cbl教学范文

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cbl教学

cbl教学范文第1篇

中医外科学是一门临床课程,是从外科理论到临床的桥梁,如何提高学生在临床中的诊断、辨证、处方能力,使学生能尽快适应中医外科工作需要,是中医外科教学研究的重点内容之一。笔者将以案例为基础的学习(Case—Basedlearning,CBL)教学法引入中医外科教学中取得了满意效果,现总结报道如下。

1资料与方法

1.1研究对象

河南中医学院2006级中医本科1班学生108名。

1.2研究方法

于2009—2010年度第一学期中医外科学开课之前,将108名学生随机(抓阄法)分为A、B两组,A组采用CBL法教学,B组采用传统讲授法教学。学生的性别、年龄、平时成绩经比较无显著差异(P>0.05),具有可比性。CBL是以案例为基础的讨论学习,学生采用渐进式探索问题的方式进行临床案例的学习[1]。我们在中医外科学进入CBL阶段时,要求每位学生课前预习下发的阅读材料,时间不少于1h,讨论前先由教师对今天所要讲述的课进行概述和提要,时间约为10~15min,然后分小组进行讨论。案例讨论可以从讨论—个临床问题开始也可从陈述—个病例开始。先由l~2个学生接诊1个“标准化病人(standardpatient,SP)”,一旦遇到问题教师或学生可以叫停。在暂停过程中,小组其他学生可以为接诊学生提供反馈和帮助,然后继续讨论余下的问题。当学生在讨论中遇到无法解答的问题或没有思路时,教师就会提供一定的帮助,同时也留下一些问题供学生思考。每次讨论结束时,学生对整个案例应已无疑问。学期结束后由笔者对学生进行中医外科病案分析测试,对两组学生病案分析的疾病诊断符合率、辨证符合率与处方符合率进行比较。

1.3统计方法

采用SPSS13.0软件包进行统计分析,用χ2检验,P<0.05为有显著性差异。1.4注意事项使用CBL教学法选题时应注意:①案例或问题的难易程度应与学生的水平相平衡,循序渐进,不应选择过难的问题。②案例整体思路应清楚,结果明确。③选题应密切结合临床,并要涵盖教学大纲所标注的知识点。主要选择“疾病的诊断、辨证和治疗方法”。题目由教师拟定,也可以由学生提出。④注意教师在案例讨论中只是起引导作用,要充分发挥学生的主观能动性。

2结果

两组学生病案分析。疾病诊断符合率、辨证符合率与处方符合率比较,见表1。从表1可以看出,两组学生病案分析结果,疾病诊断符合率、辨证符合率与处方符合率比较均有显著性差异(P<0.05),A组明显优于B组。

3讨论

现代中医教育仍存在学生动手能力差,自主科研能力不强,创新能力不高等“高分低能”的现象,很多学生进入临床后只会“说病”,不会“看病”。主要原因是在授课过程中学生的评论性的、分析性的、批判性的思维能力、概括能力、辩论能力、自主学习能力没有得到有效的发挥。我们在中医教学中更多的是采用传统的讲授法[2],这种方法过多注重于教师的传授,而忽视了对学生动手能力和诊断、辨证、处方能力的培养,使学生在接触临床时感到无所适从,严重影响了中医药院校的教学质量和毕业生的临床水平。

CBL教学的总目标是提高和增强学生的评论性的、分析性的、批判性的思维能力、概括能力、辩论能力以及说服力等方面的能力和自信。教师和学生都对学习承担责任,知识和思想在教师与学生之间双向流动,并在学生中间互相交流。在CBL教学中,教师承担的责任与义务主要是激发学生的兴趣,鼓励他们的积极参与精神;教师真正感兴趣和关心的是学生思想的进步,确信学生的思想通过讨论和交流比通过讲解和指导更加具有可塑性。而学生承担的责任与义务是对自己的学习负责,做好准备并在讨论中积极参与,抓住机会表达自己的思想,珍惜向他人学习的机会。

4体会

笔者将CBL教学法应用到中医外科学的教学中,是对中医外科学教学改革的一次有意义的尝试。由于中医外科学是一门临床课程,教学的目的是学生临床能力的获得,而临床的过程就是一个个病案分析的过程。将中医外科学中的每一个病以病案的形式进行教学和讨论,可以提高学生的学习兴趣,增加学生参与的机会。通过教师和学生一起对一些临床问题及病案的分析讨论,使教师与学生双向沟通,互相促进。讨论可以是以教师为主,也可以是学生为主,这样反复对学生进行临床医疗的模拟和实践训练,对提高学生的分析能力和临床实践能力、活跃思维、强化所学知识都能够收到很好的效果。

cbl教学范文第2篇

1.1实施前的设计和准备

在循证医学联合CBL教学实施前,我们首先对教员进行了循证医学相关信息及CBL教学方法等理论知识和操作实践的系统培训,在此基础上教员精心遴选临床真实病例资料,并检索查阅大量文献资料寻求有关支持临床病例的诊断及治疗设计的相关研究依据及文献支持,据此精心设计并创建了牙周病临床典型和疑难病例的信息库。这些入选病例均来源于临床真实病例,有系统全面的病史及检查资料,有治疗前后的对比资料及随访信息等,并通过检索文献收集研究依据等,并应用流行病学及EBM质量评价标准等对收集的相关文献,从证据的真实性、可靠性、适用性及临床价值作出具体评价,得出确切结论,据此对病例进行总结经验与教训。通过建立完善的病例及相关科学证据资料为循证医学联合CBL教学方法在临床实习教学中的实施提供了保证。

1.2实习教学中的具体实施

在进行常规的临床实习教学的基础上,让学生自由组合成不同小组,挑选病例信息库中具有代表性的病例,将原始病史及检查资料以多媒体课件的形式提供给各个小组,同时设计包括诊断及治疗计划设计在内的多个角度需解决的问题,鼓励学生通过到图书馆查阅资料、上网文献检索等方式寻求病例相关的科学依据支持,在此基础上以小组为单位完成病例的相关诊治等问题。在随后的病例讨论教学中,各小组分别汇报各自的病例完成情况,进行讨论和辩论,最后由教员进行总结评价。另一方面,在实际临床实习诊疗中挑选合适的病例,由学生完成包括病史收集、检查资料完善、寻求研究依据、制定个体化诊疗方案等一系列诊治工作,并总结资料数据,进行实习病例汇报,大家一起总结讨论提高。比如选择一个临床实际病例,其诊断到底是慢性牙周炎还是侵袭性牙周炎,根据一般的临床经验并不能很肯定的直接下诊断,于是以牙周炎的诊断为专题,引导学生提出质疑,指导学生进行相关病史检查资料的全面收集及文献检索,收集整理相关证据,并对证据进行真实性与准确性的评判,最后,综合分析最佳研究证据,得出结论,大家进行讨论交流,这样既解决了临床实际问题,又培养了学生进行循证医学实践的思维与意识。

1.3临床应用能力考核

在临床实习出科考核中,除了以往常规的书面试卷理论考核和操作技能考核外,还增加了临床病例及应用多媒体病例测试系统对临床应用能力的考核。学生需要对挑选的实际临床病例和多媒体测试系统随机产生的病例进行诊断并制订治疗计划。通过在传统理论考核的基础上增加临床应用能力的考核,可更准确地测试和评估学生对所学知识的掌握应用程度及临床实习效果,从而更有助于我们总结实习教学经验,进一步调整深化教学改革进程,以进一步加强对学生临床思维和临床应用能力的培养。

2循证医学联合CBL教学法的效果评价

为更客观地评价循证医学联合CBL教学方法的教学效果,我们设计进行了随机对照研究。研究中以本口腔医院2003~2006级的口腔专业五年制本科生共141人作为观察对象。应用随机法将其分为循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组,实验组共72人,对照组共69人。循证医学联合CBL教学实验组采取全程系统全面应用循证医学联合CBL教学方法,对照组则主要采用常规实习教学。教学效果评价采用对临床实习出科考核成绩(包括理论、操作技能、临床应用能力考核成绩)作对比统计学分析和问卷调查的方式进行。问卷调查设置内容十余项,包括能否激发学习兴趣;调动学习积极性、主动性;提高主动学习和自学能力;提高思考理解能力;提高分析、解决问题的能力;加深对知识的理解、记忆和运用;激发学生的参与意识;增强学生之间的团结协作;提高临床应用能力;提高获取和评价信息能力;对所应用的教学方法的满意程度;对教学方法的意见和建议;是否建议在以后教学中开展循证医学联合CBL教学法等。共发放问卷141份,回收有效问卷136份,回收率为96.5%。从循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组出科考核成绩的统计学分析结果可见,实验组和对照组操作技能考核平均成绩无统计学差异,而理论考核和临床应用能力考核,实验组的考核成绩明显高于对照组,其差异具有统计学意义(P<0.05),提示采用循证医学联合CBL教学方法的教学效果,明显优于常规教学方法,在临床应用能力的提高上尤其明显(表1)。调查问卷结果显示,实验组绝大多数被调查者(平均90%以上)均欢迎和接受循证医学联合CBL教学方法,认为该教学方法可明显提高各项教学指标,可有效促进由理论学习向临床实践的顺利转化,学生反映从该教学方法中获益匪浅,建议在以后的临床实习教学中继续采用该教学方法。

3循证医学联合CBL教学法在临床实习教学中的应用体会

3.1循证医学联合CBL教学方法可培养学生不断更新知识信息的终身学习能力

随着现代医学的发展日新月异,传统的依靠临床经验的临床思维模式已远不能满足现代医学的需要,现代的医学工作者必须具备不断学习、更新知识的能力,有研究称一个临床医师需要每天不间断地阅读10多篇本专业的文献才能基本掌握本学科的新进展、新研究结果。因此,现代医学教育应着眼于如何将医学生培养为一名具有自主学习能力的终身的自我教育者。而传统的以传授知识、经验和技能为目的的灌输式教学模式容易养成学生仅仅接受现成知识的被动学习习惯,缺乏创新精神和自我学习更新知识的能力。因此我们转变教育观念,引入循证医学理念,并联合CBL教学方法,不仅将知识和经验传授给学生,更重要的是将循证医学的原则以及思考和解决问题的能力教给学生,强调不断地进行知识更新,掌握最新医学证据以指导临床工作,使学生由知识的被动接受者转变为学习的设计者和主动者,培养学生不断进行知识更新的终身学习能力。

3.2循证医学联合CBL教学方法可激发学生的学习兴趣和自主学习积极性

传统的灌输式教学方法往往令学生觉得枯燥而乏味,而以形象、直观的临床真实病例为引导,以与病例相关问题为基础,结合循证医学理念,学生通过自主地收集及检索相关科学证据资料,进行资料的整理、分析及评估,来寻求解决方案,并进行结果的热烈讨论和分析,这种以学生为主体的教学方法可激发学生的学习兴趣,调动了学生主动学习、思考的积极性,真正做到了“以教师为主导,以学生为主体,以学为本”,实现了教与学的交互统一。

3.3循证医学联合CBL教学方法可培养学生质疑能力、思考能力以及发现问题和解决问题的能力

循证医学联合CBL教学方法是以病例为引导,以问题为基础的结合循证医学理念的教学模式,首先要启发和鼓励学生从临床实践中发现问题,归纳问题,善于质疑和思考,然后学习如何从浩瀚的知识海洋中寻找答案,并能对获得的科学证据进行分析和评价,提出针对具体问题的答案。这些都是主动获取知识、主动学习的过程,这种教学模式使学生从被动接受知识变为主动获取知识,锻炼了学生的自主学习能力,提高了学生观察问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力,加深了对知识的理解及记忆,从而达到事半功倍的教学效果。

3.4循证医学联合CBL教学方法有助于加强学生临床思维能力的培养

在口腔医学教学中对口腔医学生培养最基本的要求之一就是具备对各种常见病的综合诊治能力,将所学的理论知识最终能转化用于临床实践。因此,实践教学是对学生全面掌握和深入融会知识、锤炼临床科学思维的重要途径。循证医学联合CBL教学法以临床病例为先导,有针对性地提出问题,分析问题,围绕问题寻找证据找到最佳答案的过程,其实也就是临床思维的过程,这也为学生将来的临床实践循证打下基础。教学实践证实通过这种教学形式加强了理论与实践的结合,有利于培养学生灵活多变的临床思维方法和解决临床实际问题的能力,从而顺利完成由理论知识向临床实践的转化。

3.5循证医学联合CBL教学方法也促进了教师素质的培养与提高

cbl教学范文第3篇

【关键词】CBL 眼科教学 应用评价

在眼科医学教学中采用案例教学法(CBL),不仅可以提高学生分析问题和解决问题的能力,也可以提高学生的整体素质;而LBL是以问题为基础的教学方法。本文将CBL、LBL教学法应用在眼科教学中,教学结束后,采用问卷调查的形式,进而充分了解学生对采用不同教学方法的评价。

1 对象和方法

1.1 对象与方法

选取某大学医学院临床医学的20名学生为研究对象,并要求这些学生进行眼科教学。在教学中,理论教学25课时,见习课占13学时,除了典型的问题教学(LBL)和临床见习之外,其余课时均为CBL教学4课时。将21名学生分为4个小组,并在不同时间段接受眼科教学,在教学过程中,全部学生都需要参与到教学中,当教师、学生提出问题后,应积极从课本中寻找答案。例如教师提供角膜溃疡、青光眼、眼球内异物等3个眼科临床病例资料,学生逐一进行分析讨论,采用渐进探索问题的学习方式,从陈述某个病例开始至体检。当学生遇到问题后,教师可以给学生提供帮助,然后再接着进行讨论。当每例病例讨论结束后,安排1名学生对该病例讨论的结果进行总结。

1.2 评价方法

课程结束后,采用调查问卷的形式,并由教研室将调查的问题设计为选择题,学生可以单选也可以多选,分析统计调查的结果,按照每项选择题每个选项的百分比来进行数据的描述。

2 结果

2.1 在眼科教学中实施CBL教学的必要性

通过对21名学生的调查结果进行统计分析,得知全部的学生认为将CBL教学法应用在眼科教学中是非常有必要的,84.4%的学生认为仅仅只能作为眼科教学中的辅助教学方法,而只有15.6%的学生认为CBL教学可以完全替代典型的LBL教学法。

2.2 开展CBL教学的重要作用

94.8%的学生认为采用CBL教学法可以将课文中的前后章节的教学内容融会贯通在一起;57.8%的学生认为有利于对眼科疾病的了解;85.2%的学生认为采用CBL教学法有利于充分了解眼科临床的诊断思维;57.8%的学生认为CBL教学法有利于锻炼自身的口头表达能力和归纳总结能力;42.3%的学生认为有助于了解眼科疾病的治疗和手术方式。

2.3 CBL教学课时安排

52.5%的学生认为安排CBL教学5课时最合适,5.4%的学生认为3课时最合适;5.4%的学生认为4课时最合适;15.7%的学生认为6课时最合适;21.1%的学生认为CBL教学法应多于6课时。但是,全部的学生都认为CBL教学法应用在眼科教学结束后是非常合理的。

2.4 应用CBL教学法存在的缺陷

5.4%的学生表示该教学法占用的时间太长,不比传统的LBL教学法;68.5%的学生表示不能深刻了解眼科疾病,也无法对眼科疾病检查的结果进行快速判断;15.9%的学生表示眼科疾病属于一门专业性较强的学科,眼科病例太深奥,难以理解,在病例讨论中,无从下手。

2.5 CBL教学法与LBL教学法分析比较

在眼科教学中采用LBL教学法,提出问题,让学生自主学习和讨论,而教师完全不参与到讨论中,看LBL教学法是否达到的效果会更好。通过调查统计,10.6%的学生认为开展CBL教学法更好;68.5的学生认为采用LBL教学法更好,而有19.9%的学生认为CBL教学法与LBL教学法两者取得的效果都差不多,即CBL教学法不仅有利于减轻学生的课外作业负担,也有利于培养学生独立学习的能力,同时也给予学生更多参与讨论的机会。

3 讨论

CBL教学结束后,学生普遍认为将CBL教学法应用在眼科教学中是非常有必要的,其可以作为眼科教学的辅助教学;大多数同学赞同在教学结束后采用CBL教学法,占用5课时;CBL教学与LBL教学相比,大多数同学认为CBL教学取得的效果更好。

由于眼科是一门专业性强、独立性强的学科,在教学中,若只采用CBL教学法,学生将对眼科疾病知识认识较浅,也不能更深入了解眼科检查和手术治疗等方面的知识。由于学生知识的欠缺,即使利用LBL教学法进行眼科基础知识的讲解,当教学内容结束后,开展CBL教学都会很困难。因此,为了使眼科教学达到良好的教学效果,应注重学生基础理论知识和常见眼科疾病的掌握,将CBL作为辅助教学,从常见的眼科疾病为出发点,要求学生以临床的思维模式来分析和思考疾病的诊断和手术治疗,这样不仅可以让学生深入了解眼科疾病,也有利于学生对眼科疾病治疗和手术方式的了解,同时也可以锻炼学生自主学习能力和临床病例分析的能力。

【参考文献】

[1]代晖.浅谈案例教学法在眼科学教学中的应用[J]. 医学信息,2010(04):860-861.

[2]董骋寰,薛,黄焱.多媒体案例教学在眼科学教学中的应用[J].基础医学教育,2014(06):479-480.

[3]曹国凡,薛劲松,姚进.以案例为基础的教学方法在眼科学课堂教学中的实验研究[J].南京医科大学学报(社会科学版),2011(03):223-226.

cbl教学范文第4篇

1.1方法

1.1.1实验组①带教老师从教学目的、教学要求出发,精心挑选典型案例,并围绕案例提出若干问题。②分组:学生以每组6~7人分成若干小组,民主推选1名组长,负责组织自学讨论和记录。③自学内容的讨论:根据案例及问题,学生提前1~2周通过图书馆和期刊网查阅文献资料,进行小组讨论,并写出回答问题的讨论提纲。④自学参考资料:国内外药剂学教材以及期刊网等。学生分组后首先集中分析案例,围绕问题进行讨论,由组长分工查找资料,最后大家再次以组为单位进行讨论,组与组之间展开讨论,每组选1~2个代表在全班交流。对于在讨论中的错误和学生无法解决的问题由指导老师负责纠正或答疑,每2组配备1名指导教师。

1.1.2对照组采用传统教学方法,授课主体为相同教师,知识流向模式主要由教师向学生单向传授。

1.2评价方法

1.2.1主观指标授课结束前,实验组同学发给“问卷调查表”,通过调查表的形式实施PBL案例教学法效果单盲调查。内容主要围绕学习效果、对教学模式的适应性、对综合能力的影响、对药剂学课程基本知识的掌握情况、小组学习情况调查等方面展开。

1.2.2客观指标单元考核试卷选自试题库,卷面以百分制计算成绩,按统一标准进行流水评卷。

1.3统计学处理

实验组和对照组的平均成绩以均数±标准差(x±s)表示,结果采用SPSS16.0统计软件处理,采用t检验,p<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1学生对PBL+CBL教学方法的评价在实验组学生中发放问卷调查40份,回收有效问卷40份。结果显示,PBL+CBL教学方法得到绝大多数学生的肯定,学生认为:可提高学习效果、自学能力和综合分析能力,增强团队协作意识,激发学习兴趣和积极性,有利于知识的综合运用。

2.2两组学生期末考试成绩比较实验组期末考试的平均成绩为(81.09±5.44)分,对照组期末考试的平均成绩为(74.13±5.37)分,两者比较差异有统计学意义(p<0.05)。这种差异在记忆题、理解题和分析题3种题型的成绩比较中差异均有统计学意义(p<0.05),见表2。由此可见,PBL+CBL教学模式对提高学生成绩有显著效果。

3讨论

传统的教学方法以教师为授课主体,采用灌输性教学,传授的信息量大,系统性强,内容较枯燥抽象,学生习惯于被动地接受知识,以至于缺乏自主能动性、思考能力及探索和创新精神。PBL联合CBL教学方法不仅是一种创新的教学方法,更重要的是带来一种教育思想和理念的更新。但任何先进的教学法,僵化的使用都不会产生预期的效果。PBL和CBL,其变异形式多种多样,各国医学院校结合自身的具体情况加以改变并实施。PBL和CBL教学方法并非全能,两种教学方法均无法体现知识的系统性和完整性,而传统教学在学科知识系统性建立和教学效率上更胜一筹。笔者在教学过程中采取传统教学与PBL+CBL教学相结合的教学形式,取长补短。教学开始由教师在大班课用2个学时以串讲的方式讲解所学章节的基本框架和主要理论,根据学生的理解能力对复杂晦涩的原理做必要的解释;然后提出一些可行性的案例和现实问题,指导每个小组分工合作,自主探究,帮助学生构建知识体系去解决问题;最后总结反思在整个过程中所学到的知识,从而启发和培养学生的学习兴趣和求知欲望[4],提高学习效果,逐步形成了适合师生教学基础的PBL+CBL教学模式。

学生的整个学习过程都围绕着案例和问题解决,案例的难易程度和问题本身的质量和水平直接影响学习结果[5]。在教学实践过程中,大部分学生肯定了以为案例为基础、以问题为导向的讨论式教学法能促使学习更有的放矢。教师在教学过程中要根据学生的具体情况,选择一些恰当和适度的教学案例,否则会“欲速则不达”。案例过于复杂,超出学生的知识范畴,学生无从下手而失去学习信心,必然影响教学进程;案例过于简单,难以激发学生的学习兴趣,影响教学效果[3]。

指导教师应该注意根据教学大纲来适当安排案例,遵循循序渐进、先浅后深的案例教学模式,逐步过渡,而不应该在课程刚开始就引人过多过复杂的案例[6]。笔者在药剂学教学中,针对学生对某些剂型的制备工艺容易混淆,先引入了一些简单小案例,使学生体会如何进行入手分析,建立学习的信心。在学生的知识掌握达到一定程度后,适时地引出一些较有难度案例[6]。最后结合教材的较复杂案例,激发学生自己探索、自主学习的热情,引导他们自己分析解决问题。提出的问题要经过仔细酝酿,精心设计,反复论证,问题应该是开放的、真实的,既要有一定深度、广度,又必须能够预测其解决的途径,而且问题要符合学生的需求和兴趣设计[5]。由于学生长期接受传统教育模式,基本是“接受式学习”,使其在学习上对老师产生一定依赖性。不同层次,不同学生知识水平和素质差异较大,而PBL+CBL教学要求学生有主动学习的自觉性和能力,否则很难达到预期的教学效果和目标[5]。

如何将PBL+CBL教学学习方法正确引导给学生,使其迅速进入状态很重要。PBL+CBL教学要求学生在开展研究工作中与同伴协作学习,在建立和表达个人独特的学习成果等方面具备一定能力[5]。参与PBL+CBL教学的学生最初可能感到不适应,甚至个别学生对PBL+CBL存在着潜在的抵触,从而导致教学效果受到不良的影响。因此,必须对学生进行训练和提供一定的帮助,向学生介绍这种教学方法的优点和重要性,要使学生转变观念,变被动学习为主动学习,感到他们是学习的主人,真正从案例和问题的解决中得到满足和成就感[4]。同时必须建立一种考核方式以促进学生学习观念和习惯的改变。对学生的考核,除了试卷考试,也同时将他们在教学中的表现纳入考核之中以提高学习积极性[5]。

小规模教学法在大学教育中仍属于奢侈品,笔者在药剂学教学改革过程中也只是在小范围内进行。PBL+CBL教学需要更多的教师参与教学,需要利用校园之外的教学资源,还可能会打破学科界限,以其他教学资源为补充[4]。教师对教学要准备充分,精心组织,并尽力提供便利条件,提高学生主动学习的自觉性和能力,以保证学生能进行高效率的学习,减轻教学对学生的学习负担[5]。

cbl教学范文第5篇

1.1研究对象

抽取本院2011级专科护理实习生88名,随机分为观察组(45名)和对照组(43名),两组学生年龄、教育背景、实验前成绩及授课学时等一般资料比较,差异均无统计学意义(P<0.05),具有可比性。

1.2方法

1.2.1教学方法首先对带教教师进行CBL教学方法培训,同一带教教师根据实纲要求对所带教的实习生随机采用传统带教方法和CBL教学法进行带教,两组学生实习周数、实习内容相同,轮转科室相同。1.2.1.1对照组按传统带教方式带教。1.2.1.2观察组采用以CBL教学法为主、辅以讲授式教学带教,具体方法和步骤如下。(1)选择典型案例。教师根据实习要求选择若干典型临床案例并进行设计,将实习内容划分为若干小问题,拟定实习提纲。(2)根据典型案例提出问题。教师以临床案例为线索,精心设置,提出几个核心问题。如:在实习心肌梗死患者的护理时,教师可提出该病例为什么诊断为心肌梗死?其临床特点有哪些?怎样为患者做好心电监护?如何识别常见心律失常?该病例主要护理诊断有哪些?并根据护理诊断制订相应的护理措施。学生根据问题去收集、整理资料,思考、解决问题,并要求学生写出汇报材料。(3)学生汇报病例学习成果。教师安排适当时间让学生汇报,其他学生可相互点评。(4)带教教师总结。教师根据学生的汇报情况进行评价总结,并指导学生完成护理病历书写。1.2.2评价方法1.2.2.1成绩评价实习结束后统一命题,同时对两组学生进行考核,包括理论成绩和技能成绩2个方面。以两组平均成绩进行分析比较。1.2.2.2带教方法评价实习结束后发放自制调查问卷,了解学生对该带教方法的评价。调查问卷统一发放,当场回收,发出问卷88份,回收88份,有效回收率为100%。1.3统计学处理应用SPSS19.0统计软件进行数据分析,计量资料以x±s表示,样本均数比较采用t检验;计数资料以率表示,采用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两组学生考核成绩比较

经CBL教学法带教,观察组学生理论和技能平均成绩均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.01),见表1。

2.2两组学生对各自采用的带教方法的评价比较

观察组95.6%的学生认为能激发其学习兴趣,88.9%的学生认为能提高自主学习能力,与对照组比较,差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

3讨论

3.1CBL教学法有利于培养学生分析、解决问题的能力

表2结果显示,观察组77.8%的学生认为CBL教学法能提高学生分析和解决问题的能力。CBL教学法最大的特点是强调以学生为主体,并以促进学生的自学动机、提高学生自己解决问题的能力为目标的教学方法[5]。现代教学理论特别强调:“授人以鱼,不如授人以渔”;“教会学生学习,使之成为一种终身享用的行为习惯”[6]。典型案例与问题结合,给学生一个较好的学习氛围。学生根据问题积极思考,通过不断交流、查阅收集资料解决问题,在此过程中学生常常能发现自己在制订、书写护理计划中存在的诊断不规范、目标陈述错误、护理措施含糊、不具体等缺陷,在经过教师指导和查阅资料后对护理计划进行修改、补充的过程中,可以提高学生独立思考和判断能力,对培养其分析、解决问题的能力起到积极的作用。

3.2有利于培养学生自主学习和交流沟通能力

在实习中带教教师利用典型案例,从护理评估、护理诊断、护理措施等方面提出各种问题,学生根据问题收集患者资料,在此过程中,学生不断与患者、家属、医生、教师沟通,提高交流沟通能力;在整个过程中学生所在的小组就是一个团体,需要考验每个学生的人际交往能力及语言表达能力[7];学生根据教师提出问题查阅资料,通过交流沟通,协同合作找到解决问题的方法,从而逐步培养学生自主学习能力、交流沟通能力、团队协作能力,提高学生综合职业能力。

3.3有利于整体护理观的培养

目前临床护理工作模式的主体是整体护理,整体护理的工作方法是护理程序[8]。为了让实习生学会护理程序这种科学的工作方法,带教教师必须将整体护理融于带教过程中。因此,带教教师应根据案例从护理评估、护理诊断、护理措施等方面提出各种问题,学生首先完成对患者的护理评估、提出主要护理诊断,并制定相应的护理措施,在教师指导下完成护理病历的书写,同时实施相应的护理措施,这一过程贯穿患者从入院到出院的整个过程,学生在完成对患者的护理过程中学会应用护理程序实施整体护理,从而培养整体护理观。综上所述,CBL教学法以典型病例为载体,根据实习要求合理安排实习内容,充分激发学生的学习兴趣,并较好地培养其解决问题、交流沟通、团结协作等综合职业能力,为学生独立上岗奠定坚实的基础。

cbl教学范文第6篇

【关键词】临床护理教学 CBL LBL

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)09-0247-01

护理学实践性很强,理论联系实践贯穿于护理教学的整个过程。但是长期以来,我国医学教育采取的是以“教师为主、课堂教学为主”的传统教学模式(LBL),这种教学模式虽然可系统地讲解基本理论知识,但不利于发挥学生的主观能动性,不利于培养学生的自学能力和创新精神[1]。如何改变传统教学模式,培养护生主动学习的能力成为当代护理职业教育急需解决的问题。

CBL教学模式以典型病例讨论为内容,使学生将所学理论和临床实际相结合,核心是以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为主导的小组讨论式教学法。目前CBL教学模式也已在国内医学院校尝试应用[2]。CBL可弥补LBL教学模式的缺点,应用在临床护理教学中效果较好。

1.临床护理课的特点

临床护理课内容多,课时相对少,临床实习时间短,难以在几周内将所有知识和技能都理解、掌握;护理教材一般按病情诊护顺序编写,条理性、逻辑性强,与临床护理思维脱节,难以适应临床护理,学生初接触会感到难度较大,对临床护理专科知识易产生畏惧心理,影响其学习的积极性和主动性。

2.CBL教学模式的优点

LBL是以教师讲授为先导,要求学生记忆,达到学习目的,容易造成:始终以教师为主体,以讲课为中心, 教学全程灌输,学生处于被动地位,导致学生运用知识的能力差。而CBL是以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为主导。由教师设计病例或问题,学生围绕病例思考,查资料,寻答案,解决问题,调动了学生的主观能动性。

3.CBL教学模式的应用

3.1 模式互补 大部分章节用LBL先梳理一遍,重点内容则用CBL模式,灵活分配两者课时。CBL既可贯穿整个课堂,也可以穿插在LBL课前或课后十分钟。

3.2教学过程 在授课前三天通知各小组收集、整理下次课程相关资料,熟悉和了解课本内容。在CBL教学过程中,围绕病例分析,对病例内容分步讨论,引入情景教学模式,教师扮演病人,学生扮演护士,教师最后点评等。

4.整合CBL模式

CBL教学模式虽能弥补传统模式的不足,但在现行教育环境下,全面实施仍有限制,如何整合CBL模式是实施的关键所在。

4.1选择病例 典型病例是教学的关键。选择病例应遵循:①紧扣教学大纲;②学生能基本诊断;③病例有代表性;④病例资料详尽。典型不是要求病例和问题的高难度,而是要能够整合基础和临床的学科知识、体现设计者的思路和预期的教学目标[3]。

4.2 编写教材 教师应及时总结讨论过程,肯定有创意的认识和思维方法,结合个人意见,形成对病例的正确共识。教师应阅读大量国外经典CBL教学模式方面的文献,定期加以总结,使教师从观念上认识、了解并接受CBL教学模式的思想[4]。现行教材是按传统教学编写,不适合CBL教学模式。因此,组织富有经验的教师编写实用的教学资料尤为重要。

4.3重视过程 学生讨论的注意力集中在评估结果上,而不注重评估过程。教师要引导学生多查资料、多交流,培养学生的临床护理思维能力。在讨论护理方案时,也应当引导学生重视分析讨论的过程,而不是仅让学生掌握护理原则。

4.4改变习惯 传统教学中,学生课前预习少,知识储备少,新模式教学进行困难。CBL模式中,性格外向、乐于参与的学生优势明显,经过一段教学后,他们理论得到强化,分析问题的能力提高。而不善表达、性格内向的学生,虽然理论扎实,但往往难以发挥其积极性。因此,如何改变学生的学习习惯同样重要。

5.小结

CBL的灵活运用,达到了提高学生理论联系实际的能力,培养学生科学思维和获取知识能力的目的。因此,CBL联合LBL不失为一种可行的教学模式。医学需要终生学习,只有授人以渔,并且全面培养护理学生的综合素质,才能塑造出更为合格的临床护士。

参考文献:

[1]李俊杰,李霄,赵威,等.CBL联合PBL教学模式在普通外科教学中的应用[J].基础医学教育,2013,15(4):410-415.

[2]Nicholl TA,Lou K.A model for small-group problem-based learn-ing in a large class facilitated by one instructor[J].Am J Pharm Educ,2012,76(6):117.

[3]王德盛,窦科峰,宋振顺,等.以问题为基础学习教学方法在外科学教学设计中的应用研究[J].中华医学教育杂志,2010,30(4):584-585.

cbl教学范文第7篇

【关键词】CBL 床边教学

【中图分类号】R4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)06-0239-01

临床实习是医学生从学校走向临床的重要一步, 实习效果直接影响学生的理论学习和实践水平[1]。床边教学是医学生接触临床并将理论知识和实践相互结合的起点,是学生不断提高分析问题和解决问题能力的过程。传统的床边教学通常以教师为主体,在相当程度上以知识灌输为主,不利于实习生从学生式的思维模式转向医生的思维模式[2]。以病例为基础的学习法(Case-based Learning, CBL)是通过病例分析及讨论从而学习知识和技能的教学模式。这种现代教学法强调了学生在学习中的主体性,有利于实习生在有限的时间内掌握技能,提高实习质量。

1.床边教学和CBL教学法的特点

1.1床边教学法的特点

床边教学是临床实习带教时一个很重要的环节。本科生的理论知识大多来自课本,教材的编排重视知识点的条理性和逻辑性,但易造成学生死记硬背,缺乏对知识的感性认识,难以适应临床应用。临床实习阶段即弥补理论学习的不足,围绕着具体病例,重新梳理知识点,建立新的框架,重点培养学生对知识的掌握和活学活用能力。床边教学通过对住院病人的长期动态追踪,配合查体、问诊、辅助检查,可以将书本上枯燥的理论知识立体化。在病例的确诊、治疗方案的选择、预后及并发症的处理过程中完成从知其然到知其所以然的升华。但传统的床边教学多以教师讲、学生听为主,教师、学生之间交流有限,学生的掌握程度得不到及时反馈,不利于培养学生的综合素质[3]。

1.2CBL教学法的特点

CBL教学法从临床病例出发, 注重培养学生的自学、创新和分析问题、解决问题的能力。其核心是以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为主导的小组讨论式教学法[4]。CBL教学法将以教师为中心的学习方式转变为以学生为中心, 充分调动了学生的学习积极性,使学生在讨论中暴露知识盲区,并且自我认知和纠正;还可以启发思维,将自我思考与教师的引导有机结合,在医学实践中归纳总结,达到融会贯通的目的。

2.临床医学教学特点

临床各科的教学内容较多, 分科较细,而在各科临床实习的时间短,学生流动快,各系统疾病实习内容大多涵盖不了实纲中的所有疾病, 这就要求在实际临床带教中运用触类旁通的学习方法、启发思维的教学模式。比如消化系统许多疾病症状类似,又常常是很多其他系统的最初表现或最常见表现。实习生刚刚脱离书本, 缺乏临床经验,难以正确诊断和鉴别诊断, 以致在实习时常常出现错误。如肠道疾病症状相似, 均有腹痛、大便习性改变等临床表现,有时容易记混, 不好区分。如何针对问诊及查体的结果开出有针对性的检查,如影像,胃肠镜,血检等;如何参照影像学等资料,进一步确诊疾病。这就是实习生临床思维的训练过程,带教老师的任务就是结合实际临床病例,对各个疾病进行对比, 在知识灌输和启发式教学中打破学科限制,对解剖学、生理学、病理学、病理生理学、诊断学、内科学和外科学的相关知识进行系统回炉, 加深对疾病的认识[5]。

3.CBL教学结合床边教学模式的组织实施

CBL模式的具体实施包括以下几个步骤:(1)以病例为先导,病例问题的选择是联系实际的, 常常为本学科的常见病、多发病,且病人症状较为典型;(2)以问题为基础,设计2~3个主要问题,涵盖发病机制、诊断要点、治疗方案等,问题设计由浅入深,有利于初次接触病患的实习生学习。可从一种症状入手,分析多种疾病,在对比中加深认识,如以慢性腹痛腹泻为线索确立炎症性肠病、肠结核、肠梗阻和肠癌的肠病学习;(3)以学生为主体,CBL的最大特点是凸显了学生的主体地位,要求每位学生针对问题查阅书籍、文献、网络资料, 便于讨论时立足病情,援引实据,给出分析和结论;(4)以教师为主导,教师应参与讨论,根据学生发言的情况, 适时点拨,并及时对学生的思路进行点评和修正,最后针对病例总结讨论, 形成对所讨论病例的正确共识[6]。这种有的放矢的学习模式,往往优于以教师为主体的模式,可达到事半功倍的效果。

4.带教体会

临床实习是医学生成长的关键时期,在知识更新快,病人要求高的今天,如何结合不同的专科特点,因材实教,调整教学方式,更好的培养综合素质高的医疗工作者是值得深思的问题。CBL教学模式能很好的弥补传统床边教学的不足, 实际运用时还可以予以改良,如结合现代化的多媒体教学手段,将讨论的问题分为专题做成PPT,利于学生视听结合接受信息,加深记忆。另外可形象直观的展示病例,如内窥镜检查资料,手术过程录像等,以加深理论知识的回忆和对疾病的感性认识。教师在讨论中应充分肯定学生的创新思维能力,强调本组病例的特点, 强化概念, 增强记忆[7]。总之,CBL 模式结合床边教学可以使广大学生尽快适应临床工作,有利于培养临床思维强的医疗实用型人才。

5.参考文献

[1]杨东平. 临床医学专业教学实习的探讨与实践[J]. 中国高等医学教育, 2006, (6), 96-97.

[2]郭闻渊, 罗逸潜, 张凤琴,等. CBL与LBL结合在普外科教学中的应用[J].西北医学教育, 2010, 18(3):610-613.

[3]杨泽礼, 王瑛. 新形势下临床教学模式探讨[J]. 现代医院管理, 2007, 2 (1):40-42.

[4]Srin ivasan M, Wilkes M, Stevenson F, et al. Comparing problem based learning with case based learning: effects of a major curricular shift at two institutions [J]. Acad Med, 2007, 82(1): 74-82.

[5]张烁,吕宾, 孟立娜, 等. 床边教学法结合问题为基础教学模式在消化内科实习阶段的实践探讨[J].中国高等医学教育, 2008,,22 (10):37-39.

[6]张静,王葆青.CBL模式在呼吸科床边教学中的应用与体会[J].西北医学教育, 2012,20(1): 187-189.

cbl教学范文第8篇

2004年《中国本科医学教育标准》指出“医学教育的主题是以学生为中心,以教师为主导,应广泛采用引导式、问题式、交互式等教学方法,提倡接触临床。确保学生充分接触病人,加强实践教学环节”。因此,临床实习教学的改革是当前医学教育改革的重点。本研究通过改革教学模式,选择中南大学湘雅医学院2012级临床5年制医学生为研究对象,探讨临床5年制学生在消化内科实习教学中开展问题式教学与案例式教学联合施教的效果。

关键词:

PBL;CBL教学法;消化内科;应用

一、资料与方法

(一)资料一般资料选择中南大学湘雅医学院2012级临床5年制进入消化内科实习的医学生60名,按照学号或见习分组随机分为分为实验组(PBL结合CBL)和对照组(LBL),每组各30人。两组间学生年龄、性别、生源素质的差异无统计学意义,授课教师、授课学时、授课教材均一致,具有可比性。

(二)方法两组学生的教学过程均由中南大学湘雅三医院内科教研室的同一位教师担任,选取教学大纲要求的“肝硬化”、“消化性溃疡”两个章节进行见习,总计八学时。1.对照组采用传统以讲授为主的带教模式(LBL):主要以带教老师讲授为主。具体形式如下:带教老师将观察学生带入消化内科病房,见习提前准备好的示教病人,回教室后带教老师根据教学大纲的要求,对当天的见习内容进行讲解和总结。课后带教老师对本堂见习科进行教学效果评判,具体评判方法及指标与实验组相同。2.实验组采用PBL结合CBL教学模式:PBL是一种以学生为中心的教学模式,教学过程以问题为中心进行讨论,将理论知识和临床实践紧密结合,培养学生自主学习、独立分析解决问题的能力。CBL是一种结合病例的教学模式,将学生需要掌握的课本知识融入到病案分析中,培养他们独立分析解决问题的能力,加深对内容的理解。具体带教形式如下:带教老师将示教病例资料提前1周发给学生了解,并通过资料、网络等形式进行资料查阅,让学生复习相关理论课知识,阅读该领域的相关进展;上课时带教老师带学生到病房查看示教病例,并指导学生询问病史和体格检查;回示教室后,带教老师提供给学生相关的辅助检查资料,以每组5-6人的形式进行分组自由讨论,带教老师参与并引导讨论,充分调动学习气氛,控制上课节奏。最后每组选出1个学生总结发言,如其他学生有不同意见可进行补充和讨论。带教老师通过学生讨论,引导其分析这类疾病的病因、病理、临床表现、诊断、治疗等内容,带教老师进行课堂总结,对疑难问题进行分析讲解,归纳本节课的重点、难点,同时对相关的进展和前沿进行介绍,点评学生的临床思维和交流沟通能力。最后就此次教学进行效果评判。

(三)效果评判对教学效果的具体评判指标有三个方面:1.此次见习课后向学生以问卷调查形式,就激发学习兴趣、学习积极性、临床能力培养、自主学习能力培养、分析解决问题能力、文献查阅能力、沟通交流能力、团队协作意识八个方面进行教学效果自评,学生给予自我评分,每项以十分制计分。2.针对见习科的学习内容进行随堂考试;3.结合期末考试成绩进一步判断教学效果。应用GraphPadPrism5统计软件进行统计分析,计量数据以x±s表示,组间比较采用单因素方差分析,P<0.05为有统计学意义。

二、结果

(一)两组学生间问卷调查结果分析通过问卷调查结果分析,PBL联合CBL教学组的学生在激发学习兴趣、自主学习能力培养、临床能力培养、文献查阅能力方面优于LBL组,有统计学意义(P<0.05);在学习积极性、分析解决问题能力、团队协作意识、沟通交流能力比较,差异均无统计学意义(P>0.05),见表1。

(二)两组学生考试成绩比较PBL联合CBL组的学生在随堂考试成绩、期末考试成绩均优于对照组,有统计学意义(P<0.05),见表2。

三、讨论

临床医学是一门重视临床实践培养的学科,它不仅要求掌握全面的理论知识,而且对独立学习、善于发现问题、分析问题、解决问题的能力等有很高的要求。消化内科传统的教学模式主要以“由教师讲授为主,学生单一接受”,这样培养出来的学生临床实践能力较差,同时不能独立分析和解决问题,在临床工作中会很难适应[2]。PBL是“Problem-BasedLearn-ing”的简称,即以“问题为基础的学习”,PBL的教学模式是导师制的小组教学模式,PBL教学注重学生独立分析解决问题的能力,强调自主学习、敢于提出问题发表见解。目前已广泛在国内多个医学院校进行尝试,其教学效果有明显优势。但PBL教学也存在一些缺陷:比如对于刚接触临床课程的医学生来说,各学科的理论知识,尤其是各学科的相互联系的理论知识欠缺,如仅开展PBL教学,学生无法对知识有个全面和连贯性的掌握,对于自学能力差的学生来说,短时间难以收到良好的学习效果。PBL教学要求学生有很强的自主学习能力,需要结合问题在课外自行阅读文献、查阅资料,对于习惯了接受传统教学的学生来说,可能会有些困难,由此难免产生抵触情绪。同时在PBL教学前,学生需要花费大量的时间进行课前准备、查阅文献,相对增加了学生的学业负担。

CBL的全称是“Case-BasedLearning”,即以案例为基础的教学模式。它以临床案例形式开展小组讨论式教学,紧密联系临床实践。CBL教学模式在PBL教学基础上改进,并集合PBL教学的优势,教师运用精选出来的案例材料,让学生通过病史询问、体格检查、资料查阅及独立分析解决问题的过程,培养临床思维能力,最后带教老师对病例进行讲解,适当加入最新该领域的研究进展,极大地培养学生的临床实践能力。但是单纯应用CBL教学,每次课只能学习有限的典型案例,而在临床上疾病表现千差万别,复杂多样,课堂的理论学习远远达不到培养学生缜密的临床思维、独立分析和解决问题的能力。因此,有必要将PBL与CBL教学法结合起来进行临床教学。PBL联合CBL的教学模式能够激发了学生的学习热情,丰富教学内容,使医学理论与临床实践紧密结合,锻炼了学生独立思考和分析解决问题的能力,在临床教学中取到了很好的效果。

本研究发现,PBL结合CBL组学生激发学习兴趣、自主学习能力培养、临床能力培养、文献查阅能力、课后自评以及随堂考试成绩、期末考试成绩得分方面均优于LBL组,提示PBL结合CBL教学模式有如下优点:(1)激发学生的学习兴趣、培养其自主学习、临床思维及文献查阅能力;(2)通过典型病例的分析,通过分析、思考,有的放矢地收集、分析资料,将基础和临床的知识进行有效地结合,让学生步入临床后很快适应医师的角色。综上所述,在消化内科教学实践中引入PBL联合CBL的教学模式,激发学生的学习兴趣、培养其自主学习、临床思维及文献查阅能力,提高教学质量和学生的综合素质,对培养更全面的医学人才有很大帮助。

参考文献

[1]郭贵龙,胡孝渠,张筱骅.CBL与PBL教学模式在肿瘤外科教学中的应用探索[J].山西医科大学学报:基础医学教育版,2010(6):630-632.

[2]李秀楠,吴玉梅,付婷辉,等.PBL结合CBL教学法在住院医师临床思维能力培养中的应用[J].继续医学教育,2013,27(7):32-34.

cbl教学范文第9篇

1对象与方法

1.1教学对象本院2008级本科护生及5年制国护班156人,随机10~12人组成一见习学习小组。

1.2教学方法

1.2.1选择病例并设计问题课前教师根据教学大纲要求,确定PBL病例专题,精心设计系列“问题”。问题的设计应由易到难,且注意知识点之间的逻辑关系[5]。课前教师将PBL病历和思考讨论题目发给学生,要求学生进行复习、自学和查阅相关资料,寻找解决问题的方法。

1.2.2实施PBL和CBL结合教学按照PBL教学要求,借助多媒体技术,将病例按一定的顺序以不同但彼此相关的问题逐步出现。第一步:列出患者基本资料及症状体征,包括主诉、生命体征等。例如1例骨盆骨折案例教学。提出:是否提示休克的可能?休克种类?如何处理?接着组织同学开展讨论,提出各组诊断依据和抗休克治疗。第二步:列出相应的实验室和影像学检查。根据各项辅助检查结果,设立问题:是否有合并伤及常见合并伤有哪些?通过各组讨论,分析各种检查的意义和诊断价值,得出患者诊断及治疗处理方案。第三步:各组根据不同的治疗方案如非手术治疗(骨盆兜带牵引、骨牵引)或手术治疗(外固定、内固定),提出各种治疗方案的护理要点是什么?各组同学根据护理要点对患者进行护理评估,制定护理程序和护理措施。第四步:模拟临床实施护理程序和落实护理措施。要求学生以小组讨论形式学习,10~12人一个小组,每位同学轮流主持和发言,最后由每组推荐或自荐1~2名同学将该小组所分析的结果和处理意见进行综合发言。教师在病例讨论过程中,听取学生在小组讨论时的发言,对问题和各组的结果并不做出评判,观察学生的逻辑推理思路,引导护生运用所学知识,解决临床上遇到的实际问题。骨科见习科内容多,课时有限,老师不可能全面铺开进行,只能选择重点病种进行。

1.2.3采集病史在采集病史时要熟记问诊内容,同时要突出专业特点。并对要采集的疾病了解,如一名脊髓损伤患者有那些常见心理问题?如何检查四肢感觉活动情况?如何判断截瘫指数和肌力分级?带教老师引导各组带着问题和思考,于患者床边采集病史,进行体格检查,才能尽可能全面地了解患者的病情及实际临床治疗护理进程,使书本上的“病名”与现实生活中“人”紧密联系,指导他们从患者整体出发,以临床表现为依据,不断提升理论结合实际的能力,正确评估患者,做到有的放矢,依据患者的病情变化,不断调整护理程序。

1.2.4护生见习外科最大愿望是能够真实地见到所学的疾病知识和具体的临床护理操作[6]。骨科疾病是运动系统的疾病,严重影响生活质量。帮助患者术后功能恢复进行康复教育指导是骨科护理的重要内容之一。如:如何指导患者进行腰背肌功能锻炼?脊柱手术后常见并发症有哪些?如何观察和护理?这些问题在见习课前提出,让护生复习思考并自己学习,课上讨论,带教老师亲自在临床演示,使护生在见习课中学习带教老师与患者的有效沟通和健康教育实施的具体过程。使理论与实际有机结合。

2结果

实施PBL与CBL结合教学后对学生以问卷形式进行教学效果调查,同学普遍认为新的教学模式提高了学生对骨科专业的学习兴趣和学习能力,有助于培养临床思维和创新性思维,为下一阶段的临床实习打下坚实的基础(见表1)。

3讨论

3.1实施PBL与CBL结合的教学在骨科见习课的可行性和优越性

通过PBL与CBL结合的教学不但提高了教学质量,还提高了教师水平和学习效果,并能很好地调动学生的学习积极性。在临床见习阶段,学生已掌握了丰富的基础知识,但由于缺乏临床思维而难以应用到临床实践中[7],在老师的正确引导下他们会用极大的热情去寻找依据和解决问题的办法。总的看来,PBL与CBL结合教学明显优于传统教学法,特别有利于提高学生的临床思维及综合、分析、归纳能力。

3.2实施PBL与CBL结合的教学在骨科见习课的局限性

3.2.1教师方面病例及相关问题的设计是实施PBL与CBL结合教学的关键,教师对病例的选择和问题的设计水平直接影响教学效果。PBL与CBL结合教学模式对教师有很高要求,需要教师具备较强的临床工作能力,扎实的专科知识和相关学科的广博知识以及较强的应变、判断和引导能力。在现阶段临床教师教学水平参差不齐又缺乏相关系统教学辅助资料和培训的条件下,教师必须具备真正意义上的教学改革观念,培养终身学习的习惯,提高自身的综合素质,才能更好地完成临床教学任务。

3.2.2学生方面PBL与CBL结合模式教学强调学生的主体性、参与性。在实行PBL与CBL结合模式教学带教中,我们发现由于传统的说教灌输式带教学习,使学生对传统教学模式形成了一定的依赖性,学生的主动性差,敷衍了事,过分依赖教科书及教师课后总结而不进行认真仔细讨论,对问题的讨论比较肤浅,应付了事,这些都严重影响了PBL与CBL结合模式教学效果。

4小结

cbl教学范文第10篇

1.1研究的基本对象。随机选取本校2013级妇产临床专业250名学生,均分为对照组与研究组。对照组125人,年龄19~22岁,平均年龄(19±0.61)岁,上学期期末诊断学考试平均成绩为74.79分。研究组125人,年龄19~22岁,平均(19±0.54)岁,上学期期末诊断学考试平均成绩为75.81分。两组学生在年龄、考试成绩等经统计学处理,无明显差异(P>0.05),有可比性。

1.2方法。两组学生均应用相同教材、学时,并由相同的教师进行课程教授。研究组应用CBL教学方法,具体如下所示:课前一星期进行病例布置,学生采用网络、教材、图书馆等不同形式组成小组进行讨论,课余时间在实验室的模型上进行演练造作,妇产科技能教学是在教师的带领下学生对病例进行讨论,涉及到的相关操作由学生代表进行演示,大家对学生代表的操作流程以及手法进行讨论或发表意见,最后教师进行演示、归纳,让各小组再一次进行练习。对照组应用传统的教学方法,具体的教学方法是教师讲解—学生练习—教师指导—学生再一次进行练习[1]。

1.3评价效果。

1.3.1技能操作客观评价:两组均采用一样的考核方法、评分标准、评分教师,对照组与研究组的考核时间在教学完成后2周。

1.3.2理论考试客观评价:在理论考试中两组均应用“教考分离”方法,学校进行统一命题,考核方法闭卷,阅卷形式流水阅卷。

1.3.3CBL教学主观评价:在妇产科技能教学完成后,对研究组与对照组的学生进行调查,调查内容为对妇产科技能教学满意度,问卷发放250份,收回250分,收回率100%。

1.4统计学处理方法。应用SPSS19.0对相关数据进行分析,计量资料数据以均数±标准差(x-±s)表示,两组比较结果用t进行检验;计数资料用率表示,用x2进行检验,且P<0.05时,表示比较差异具有统计学方面意义。

2结果

2.1两组理论考试成绩和技能操作成绩比较。从两组考核成绩可得出,对照组技能操作考核成绩低于研究组技能操作考核成绩,且P<0.05,比较差异具有统计学方面意义。两组技能教学满意度比较。

2.2比较结果表明,研究组技能教学满意度高于对照组,且P<0.05,表示比较差异具有统计学方面意义。

3讨论

3.1妇产科技能教学现状。妇产科这门学科具有较强的实践性,其教学的主要目的与要求是:学生不仅要对学科的理论知识进行充分掌握,而且对妇产科的相关技能也应熟练操作[2]。培养学生技能操作主要的途径与方法就是临床实习,但随着我国经济的不断发展和医学教学模式的不断转变,人们自身的维权意识以及对医疗技术水平的要求也越来越高,多数患者难以接受实习生在其身上进行临床实习的技能操作。此外,由于妇产科易发生医疗纠纷,在此情况下,多数医院为降低医疗事故的发生几率,对于实习生实践机会进行大量削减,致使妇产科临床实习质量无法保障。传统的妇产科技能教学多数采用教师示范、学生模仿的灌输式教学模式,导致学生对于技能操作不能进行扎实与全面的理解,制约了学生医学技能和知识体系的形成;同时,对于学生临床思维能力的培养也有一定的影响。因此,改变传统教学模式,探索与现代教学相符的教学模式,是当前妇产科教学亟需解决的问题[3]。

3.2妇产科技能教学中CBL教学法的优势。

3.2.1利于学生掌握和理解技能操作:CBL教学法遵循“以病例为主导,以问题为根本;以学生为中心,以教师为导向”的教学原则,使学生在对临床病例进行判断、讨论、分析的同时,逐渐对妇产科技能操作的步骤、对象、目的进行全面的掌握与理解[4]。本次研究结果表明,在妇产科教学中采用CBL教学方法的研究组,其技能考核成绩明显高于对照组技能考核成绩,为临床妇产科技能教学探索出一条新的教学方法。

3.2.2CBL教学方法为学生提供了一个全面获取知识的渠道:CBL教学方法中,通过对妇科临床病例的引入,可以给学生一种身临其境的感觉,同时还能有效提升学生的探索和学习兴趣,使学生在交流和讨论中进行医学思维空间扩展。此外,CBL教学方法不仅可以有效培养学生临床思维能力,而且在很大程度上还可给学生提供一个全面获取知识的渠道,锻炼学生归纳总结以及自学能力。综上所述,在妇科技能教学中采用CBL教学法,可促进学生临床思维能力的提升。

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