建成了一种新型的教学模式。CBL 和 PBL 双轨教学模式可促进教师教学技巧和临床工作能力的全面提升，对学生的知识掌握和技能培养大有益处，提高了学生的口头表达、逻辑思维及综合分析能力。然而，CBL和PBL 双轨教学法在我院的皮肤性病科教学中还处于摸索和起步阶段，配套设施和资源还不够完善，教师和学生对于学习过程中的角色转变还不太适应，在实际的教学过程中还面临着许多问题亟待解决。只要教师与学生共同努力，这种双轨教学模式势必在皮肤性病学的教学中发挥重要的作用。

参考文献：

[1]史毓杰，杨健，杨文林.关于PBL 教学模式在皮肤性病学教学中应用的思考[J].临床医学工程，2009，16（8）：149-150.

[2]郭德红.案例教学：历史、本质和发展趋势[J].高等理科教育，2008（1）：22-24.

[3]杨静悦，高琳，孙飞.CBL 联合PBL 模式在肿瘤内科临床教学中的应用[J].基础医学教育，2012，14（7）：526-527.

[4]刘忠秀.医学教育中PBL 教学模式应用的探讨[J].中国高等医学教育，2008（1）：1-16.

[5]李凡，张安平，童卫东.PBL 联合CBL 教学方法在胃肠外科临床见习教学中的应用[J].现代生物医学进展，2013，13（20）：3968-3970.

[6]Srinivasan M， Wilkes M， Stevenson F， et al. Comparing problem-based learning with case-based learning： effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med， 2007， 82 （1） ：74-82.

[7]Hood JG. Service-learning in dental education： meeting needs and challenges[J].J Dent Educ，2009，73（4）：454-463.

[8]郭贵龙，胡孝渠，张筱骅.CBL与PBL教学模式在肿瘤外科学教学中的应用探索[J].山西医科大学学报，2010，12（6）：630-632.

[9]王建荣，郑天丽.CBL+ PBL 教学方法在儿科液体疗法中的初步应用及探讨[J].现代预防医学，2012，39（15）：4054-4056.

cbl教学法论文篇5

摘要：目的：探讨CBL（case-based learning）教学发在风湿免疫科住院医师规范化培训的教学效果。方法：将36名在风湿免疫科轮转的住院医师随机分为CBL教学组和传统带教组，经1个月的临床轮转后，以系统性红斑狼疮为基础病例，对2组同学病史采集、病历书写、病历分析、专业理论、专业操作、与患者沟通能力6方面进行入、出科评价（主观题）和考试分值（客观题）比较。结果：CBL教学组无论主观题还是客观题的评分均显著高于传统带教组。结论：在风湿科住院医师规范化培训中恰当引入CBL教学法，有助于提高住院医师的临床思维能力及诊疗、医患沟通能力。

关键词：CBL教学法；风湿免疫科；系统性红斑狼疮；住院医师规范化培训

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）49-0194-02

住院医师规范化培训是医学生毕业后教育的重要组成部分，对于培训临床专科医师，提高医疗质量极为重要。风湿病学是一门专科性较强的学科，在本科及研究生教学中所展篇幅较少，绝大多数参加规范化培训的住院医师对于风湿病学的基本概念、疾病种类及实验室检查知之甚少，而且，轮转时间较短，在对风湿病患者病情评估及沟通上也有待提高，故在实际工作中常常有住院医师反映在1个月轮转结束后，对于风湿病的诊治仍毫无头绪。因此，好的教学培训方法至关重要。以病例为基础的学习（case-based learning，CBL）核心是以“临床病例为先导，以问题为基础”的讨论式教学方式，现已逐渐成为临床教学中的重要方法，且已在实习生教学中初见成效[1-4]。为探讨CBL教学在住院t师培训中的可行性，本研究以系统性红斑狼疮（Systemic Lupus Erythmatosus，SLE）病例为基础，以2015年3月至2016年3月进入风湿病轮转的规范化培训医师、新入院医师、临床型研究生为研究对象进行了初步研究。

一、对象与方法

1.研究对象：2015年3月至2016年3月进入南京医科大学第一附属医院风湿免疫科轮转的规范化培训医师、新入院的内科医师、内科临床型研究生共36人。一组为实验组（18人）采用CBL教学方式，另一组为对照组（18人）采用传统的教学方式，即查房时直接灌输式讲授。

2.设计教案：本教案为一组系统性红斑狼疮的案例。

第1部分（第一周）病史信息：提供病例资料包括4例SLE患者：病例1，女，20岁，面部及双手红斑3月；病例2，女，21岁，双下肢水肿6月；病例3，女，34岁，全身关节肿痛1年余，加重3月；病例4，女，22岁，发现血小板减少1月。问题：根据患者主诉，在病史采集中需要哪些信息进一步明确或鉴别上诉4例病例中皮疹、水肿、关节炎及血小板减少的原因？根据患者自诉，还需要做哪些检查来进一步明确SLE诊断？

第2部分（第二周）临床检查：分别提供4例患者的血、尿常规、生化检查、24小时尿蛋白、自身抗体检查、心脏及腹部彩超等检查结果。主要讨论点：这些信息是否改变了你原先的初步诊断？如何根据患者病史及临床实验室检查判断疾病的轻重程度及疾病的活动性？和患者家属进行交流，怎样向患者及家属交代疾病的预后？

第3部分（第三周）治疗：提供不同的治疗方案供选择。主要讨论点：分别阐述不同病例选择不同治疗方案的依据。如何向患者解释使用激素及免疫抑制剂的必要性及副作用？

第4部分（第四周）总结：复习并绘制大纲图。复习所学基础及临床知识。讨论学习心得及改进意见。

3.实验组教学步骤：

（1）临床带教老师利用幻灯片，结合上述临床病例，给住院医师提出问题，布置家庭作业。

（2）住院医师自行查阅资料，可分组讨论，总结。

（3）周后集体讨论，提交研究结果，带教老师评价，并提供进一步的病例资料，住院医师自行查阅资料。

（4）再次集体讨论，带教老师评价。

（5）4周后，出科理论与操作考试。

4.对照组的教学步骤：

（1）带教老师常规小讲课，内容为系统性红斑狼疮

（2）住院医师常规轮转工作，处理病例。

（3）4周后，出科理论及操作考试。

5.统计学处理。采用SPSS11.0软件包对数据进行统计学分析，比较2组住院医师的出科成绩（系统性红斑狼疮部分），采用t检验，P

二、结果

1.两组住院医师的出科成绩（客观题）比较。实验组平均出科成绩为（88.67±0.93）分，对照组平均出科成绩为（81.61±1.25）分，实验组平均成绩显著高于对照组（P

2.两组住院医师的出科评价（主观题）比较。实验组中优秀人数为9人，良好为9人，差为0人；对照组中优秀人数为1人，良好为12人，差为5人。实验组优良率为100%，对照组优良率为72.2%，实验组优良率显著高于对照组（P

三、讨论

系统性红斑狼疮是风湿免疫科的常见病，其临床表现多样，实验室检查复杂。在住院医师临床实践中往往易混淆及误诊。不同的狼疮表现对应不同的治疗，要求规范化培训的住院医师仔细检查及详细询问病史，熟练掌握各种临床症状的诊断和鉴别诊断，并能在临床一线工作中与患者进行有效的沟通，争取患者的合作，完成治疗程序。在CBL教学组中，通过对常见的各种狼疮病例的讨论，从发病原因、临床表现、实验室检查、诊断、鉴别诊断及治疗、医患沟通、医学伦理学等多方面提出问题，在自主学习的过程中，独立分析及解决问题，住院医师能很快的掌握病史采集、病历书写要点、诊疗原则和医患关系处理技巧等。本研究通过出科考核的方式，发现CBL组住院医师的临床思维、分析能力和综合应用全科知识的能力显著强于传统带教组。

CBL教学程序简单，由于以真实病例为蓝本，住院医师及带教老师参与度高，为住院医师提供了大量运用临床技能的机会。在教学过程我们也发现，性格外向和内科理论扎实的住院医师在讨论中积极主动，能够获得较好的教学效果，但是一些消极参与及基础理论不扎实的住院医师，则教学效果较差。如何调动这些住院医师的积极性，协调不同住院医师间的教学效果，能做到因材施教，是今后带教工作中需要思考的问题。

在住院医师规范化培训过程中，临床疾病的诊疗及临床实践能力是住院医师培训的重点内容。传统带教模式，以一带多的灌输式教学，住院医师参与度不够，不是自己床位往往会开小差，心不在焉，对于常见疾病的掌握在一个月内存在困难。CBL教学中住院医师参与度高，且从多方面进行培训，取得了较好的教学下效果，但同时也存在一定的困难和问题。笔者认为在住院医师规范培训中，参与CBL教学模式与传统带教模式相结合，相互取长补短，更能提高风湿科住院医师临床工作的教学质量。

参考文献：

[1]吴应锋.以问题为基础的学习与传统教学模式的比较[J].国外医学：医学教育分册，1995，16（3）：1-4.

[2]周凌，张立斌，徐沪济.在风湿科CBL法教学中培养循证医学思维[J].中国高等医学教育，2011，（4）：97-97，107.

[3]谢长好，王元元，范晓云，赵萍，陈静，李志军，王D，陈琳洁.风湿科培养实习生临床思维能力研究[J].现代医药卫生，2014，（16）：2431-2432，2435.

cbl教学法论文篇6

关键词： PBL小讲课 CBL教学法 骨科临床教学 教学应用

临床骨科学是一门专业性较强、实践性突出、理论知识抽象及整体性要求较高的学科。由于其教学内容繁多负责，导致其教学难度大大增加。研究表明传统的基于课堂填鸭式的教学模式已很难取得良好的教学效果，学生很难在较短时间内做到掌握知识点，并在临床实践中融会贯通[1]。因此，改进教学模式，探索适合骨科的教学方法，使得学生在较短的时间内较好地掌握理论知识，已经成为骨科教学的挑战。我们自2011年在临床本科教育中实施“以问题为中心（Problem-Based Learning，PBL）”教学方式[2]，通过3年的教学实践发现其与传统的教学模式相比，可显著提高学生的学习兴趣，帮助其掌握知识点，但学生在实践及复杂案例中应用的能力仍然较差。2013年我们再次进行教学改革，将PBL小课堂（minilecture）教学方法结合典型案例教学法（Case-Based Learning，CBL）[3]应用在骨科教学中，以期为骨科及其他医学学科的临床教学改革提供一个新思路。

一、对象与方法

1.研究对象。选取石河子大学医学院2010级五年制临床医学专业在我院骨科见习的学生84人作为研究对象，随机分为PBL组（PBL教学法）和PBL-M-CBL组（PBL小讲课结合CBL教学法），每组42人，两组同学在年龄、性别、入学成绩、医学基础课程成绩等方面齐同，无统计学差异（P>0.05）。

2.研究方法。（1）PBL组教学实施：①学生随机分为6组，每组7人，选定小组长；②授课教师根据教学大纲要求，以所讲授的理论知识为前提，选择临床病例，设置问题，授课前一周将所有资料发给每个学生，其根据老师的问题查阅相关资料，随后各小组长组织成员进行讨论；③集中教学活动：授课老师激励学生针对前期提出的问题展开讨论，通过问题引导学生对病因、病理生理变化、发病机制、诊断依据、初步诊断及治疗方案等环节进行归纳整理、分析总结，并梳理出明确的知识点予以掌握。（2）PBL-M-CBL组教学实施：①学生随机分为6组，每组7人，选定小组长；②授课教师根据教学大纲要求，以所讲授的理论知识为前提，选择典型骨科临床病例7例并设置临床问题，授课前一周将所有资料发给每个学生，其根据老师的问题查阅相关资料，随后各小组长组织成员进行讨论，并根据教学环节设置小讲课（每次指定一人进行授课）；③集中教学活动：首先学生进行小讲课，老师根据其表现进行点评总结，随后对前期提出的问题进行逐条讨论，重点对小讲课学生所遗漏或不准确的问题进行补充讲解，同样引导学生对病因、病理生理变化、发病机制、诊断依据、初步诊断及治疗方案等环节进行归纳整理、分析总结，并梳理出明确的知识点予以掌握。

3.效果评价。（1）命题考试：根据教学大纲，试题分理论知识笔试、案例分析、技能操作三部分组成，各项考试均百分制，取其平均值为最终成绩。（2）调查问卷：考核结束后，向所有学生发放主观调查问卷，分别从学习积极性、学习成效、对教学方法的感受、解决实际问题的能力等多个方面进行调查并分析。所有数据采用SPSS17.0进行统计分析，计数资料以百分率表示，组间比较采用X2检验，计量资料以X±s表示，采用t检验，P

二、结果

1.考核成绩比较

PBL-M-CBL组学生的专业知识笔试成绩和案例分析成绩明显高于PBL组（P0.05），结果表明无论哪种课堂教学，若无动手实践培训，则都无法提高学生的技能操作能力（结果见表1）。

表1 PBL-M-CBL组和PBL组学生考试成绩比较（x±s）

注：与PBL组比较，*P

2.问卷调查情况

本次共发放调查问卷84份，回收84份。结果显示：PBL-M-CBL组81.3%的同学感觉PBL小讲课结合典型案例教学帮助他们提高了学习兴趣，超过83.5%的学生感觉通过该方式，自己的学习主动性明显提高，另外有94.6%的学生认为自己查阅文献的能力显著提高，有88.4%的学生认为自己分析解决问题的能力较以往明显提高，也有78.5%的学生发觉自己的团队协作及语言表达能力得到了锻炼；PBL组学生前五项调查结果显著低于PBL-M-CBL组，只有57.5%的学生认为自己的临床操作能力得到提高，此项结果与PBL-M-CBL组未见明显差异，也进一步表明课堂教学并不能提高学生的动手实践能力（结果见表2）。

表2 PBL-M-CBL组和PBL组学生调查问卷比较

注：与PBL组比较，*P

三、讨论

PBL教学方法已在国内外绝大多数医学院校中广泛应用和发展，作为一种先进的医学教育方法，目前已成为教学方法改革的重点，实践证明PBL有助于临床医学专业学生自学、临床案例分析、团队合作和解决问题等能力的提高[4]。我们前期应用PBL教学法以发现学生的学习兴趣，学生独立发掘问题、解决问题的能力都大大提高，但在实践过程中也发现一些弊端，诸如学生较少查阅相关资料、缺乏良好的沟通、案例综合分析能力不足。如何提出全面且能体现相对真实的医疗环境下的医学问题，并使学生最大限度地贴近真实病例，是提高骨科教学质量的关键。教学实践证实，结合典型病例，若将真实、生动、典型具体的病例呈现出来，让学生在现实情景中，思考临床问题、模拟临床诊治过程，则将更加有效地激发学生的学习兴趣，培养分析解决问题的能力。在实际的施教过程中，我们发现大多数学生缺乏大量查阅文献、对文献整理综合分析的能力，为此我们在教学环节中增加了小讲课，每次选定一名学生对疾病的病因、病理生理变化或临床表现、诊治方案某个方面进行小讲课，要求应用多媒体网络模式，老师及其他学生为听众。讲者需要查阅国内外最新文献，结合具体案例进行翔实的讲解。

实践证明，PBL小讲课结合CBL教学方式，融合了多种教学模式的优点[3，5]，通过调查问卷发现该教学法新颖灵活，学生对所学知识更容易理解记忆和掌握，尤其是学生还学到了医患沟通等方面知识，非常实用。通过小讲课模式，使得学生语言表达能力、文献查阅能力、制作幻灯能力都得到极大提高，其学习主动性及自学能力都明显增强。由于CBL教学法特别重视对学生自主分析、解决问题能力的培养，因此通过两种教学方式的结合，使得学生的分析具体案例、处置复杂病例的综合能力得到提高。

本次研究表明两种教学模式下学生的考核成绩呈现一定差异，PBL小讲课结合CBL教学方式组学生的理论考试成绩明显高于PBL组，案例分析考核成绩显著高于PBL组。由于PBL小讲课结合CBL教学方式使得学生更加容易理解抽象的骨科专业知识，通过小讲课环节[6]，学生必须查阅大量文献并进行归纳总结，因此其掌握专业知识更加牢固，案例教学法促进了学生综合分析的能力，能在实际临床病例中自如灵活地应用所学理论知识。

研究结果同时显示，无论是PBL小讲课结合CBL教学方式还是单纯的PBL教学，都无法明显提高学生的技能操作成绩，这与部分作者的研究结果差异较大[2，7-8]，我们认为作为临床实践性较强的学科，骨科学需要更多的实践性操作，如果学生的实际操作未获得足够的重视或培训，其技能操作能力就无法一蹴而就。

四、结语

在骨科理论授课的同时，应加强临床实践教学[9]，才能促进学生全面发展，全面提高骨科教学质量。实践中每种教学方法都有优势和局限性，应在有条件的情况下进行对比分析并综合使用，方能实现优势互补，培养高素质的医学人才。

参考文献：

[1]段钢，李高玉，刘刚，等.PBL教学法在骨科临床教学中的实践探讨[J].卫生职业教育，2015，33（13）：64-65.

[2]王雪松，徐瑞生，李奕，等.PBL教学方法在骨科临床见习中的应用研究[J].中国高等医学教育，2015（4）：78-79.

[3]张扬，严亚波，赵雄，等.PBL结合CBL教学模式在骨科临床见习教学中的应用[J].西北医学教育，2014，22（4）：821-824.

[4]杨淑华，刘艳阳，李碧丽，等.PBL教学法在临床医学专业学位研究生培养中的应用探讨[J].中国高等医学教育，2011（7）：112-114.

[5]饶志涛，俞光荣，李海丰，等.PBL联合CBL及LBL模式在骨科实习教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014（1）：105-106.

[6]陆国芳.医学高职课堂小演讲与学生综合能力培养的研究与思考[J].继续医学教育，2015，29（5）：30-31.

[7]席焱海，叶晓健，何海龙.体验式教学结合PBL教学法在骨科实习中的应用[J].基础医学教育，2014，16（2）：125-128.

[8]吴敏，王照东，肖玉周.PBL教学模式在骨科临床教学中的应用研究[J].中华全科医学，2013，11（7）：1129-1130.

cbl教学法论文篇7

中图分类号：R714；G642　文献标志码：B　文章编号：1008-2409（2012）05-0773-02

妇产科学是一门理论性和实践性较强的学科，临床见习是妇产科学教学过程中的重要环节，通过见习既可巩固理论知识，又可培养临床思维能力和实践工作能力，加强理论与临床的联系，为进入临床实习打基础。传统的教学方法，学生主动性差，学习热情不高，且临床实践课时安排不足，虽然考试前期强化记忆，然而对疾病理解不深刻，难形成系统的临床思维，容易制约学生思维发展，不利于提高学生在早期临床实践中处理问题的能力。为了提高学生临床处理能力，加深对妇产科疾病的理解，本教科室开展案例教学法（Case-Based　Learning，CBL），激发了学生的学习热情与主动性，取得较好的教学效果。现将体会报告如下。

1.教学准备与实施

1.1病例准备

根据妇产科教学病种较多，部分病情复杂的特点，选取临床实例，均具有典型的症状与体征及实验室检查结果及治疗方案。带教老师先对准备的临床病例做概述，然后提出相关的问题及要求，如病因、临床特点、可能的诊断、诊断依据、鉴别诊断、需补充的辅助检查、治疗原则及该病例最佳治疗方案、相关手术适应证、手术方式或治疗新进展等，并向同学推荐相关的妇产科学网站。

1.2学生准备

每小组大概5～7人，学生根据带教老师提出的问题分工协作、阅读教科书、查阅文献资料或使用网络查询相关资料，完成对病例的解析。

1.3课堂讨论

由每组学生代表报告病例的分析结果，其他组员补充发言，并提出问题，可以由老师或同学回答。

1.4教师讲解与点评

在了解学生的掌握程度后，讲解该病的病因、症状、辅助检查并分析该病例的临床特点及其诊断、鉴别诊断的意义，从而得出该疾病的临床诊断思路，讲解治疗原则，并结合该病例临床特点说明具体治疗方案。最后肯定学生们的成绩，指出不足之处，鼓励学生在今后学习过程中加强妇产科相关知识阅读及查询。

2.结果

经过课外阅读及查询及小组的整理、讨论、报告，学生们对妇产科疾病的诊断、鉴别诊断、治疗及预防有了新的系统的认识，很好地锻炼了临床思维。学生反映通过CBL教学法使自己对妇产科的学习兴趣及热情有了较大的提高，同时发现平时不积极发言的同学在讨论及回答问题时较前更主动和积极，并要求多实施案例教学法。

3.讨论

CBL教学模式是根据我国的实际情况，在高等医学教学中首次提出的一种新的教学模型。CBL教学法的核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学法。CBL教学法不但符合医学教育的特点，还有其独特优势，能够理论联系实际，加强课堂与临床实际联系，扩大学生知识面，培养学生分析问题、解决问题的能力。尤其可以锻炼学生的临床应对能力，让他们体会到课本上理论的使用在临床上不是一成不变的，对某些临床问题的理解和认识会更加深刻。美国加州大学及国内一些大学调查后发现大部分教师及学生较PBL（Problem-Based　Learned，PBL）教学法更倾向于CBL教学法。

本教学实践的结果也表明了CBL教学法在培养学生系统掌握基本理论及应用较传统教学法具有优势，可将临床常见问题、重点甚至难点问题带入课堂，激发了学生探究问题并解决问题的学习兴趣，完成了学生从理论知识向医学实践的转化，在一定程度上培养了学生的临床思维能力，弥补了传统教学法的不足，有效提高教学质量，受到了学生们的欢迎。

cbl教学法论文篇8

1.1一般资料2012年6月至2013年4月，本院眼科实习的护生90名，学历大专，均为女性，年龄20～22岁，平均（20.8±0.6）岁。按随机数字表法将90名护生分为对照组和观察组各45名，对照组采用传统的教学方法，观察组采用PBL结合CBL教学法。2组护生的性别、年龄、专业课成绩、教学课程（课时）等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。1.2研究方法按进入眼科实习的先后顺序将2组护生各分为5个组，每组9名护生。眼科实习4周为一轮转周期，每一轮转周期内有一组护生进入实习。1.2.1对照组采用传统眼科教学方法，即护生入科时由带教老师根据教学大纲，将医院眼科护理安全的定义、性质和防范措施在课堂上加以诠释，最后进行出科考核。1.2.2观察组采用PBL结合CBL教学法，分为3个阶段：⑴课前问题准备阶段。带教老师根据教学大纲及医院护理安全规章，紧密结合临床，围绕眼科常见的护理安全问题，确定需要掌握的相关知识点，以问题的形式罗列出来，要求护生通过自学的方式找出答案。同时将以往发生在眼科的安全差错和安全隐患事件设计成多份案例，尽量选用具有代表性、近阶段发生的事件。⑵自学阶段。在护生入科前2天电话通知护生，将这些问题和相关安全提前公布到本院局域网上，要求其下载后进行自习。同时让观察组护生以小组为单位，护生间分工合作，对不明确的名称或者概念，可以翻阅教科书或上网查阅，结合老师已提供的案例，力图弄清这些问题，充分理解案例。⑶讨论和总结阶段。①将护生入科的第2天定为护生安全知识讲课日，课堂上各组由1名护生先用PPT形式进行汇报，内容包括自学题的答案、获得答案的途径、参考了哪些资料和文献等，然后各组再进行讨论，讨论相互补充或纠正。对不同观点讨论，这样能增强探究气氛，引发多角度思维，使正确的理解得到巩固和深化，不理解的问题暴露得更加充分[3]。讨论结束后，每组再由1名护生对问题给予回答和讲解，作为学习成果的验收。这些过程中，带教老师主要起启发和引导作用，可以控制讨论节奏，协调各组之间的关系。最后由带教老师总结，对各组的发言进行点评，对案例和一些重点问题、争议大的疑难问题进行详细分析和解答。②确立每周进行1次护理安全讨论，对存在的安全隐患事件进行集体分析讨论，力图将安全差错事故扼杀在萌芽状态，从思想上重视起来，为真正的眼科安全实习打好良好的基础。1.3评价方法眼科实习结束前进行理论考核。比较2组护生的考核成绩。考题满分为100分，其中选择题40分，每题2分，共20题；填空题24分，每空2分，共12题；案例分析题36分，共1题，其中找出问题12分，原因分析12分，应对措施应用正确12分。填空题为眼科安全防范措施的相关内容；选择题为实际工作中会遇见的情境，让护生根据措施的具体防范内容选择最合适的解决方法；测试护生理论与实际相联系的案例分析题为列举1例安全隐患事件进行分析，需要护生找出问题的出处、造成原因并给予正确的处置。其中理论考试的题目由非带教老师（处于研究盲态）命题，2组护生的考核与评分标准相同。记录2组护生在眼科实习期间所存在的安全隐患事件（也称护理缺陷，指在临床工作中虽然有某一环节的错误，但被发现后得到及时纠正，并未发生在患者身上的事件）和护理差错事故，比较两者的发生率。1.4统计学方法采用SPSS11.0统计软件包进行分析，计量资料以（x±s）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P＜0.01或P＜0.05表示差异有统计学意义。

2结果

2.1护理安全考核总分及理论联系实际的案例分析题答题情况，观察组护生均高于或优于对照组护生，差异有统计学意义（均P＜0.05），具体结果见表1和表2。2.2护生护理安全隐患事件和差错事故的上报数2组护生均无护理安全差错事故的发生，但在安全隐患事件的发生次数上，观察组护生（2次）明显少于对照组（11次），差异有统计学意义（χ2=7.28，均P＜0.05）。

3讨论

3.1PBL教学法与CBL教学法相互渗透PBL教学法、CBL教学法各有其优势和不足，在教学中应灵活掌握、综合运用，努力把每种教学方法的作用发挥到最大，逐渐找出一种适合护生发展的教学模式。PBL教学时，带教老师可认真总结学生未能较好解决的问题，以CBL教学的形式进行讲授；而CBL教学时，带教老师未能涉及到的问题，学生可在PBL教学时提出并集中讨论。3.2PBL结合CBL教学模式和传统教学模式在眼科安全教学中的比较本次研究发现，传统的眼科护理安全教学是通过让护生反复背诵、强迫记忆来达到熟悉护理安全防范措施的目的，但遇到临床实际问题时，护生往往缺乏判断和应对能力。PBL结合CBL教学法是将枯燥的安全防范文字条例与临床实景、案例相结合，护生通过独立查找文献、分组讨论等形式来找出问题的答案。在寻找答案的过程中不仅培养了她们的临床思维分析能力，而且还提高了她们应对实际问题的处理能力。表1结果显示，采用PBL结合CBL教学的观察组护生护理安全考核成绩明显高于对照组（P＜0.05），特别显现在考核护生临床分析、判断、应用能力的选择题、案例分析题上。传统的教学模式中带教老师起着主导作用，造成护生缺乏学习的主动性和兴趣。而运用PBL结合CBL教学模式时，护生们可以把以教为重心转化为以学为重心，在制作PPT、查阅书籍、运用网络等多种方式获取知识的同时，也提高了学习的主动性，激发了学习兴趣。3.3PBL结合CBL教学法的应用减少了眼科护理安全隐患事件的发生由于护生对眼科的护理安全意识淡薄、缺乏临床实际操作经验，再加在校期间所学的理论知识与临床存在一些差异，护生进入眼科实习就会造成一些隐患发生，如眼别的查对失误、散瞳药误用于青光眼患者、不严格执行无菌操作及消毒隔离制度等。PBL结合CBL教学法的应用可以有效避免或减少以上问题的发生。分析原因，主要是经过了PBL结合CBL教学的3个重要阶段，大大提高了护生们对眼科护理安全的意识，提高了其理论联系实际的能力；同时通过每周的护理安全讲评，每位护生积极参与，大家各抒己见，把1周内遇到的安全隐患事件提出来讨论，将安全隐患事件如同护理差错事件一样认真对待，从思想上、行动上都重视起来，警钟长鸣，防患于未然。从护生护理安全隐患差错事件上报的结果显示，接受PBL结合CBL教学的观察组安全隐患事件的发生次数明显少于对照组（P＜0.05），因此，PBL结合CBL教学提高了眼科的护理安全质量。3.4PBL结合CBL教学法明显提高了护生理论与实际相结合的能力临床毕业实习是实现理论知识向实际工作能力转化的必不可少的过程，是护理教学的重要阶段[4]。根据这一目标，在护生护理安全考核中设计了案例分析题，以考核护生将眼科护理安全理论知识与临床实际相结合的能力。如案例题视力过于低下患者潜在的不安全因素处理方法包括：给予明显标识，床头有黄色标识卡，手腕戴标识带，注明姓名、电话、地址等；加强巡视、专人陪护；将有高危因素患者安置于靠近护士站的病房，密切监测生命体征；保证患者服药到口及正确眼部用药，防止错服、漏服药以及倒开水时烫伤等；禁止请假外出，如必须外出，一定需有家人陪同等。观察组护生由于在PBL结合CBL教学的过程中的反复思考与讨论，培养了其对安全事件的敏感度及理论联系实际的能力，82.2%的护生能找出所有的错误之处，80%护生对其进行了正确分析，应对措施的运用也明显比对照组护生回答得好。3.5PBL结合CBL教学法在眼科带教中的运用前景为了使PBL结合CBL教学模式能更深入地在眼科护理带教中开展，对带教老师也提出了新的挑战。带教老师除了要有过硬的理论基础和扎实的操作水平以外，还必须不断学习新知识、接受新事物、拓宽知识面。在日常教学中，除了运用于护理安全，还可以尝试性地运用于专科疾病、手术室、护理查房中，形成不同的模块，将各自配套的问题和应对方案进行汇编。同时，还需要定期对带教老师进行培训，让带教老师掌握实施PBL结合CBL教学所必需的知识、技巧和经验，达到举一反三，融会贯通的目的。

4小结

本研究表明，眼科护理安全带教中运用PBL结合CBL教学模式对培养护生理论与实际相结合的能力、降低眼科护理安全隐患事件的发生优于传统教学方法，值得推广。在对于存在的某些问题，还需要在实践中不断探索，使之成为更加科学、高效、成熟的教学方法。