时间：2023-11-17 09:10:52
一、案例说明
这是笔者执教的一堂语文研讨课，教学内容是《鸿门宴》。课堂上师生重点探究了刘邦、项羽的个性特点及项羽最终失败的必然性。在范增、张良两位谋士所起的不同作用和所设谋略取得的不同效果上，师生基本达成了共识，学生对文本的兴趣逐渐浓厚，一切进行得都很顺利。谁知接下来学生并没有按照笔者的思路来做，而是“节外生枝”，提出了一些“出人意料”的问题。这着实让有些人措手不及，惊愕之余，发人深思。面对这种课堂“意外”，我们究竟该怎样处理呢？
二、教学片断实录
生：老师，我不赞同说亚父老谋深算！
（师想：亚父老谋深算，有政治远见，早成定论了呀，只不过项羽的优柔寡断、刚愎自用最后导致了他的谋略失败。）
师：（尽量冷静）你能说说你的理由吗？
生：刘邦以上厕所的借口逃走，并趁机叫出樊哙，这一点，老谋深算的范增为什么没有注意到呢？
（问题一出，学生哗然）
师：非常好，敢于大胆质疑！请同学们再细读课文，看看是否还有其他的佐证。（几分钟后，精彩的一幕出现了）
生1：鸿门宴上，沛公的一举一动都应在范增、项庄等人的监视之中，何况沛公还要叫樊哙一同出去？范增等人难道一点都没有察觉？
生2：刘邦逃出以后，大概是时间太久了，项羽就派陈平去叫刘邦，却为什么不能将刘邦召回？这么久的时间亚父为什么没有起疑心？又为什么没有任何补救行动？
生3：如果范增多智，挑拨起项羽的怒气应该不是难事。如果硬说刘邦想要谋反或想要在宴会上行刺项羽，谁敢不信呢？
师：很好，分析问题有理有据，继续。
生：我看过《史记·项羽本纪》。在刘邦被困荥阳、项羽胜利在望时，刘邦用了陈平的离间计，使范增受到项羽猜忌，范增一气之下辞官归乡，病死途中。聪明的范增怎么会在自己被用作离间计的靶子后坐以待毙呢？
师：（继续引导）那么假如我们让双方的主帅对调一下，结果又会如何呢？
生1：鸿门宴仍旧会以项羽的失败，刘邦的胜利而结束。
生2：课文第二段中有这样的一个情节：“（项伯）因言曰：‘沛公不先破关中，公岂敢入乎？今人有大功而击之，不义也。不如因善遇之。’项王许诺。”由此可以看出，在鸿门宴上项羽遵从了项伯的建议，根本没有打算杀刘邦，范增举玦示意时，就可以杀他；刘邦逃走后，张良曾以白璧献项王，如果项王想要杀刘邦，他还肯“受璧，置之坐上”吗？所以，鸿门宴上的斗争其实只是范增与刘邦集团的单打独斗。这也暗示了项羽最终失败是有其必然性的。
生3：项羽的失败，并不在于谋士才智的低略，而在于他自己的骄傲自大、不听劝告、寡谋轻信。
一切又回到主题，本课时教学圆满结束。
三、教学反思
俗话说：教学相长。上完这堂课，笔者深刻地感悟到，语文教学是师生共同成长的历程。教师要尊重学生的发现，不能一味追求统一标准答案。课堂上，学生对范增这一人物形象提出质疑，说明学生的思维正处于积极状态。一个学生能在课堂上呈现他原生态的学习过程，这是最值得珍视的学习体验。此时，教师要尊重学生的主体地位，大胆肯定“言之有理”，适当宽容“自圆其说”，让学生从潜意识里真正地认识到课堂是自己的，只有这样，他们的聪明才智才能充分发挥出来。如果随意地制止或者只当什么也没发生过，依然顺着原有的预设思路走，就会使学生的探究欲、创新精神严重受挫。另一方面，教师要善于运用自己的智慧，抓住瞬间机遇，巧妙处理课堂中的“节外生枝”问题，把这种生成性内容看作新的教学资源，及时调整教学预设，形成新的教学方案，因势利导、科学引领，带领学生进入文本更深层次的研读过程中。这样的课堂，不仅是语文教学不曾预约的美好境界，而且是语文教学永远追求的美好境界。
陈平哪里去了？这是《鸿门宴》留给我唯一的疑问。严谨的“老学究”们翻遍故纸堆，操着显微镜紧皱双眉，最后捧出一叠手稿，厚厚的白纸黑字“控诉”着司马迁的“败笔”。
这显然并非我要的答案，显然这疑问的背后是那说不尽、道不完的楚汉双雄的用人的学问。
文后注解：“陈平，当时是项羽的部下，后归刘邦，官至丞相。”够了，单是前后门庭的转变，也就是“跳槽”本身，便足以吸引我的眼球。显然严谨的司马迁不可能如此“薄彼”。我翻查来龙去脉，方知楚居然不是陈平效力的第一个集团（当然也不可能是最后一个），在《史记》里演绎了一段用人史上的“陈平三迁”。
广东有句俗话叫“太公分猪肉――人人有份”，历史上的陈平也分过猪肉，而且人如其名，分配极为公平，被部族长老认定“前途无可限量”。后陈平出山入仕，起先效力于魏，然而进谏不听，加上小人进谗，只得另觅他处。魏在抗秦集团中之所以如同一闪而过的流星，与它无法容纳像陈平这样名副其实的人才不无关系。陈平那曾经拿过宰刀的手，向着那颗叫“魏”的流星挥了挥，便毅然举起了项羽麾下的“楚”旗。
此后，他因平叛有功，获授都尉要职，跟随英明神武的大将军范增南征北战，也目睹了西楚霸王破釜沉舟的逼人气势。然而在战无不捷的背后，他却嗅到了同昔日主子身上无异的腐烂气息――刚愎自用、任人唯亲、喜怒无常。眼看满脑“义”气的统帅“遗传”了其叔父的志短虑浅，他开始怀疑自己的选择。为主公平叛收回的都城，若被势如破竹的刘邦军队所破，自己会“不出所料”地招致杀身之祸。太多的变故，岂是一个都尉所能背负的。这一刻，离心的陈平悄然“篡位”。
及至鸿门宴，面对意在沛公的项庄舞剑，却见一人挺身而出拔剑翼蔽。刀光剑影之时，陈平心中的疑云聚拢愈密，当是何人如此胆大妄为？他定睛细看，捶胸顿足――那个翼蔽敌营统帅的人，正是那志短虑浅的叔父项伯啊！尽管因血缘意义上的“亲”获官“左尹”，但他心中视“义”为圭臬，只因当年张良搭救过他一命，竟把敌我之别、血缘之亲抛诸脑后。也许陈平直到辅佐未来天子登基之时，也未曾知悉其中秘密，但才华出众的他岂能不深思熟虑，剖析意外中的必然？至少，主公家族“精妙绝伦”的剑术，他断然不会为之自豪。
更令陈平震惊的是，敌营大将樊哙拥盾撞人，“目视项王，头发上指，目眦尽裂”。这一刻，失职之感刚生，用人之惑又至：为何敌营麾下良将无数，个个勇猛无双？然而，当目睹堂堂西楚霸王竟“按剑而跽”，心中的疑云一扫而空――忠贞和操守只有遇到虚心纳贤的明主才有真正的用武之地！理想中的官通宦达和现实中即将面临的杀身之祸，让他豁然开朗的内心又一次面临命运的抉择：是坚守还是“跳槽”？答案了然于胸，尽管有些可怕，但之前已有先例，何惧？
历史的舞台注定要将这位“跑龙套”的角色推向台前，于是在司马迁的巧妙“安排”下，都尉借统帅之令“一闪而过”，“不经意间”重写了历史。此时心有所属的陈平，借奉命寻找刘邦之机，向心中的明主表效忠之心，并暗中为其送行助其脱险。显然，他已经在实质上违抗了项羽的命令，进而暂时在《鸿门宴》的视野里“消失”了……
关键词：二元对立；性格形成；动态观察
在《鸿门宴》《项羽之死》等文本教学中，必然涉及到对项羽人物形象的分析。笔者从大量的公开课或教学参考中发现人们对项羽的评析常常各执一端：或者是对于他的凶猛强悍、重情重义、豪爽坦诚极尽溢美之词；或者是对他的刚愎自用、任人唯亲、残暴贪婪等大加挞伐。而这种浅尝辄止的做法，缺乏对项羽人格形成的一个动态观察和理性评价。本文则尝试从“知其然知其所以然”的思路和角度，对项羽性格形成、命运悲剧的内在原因进行解析。
一、项羽的出身
项羽系出名门，为楚国的贵族后裔，名将项燕的孙子。在《项羽本纪》中记载：“陈婴乃不敢为王。谓其军吏曰：‘项氏世世将家，有名于楚……我倚名族，亡秦必矣。’于是众从其言。”由此可见，项氏作为望族地位之高、号召力强。
如此显赫的家族，其家学渊源必然在项羽的身上有所继承和体现。据《左传・昭公二年》记载，士教楚太子之功课表中，已有“诗”“礼”“乐”“春秋”“故志”等。可以想见，贵族家庭的耳濡目染，决定了项羽的一些行事原则和待人原则。如“项王见人恭敬慈爱，言语呕呕，人有疾病，涕泣分食饮” ，这是许多贵族礼贤下士的表征，是仁者爱人的积极践行。而在《鸿门宴》中，适逢千载难逢的机会，但项羽如泥塑的菩萨一样，迟迟不愿动手，一是被刘邦的言辞打动，顿生羞愧之心，不愿以小人之心，度君子之腹；二是不愿落个恃强凌弱的骂名，想求个光明磊落的口碑。纵观项羽的一生，《鸿门宴》上的表现应该是真实、清晰的，一是《史记》在此笔墨最多，细节最丰富，二是酒席之上，主客之间，间不容发，充分展示了项羽纯粹自我的一面，他对名誉二字看得格外重，这是贵族的自我道德约束和家风熏陶造成的。
对分封制的态度，也是与其出身有着深层次的关系。祖辈的荣光，“世世代代为楚将”，在他的心里是挥之不去的。重建祖上的威名和功勋，与恢复曾经的政治制度和格局，是项羽人生价值观的两个方面。同时，周代的政治制度历史悠久，余韵未消，也成为项羽成长和思维的起点和归宿，这如同孔子要恢复周礼一样，身处天下革灭殆尽之际，无法预见未来，只好重拾过去。
二、项羽的年龄
26岁，破秦军于巨鹿，随后诸侯军皆属项羽。27岁，大摆鸿门宴，尊楚怀王为义帝，分封十八诸侯王，自立为西楚霸王。29岁，以3万兵破汉兵56万于彭城。俘获刘邦父、妻。30岁逐亚父范增。32岁，兵败垓下，自刎乌江。
盘点项羽人生最重要的几个时刻，不觉让人感慨，项羽如同一个时代的幸运儿，在懵懂之间被推上了舞台，成为意外的主角。在大是大非面前，他的社会历练和经验苍白如纸，特别是在与刘邦这位已经年过半百的老江湖对擂中，他完全没有还手之力。例如，在项羽的思维中，楚汉战争可以简化为他和刘邦的一次“单挑”，他的充满了正义感――“毋徒苦天下之民父子为也”的请求提出后，即使刘邦不回答，我们也会瞠目结舌了，在古今中外所有的政治角斗场上，这是一个前无古人、后无来者的提议，我们再也看不到如此青涩的角斗士了。当然，这次滑稽的闹剧正由他的涉世之\和少不读书共同导演的。
另外，在《项羽本纪》中有人游说项羽道：“关中阻山河四塞，地肥饶，可都以霸”，年轻的项王用两个理由否定了这个提案，第一个是“见秦宫室皆以烧残破”，这当然不是关键原因，完全可以如同历朝历代那样重建，第二个是：“富贵不归故乡，如衣绣夜行，谁知之者？”
“锦衣夜行”这样的浅层次认知能力，是一个青年人所无法避免的，青年人所能梦想到的一切，财富、女人、权力，项羽都拥有了，他还缺乏安全感的年幼性情，迫切需要寻找到得以皈依的归属地，家乡和父老让他迅速膨胀的自我认知可以得到慰藉和安顿，他需要停一停，缓一缓，至于江山永固，清除余孽，这些需要一个男人至少走过青春的躁动，到了中年时候会思考和面对吧。
对待义帝，项羽年轻人的叛逆心理作祟，刚刚长大成人，不谙世事，又赫赫战功在侧，群雄俯首帖耳，项羽鞭笞天下，唯我独尊，哪里会容得下个皇帝在上面碍手碍脚，于是当初项梁、范增辈立怀王以求“楚将蜂起争附”“收楚族心、鼓楚族民”的良苦用心全抛在脑后，从而造成了在政治上最大的被动局面，而一发不可收拾。
三、项羽的天分
项羽的天分体现在无师自通、所向披靡的战力和一往无前、舍我其谁的魄力。“初，项籍学书、剑，不成” ，但我们惊奇地发现，没有认真系统学习剑术的项羽，一次次手起刀落，从未遇到任何有效的反抗，即使在穷途末路之时，征战一夜半天，他“持短兵接战”，仍“所杀汉军数百人”，这就是跃然纸上的万人敌，项羽的击杀能力只能用出神入化来形容。
项羽一招鲜，吃遍天。两次以少胜多的大战役，一次著名的破釜沉舟，使项羽威震华夏，另一次率3万精兵千里奔袭，犯兵家之大忌，却将56万汉军联盟打得落花流水，成为千百年战争史上奇之又奇的案例。但事情的反面就是，这样的成功，导致了项羽对武力攻伐的迷信。年轻的项羽相信，兵锋所向，必然势如破竹。天时、地利、人和等等因素，与他的虎威相比，顿时黯然失色，于是胜利的天平逐渐倒向了刘邦的一面。
个人能力卓绝的恶果之一就是完全挤占了身边人的施展空间。韩信、陈平、黥布等原来都是项羽的部下，但后来却一个个的离开了他投奔刘邦去了。这些人为刘邦夺天下立了巨大的功劳，尤其是韩信，给了项羽致命的一击。但对于项羽来说，随着战事的进展，敌人愈发不堪一击，在摧枯拉朽的征伐中所获得愈盛，他愈发现，周围人的作用是微乎其微的。在几次关键战役中，我们看不到范增等人在其中的无法替代的价值，韩信、陈平等人更是无用武之地。在项羽平定天下的过程中，项羽的个人作用太大，以至于即使像鸿门宴这样关键时刻，项羽不觉得没有听从范增等人的安排，会导致什么严重后果，此前没有，此后也不会有吧。
其次，是对身边人信心斗志的无情碾压。项羽的一骑绝尘，所攻者破，所当者死，让对他忠心耿耿的将领心生敬畏，缩手缩脚。所以我们看到，当楚汉战争后期，项羽面对两线作战的时候，就出现了分身乏术的局面，楚军阵营里，再没有独当一面的人物，甚至在防守端，也会出现致命的错误，即“大司马怒，渡兵汜水。士卒半渡，汉击之，大破楚军，尽得楚国货赂”，这场巨大的挫败，直接导致了垓下之围。
楚汉战争，在中国的关注度，怕只有三国故事可以与它相提并论。而这其中，人们津津乐道的焦点又常常集中在项羽的性格与成败的关系上，力尽乌江千载后，古沟芳草起寒云。项羽所带给我们的思考，恰如乌江水，历久而弥新。
其实回答这个问题不难，当看完了《史记》中每一个人物传记后的“太史公曰”，便知晓了答案。太史公对自己笔下的人物是有几分独爱的，这份独爱来源于他对人物自身人格的欣赏。有人说项羽是“有匹夫之勇，妇人之仁”，可是在司马迁看来项羽应该是虽败犹荣的英雄。虽然不那么知理，至少是知恩，知耻的，这恰恰是一个人人格的体现。所以对项羽，司马迁是爱之，痛之。
当读着李清照的“至今思项羽，不肯过江东”我们会想到《项羽本纪》中有这样一段文字：乌江亭长檥船待，谓项王曰：“江东虽小，地方千里，众数十万人，亦足王也。愿大王急渡。今独臣有船，汉军至，无以渡。”项王笑曰：“天之亡我，我何渡为！且籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还，纵江东父兄怜而王我，我何面目见之？纵彼不言，籍独不愧于心乎？”乃谓亭长曰：“吾知公长者。吾骑此马五岁，所当无敌，尝一日行千里，不忍杀之，以赐公。”项羽因无颜见江东父老而不肯过江东，把自己心爱的乌骓马给了救自己性命的船夫。这和在追兵四起，为了减负就把妻儿扔路上的刘邦作比，我们会有何感想？
同样在《鸿门宴》里有精彩表现的张良，司马迁也专门为他写了《留侯列传》。张良貌似小女子，却能运筹于帷幄之中，决胜于千里之外；他是有识之士的后代，亦是将相之才，但却知恩知耻，气派在“孺子可教”；他往往受命于危难之际，但却只是打江山而不坐江山。
自古以来“以貌取人”是常有的事，但在张良这里却印证了“人不可貌相”这句俗话。太史公曰：“余以为其人计魁梧奇伟，至见其图，状貌如妇人好女”。也难怪太史公这么想，但凡读了《鸿门宴》的人，看见张良作为一谋臣那出色的表现，加之刘邦那一句“夫运筹于帷帐之中，决胜千里外，吾不如子房”，我们想必也会联想他是多么高大雄伟，可他偏偏是个貌丑而多病的形象。就是这样一个不在大家想象范围之内的人却有气派的内心，足以让太史公垂爱，足以征服世人。
从《史记》中我们可以看到，张良的确是刘邦不可多得，而且利害相关的谋臣，言“沛公善之，常用其策”，这个与张良的足智多谋有很大关系，但不全是。刘邦喜欢问“为之奈何”，每到关键时刻往往会征求张良的意见，但张良回答得头头是道，分析得恰到好处，从来不据理力争。而当刘邦对他的功劳进行大加赞赏的时候，他却愈发谦虚，如刘邦事成，命张良自己择取齐地三千户为封邑，张良却说自己不敢当三千户。我们从这里可以看出他最聪明的地方就是懂得为人臣的分寸。也许张良抓住刘邦的心，不是感激，而是需要。因为感激可以是一时的，而需要却是永远的。
除了刘邦需要张良，而吕后也是历史上少有的女权者，她也需要张良。汉高祖欲废太子，吕后恐，不知所为，就有人告诉吕后，张良善划计策，上信用之。但张良识得大体，不愿卷入家庭权力之争。而后因为劳苦功高，本来在仕途还可有更大作为，但张良却说：“今以三寸舌为帝者师，封万户，位列侯，此布衣之极，于良足矣。愿弃人间事。欲从赤松子游耳”。也许他的这一气派的做法，不失为一种让人敬佩的做法，让我们领略到他超出常人的人格魅力。
同样，在新课标必修四里面的《廉颇蔺相如列传》中，司马迁对蔺相如顾大局包容忍让和廉颇知错能改率性为人又何尝不是一种人格的欣赏？
既是研究课，就要确有研究之意，就要结合所讲之课，探讨语文教学的真谛，探讨语文教学的科学规律，探讨培养学生语文素养的有效教学方法，等等。
既是评课，就是对该课堂教学进行评论。评，具有评判、评定之意；论，作分析、说明之解。因此，评课就是对该课作分析、说明和评定。
既如此，评课就是一件很严肃的事情。评课就要言之有理，言之有据；就要发表真知灼见。不可轻率而为，不可含有个人的感彩。既要使讲课者心悦诚服，得到教益，也要使听课者受到启发，有所收获。
鉴于此，评课要尽力做到下列几点：
一、评课要讲求科学性
评课时，从教材的解读，到教法的运用，评论其正与误，深与浅，精与粗，雅与俗，都要有科学的依据。科学，就是反映客观规律的知识。就语文教学而言，就是科学的教育理论和语文教学的客观规律。评课，就要以此为据。具体地说，评论课堂教学，最主要的是：看其教学过程是否在培养学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力，或者说是培养学生的语文素养；所采用的教学方法应该是内容决定形式，而不是单纯的追求形式的巧立名目。若说细一些，还要看其是否注意培养学生的思维能力，是否注意培养学生的审美情趣和文化修养。简言之，评课的重点就是：以科学教育理论为依据，去评具有方向性的问题；以科学教育规律为标准，去论具有原则性的问题。这是评课者首要的评课之道。笔者在评课时，尤其注重科学性。例如，在点评北京第80中学涂洁老师的《鸿门宴》课堂教学时，笔者分别从正、深、新、实四个方面，指出其教法的可取之处：
涂洁老师今天教学的成功之处，可以用四个字概括。
第一个字是“正”，意思是路子正。
大家都知道，我们使用的语文课本，几十年来一直采用文选式。为了给学生提供阅读各种文章的范例，课文内容的选材面极为广泛，涉及文理各个学科。如果忽视了语文学科要培养学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力，或培养学生的语文素养这个语文教学个性化的教学目的，课文写什么内容，就盲目地精读细讲这些内容，就可能把语文课教成了政治课、历史课或者科技课等等。这样就失去了语文课的意图，就失去了语文教学的本色。
再者，语文课本的作用是什么？新中国第一套语文课本的主编叶圣陶先生说：“语文教学不能凭空着手，都得有所凭借，凭借什么？就是课本。”这就是文选式语文课本的编辑意图。明白地说，课本就是语文教学的凭借，课本就是语文教学的手段。这就是语文课本的作用。既然是这样，语文教师不是去教课本，而是去用课本去教――教读写听说。
通过涂洁老师的课堂教学看得出来，她的教学理念和教学实践，和我上面刚说过的那些观点，是吻合的。她虽然正在进行新的课题研究，教学过程也有了变化，但她做到了“万变不离其宗”。这个“宗”就是语文教学的宗旨，就是语文教学的目的和意图，就是语文教学的客观规律。在课上，她不是被动地就课文去教课文，而是主动地凭借课文去教读写听说。她教给学生怎样抓住关键性的语句去剖析人物内心世界的阅读方法；她以刘邦、项羽谁是英雄为题，展开课堂讨论，培养学生分析、综合从而作出判断的评价能力；她引导学生思考项伯、刘邦、樊哙三人对项羽的说法其本相同，为什么项羽没有反应这个问题，教给学生不能孤立地看问题而要联系地看问题，培养学生的思维能力；她还引导学生对比刘邦、项羽双方在鸿门宴上的处境及情节发展的态势，最后用“机”和“势”两个字作结论，培养学生从现象到本质认识事物的能力和语言概括能力。这都表明，她是以引导学生解读课文为凭借，去逐步地培养学生的语文素养。由此可见，涂洁老师的语文课，走得是一条语文教学的正路。
第二个字是“深”，意思是解读深。
说它深，首先是教师对课文的理解深。她不受已有观点的束缚，坚持独立思考，把鸿门宴这一事件，解读为刘邦和项羽之间的“机”和“势”的相互转化过程。这样解读既简洁明快又深刻入理。
说它深，再一点就是教师的用意深。她不是只让学生理解课文本身，而是在学生理解课文的基础上，进一步向纵深拓展。从《鸿门宴》到《高祖本纪》和《项羽本纪》，再到《史记》和司马迁的历史观，让学生理解课文有了深厚的根基，让学生学到怎样从一个历史片段去追寻历史的宏大背景，怎样搞清楚作者的历史观。她这是在教给学生怎样阅读史书典籍，怎样认识历史，可见老师的用意之深。所以说，这是一堂深刻的语文课。
第三个字是“新”，意思是方法新。
说它新，首先是具有创造性。涂洁老师的教学过程不同于一般，读课文后先由学生质疑，而后，在教师的指导下，师生共同解疑，最后得出结论，解读了课文。这样，学生不仅理解了n文，而且从中学到了质疑和解疑的一些方法。这篇课文，学生提出的问题还是很有质量的。例如“项羽为什么由原来的主动变为被动？”这个问题就问到了点子上。接下来，是在教师的引导下，师生互动，共同解疑，使学生理解课文的内容和形式。这种以学生质疑、师生共同解疑为教学主线的做法，区别以往，很新颖，具有明显的创造性。
说它新，再一点是具有开放性。在讨论“谁是英雄”的过程中，老师不设标准答案，欢迎学生对刘邦、项羽这两个人物，进行多元解读。这样做，提倡学生个性化解读课文，对于多角度地全面理解人物形象，对于突破已有的认识，对于发展学生的思维，都是有益的。所以说，这是一堂新颖的语文课。
第四个字是“实”，意思是过程实在。
说它实，是因为涂洁老师的教学过程实实在在。没有单纯追求形式的花样翻新，没有走过场的华而不实。她每解决一个问题，都要做到有实际的效果。让学生或是学到知识，或是增长能力，或是发展思维。她的宗旨是教给学生的都要有用。学生质疑时提出的问题，她总是根据具体情况，采取不同形式，或详或略地给予回复，让提出问题的学生有所收获。引导学生探索司马迁的历史观，落实于“不虚美，不隐恶”的实录精神，给了学生有用的知识。像板书中画龙点睛的“机、势”两个字，对于怎样把握课文的精华，怎样概括总结对作品的理解，具有很强的示范作用。所以说，这是一堂扎实的语文课。
总而言之，涂洁老师讲授的《鸿门宴》，继承了语文教学的优良传统，又作了明宗旨、合规律的创新尝试，这是正宗的语文课。
二、评课要具有指导性
评课不是随随便便的闲评漫论，而是面对执教者和听课者，对教材的内容与形式，对教学的方式与方法，进行严肃认真的、具有指导性的评论。具体地说，就是讲评教材的解读是否到位（不同年级的要求不同），教法的运用是否得当。不仅如此，而且还要分析其所以然。即：解读到位，为什么能做到到位；教法得当，为什么能做到教法得当。再进一步，从个别到一般，从感性认识到理性认识，从中总结出可以推广的经验。另一方面，解读不到位，为什么会不到位，怎样做就能到位；教法不得当，为什么会不得当，怎样做就能够得当。这样，也可以从中总结出改进提高的努力方向和途径，与大家共勉。这样评课，执教者和听课者双方均可从中受益。
评课时，可指导的内容很多。诸如：怎样以教材为范例，凭借教材教给学生阅读的方法和写作的方法；怎样重过程轻结果，在教学过程中指导学生；怎样激发学生的思维和指导学生的思维；怎样兴利除弊，提高教学效率；怎样培养学生的自主学习能力，等等。以上各项，均需依据执教的教材实际和执教者业务水平的实际，从中择其有针对性者，适当地给予具体的指导。
对于涂洁老师的公开课点评，我是这样条分缕析进行指导的：
涂洁老师的课讲得很有章法，看得出来，她的教学智慧，还有进一步发挥的潜力。因此，提出以下建议：
质疑教学，可进一步求新
涂洁老师正在研究质疑教学。今天讲授的《鸿门宴》一文，就是从学生质疑到师生共同解疑这样的教学思路。这项教学研究，有见识，有创新，有成效。对于质疑教学怎样充实和发展，我想提点建议，供参考。总的意思就是要进一步求新。所谓求新，不是单纯追求形式的别出心裁，而是要遵从内容决定形式这一指导思想，开辟新的思路，不同的课文可进行不同的质疑和解疑的设计，做到新颖独特，超凡脱俗。
语文课本所选的课文，多种多样。有的浅显，有的深奥；有的单纯，有的复杂；有的直陈，有的委婉；等等。所以，可以针对课文的不同情况，进行不同的质疑设计。可在解读课文之前安排学生质疑，也可在解读课文的过程中，适时地安排质疑；可一次性集中质疑，也可多次分散质疑；可固定安排质疑，也可随时质疑；可针对全文广泛质疑，也可针对某个具体问题，作专题质疑。总之，就是从课文的实际出发，打开思路，不拘一格，不断地创造出丰富多彩的新的质疑设计。
就质疑和解疑的方法来说，也可以进一步求新，使学生掌握更多的办法。这样，他们在阅读实践中就会更加得心应手。我的建议是：可否借鉴一下思维的方法、修辞的方法和作的方法等，再创造一些质疑和解疑的方法呢？可否引进是非问句、选择问句、特指问句等提出的问题的句式，丰富一下质疑的形式呢？
如果可以这样做，质疑教学就会多姿多彩，学生也会有新鲜感，提高了他们的学习积极性，从而提高了教学质量。
教学方法，可进一步求变
无论多么好的教学方法，如果一成不变，时间长了，学生的感受就会疲劳，学习的兴趣也就会随之下降。如果同类的教学内容，教师的教学方法不断地有所变化，学生就会感到新鲜，从而提高了学习的积极性。所以，教学方法要求变。
所谓求变，就是寻求变异，殊途同归。因为，解决同一个问题，可以有多种正确、可行的方法，所以，求变是丰富教学方法的有效途径。怎样求变呢？就是不受已知的教学方法的影响，开拓思路，另辟蹊径，寻求高兴致、高质量、高效率、新颖别致的教学方法。
如果这样思考的话，像《鸿门宴》一文，就会想出多种解读课文的方法。除了涂洁老师采用的已见成效的“人物评价法”之外，还有几种解读课文的方法，是否可以列入考虑的范围之内？
一是对比法。就是把刘邦与项羽、张良与范增、樊哙与项庄这三组人物，两两对比，研究分析，从而理解课文。这是从人物入手解读。
再一个是分段法。就是把全文故事情节的发展变化，分为几个阶段，从而去理解每个阶段中，刘项双方矛盾冲突的演变及其原因。这是从情节入手解读。
另一个是求因法。就是研究鸿门宴的结局是哪些原因造成的。这是从故事结局入手解读。
还有一个是铺陈法。就是把课文中关键之处的重要词语，像“大怒”、“许诺”、“默然不应”、“未有以应”、“竖子不足以谋”等，让学生把人物当时的表情、动作、心理活动等，详详细细地描述出来，以此理解课文。这是从语言入手的解读。
以上，以《鸿门宴》为例，提出几种教学设想，是想以此说明：讲授诸如此类的课文时，如果能够开动脑筋，多方思考，用心求变，就可能设想出多种可行的教学方法来。方法多了，选择的余地就大了。这样，就可以根据课文的需要，或是择优选用，或不止一种配合使用，或是几篇课文更换运用。如此，课堂教学的方法适时变换，就会做到常讲常新了。
三、评课要有亲和性
评课者的言行举止、表情态度对于执教者是有直接影响的。若是不苟言笑，过于严肃，执教者的心理就会产生压力，也就难免有些紧张。这样，他就可能专注于对他的评价，而对那些细致的分析和悉心的指导，就会听而不闻。这样，评课的效果就打了折扣。如果评课者谦恭和蔼，面容可亲，执教者则心理放松，踏踏实实，就会专心致志地倾听评课者的讲评。这样，评课的效果会更为显著。如果评课者言语耿直生硬，甚而严苛，则执教者或萌生反感，或失去信心。这就有悖于评课的初衷。若用语温和，措辞委婉，就会使执教者易于接受，乐于接受，并心生感佩，取得了良好的效果。如提出不同的意见，最好从建议的角度，用商量的语气，给人的感觉不是吹毛求疵，而是善意地帮助，这样，执教者就可声声入耳，铭记于心。特别是给年轻的教师评课，更要以鼓励为主，多肯定少否定。其优点要尽可能谈尽，其不足之处可择其要者，提出努力方向，真正做到和颜悦色，耐心讲解，深入浅出，娓娓道来。这样，可使人心悦诚服，颇得教益。
总之，评课者不要做裁判、法官，而要做执教者的益友、良师。
如上所述，评课者想要把评课做得尽量完美，就要在评课前做足功课。要谙熟科学的教育理念，以及当前的教育理论发展动态；要深入钻研执教者讲授的教材，做到心中有数；要考虑好此教材所需的行之有效的教学方法，可设想不止一套可行的方案；要预想课堂上可能发生的情况，以及应对之策。这样，课前有备而来，听课时成竹在胸，评课时也就游刃有余、得心应手，有理有据，言之凿凿，令人信服了。
关键词：写作;素材
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）24-096-1
一、在课本中寻找
在学校，学生接触最多的是课本，而语文课本也是丰富的写作资源。很多学生一边在感叹素材的缺乏，一边对身边的“宝藏”（课本）却视而不见，这是很多学生常犯的毛病。教材选编的课文，或是结构清晰，或是语言优美，或是构思独特，天文地理、古今中外、名人轶事、凡人琐事、名人名言等无所不有，对学生写作素材的积累非常有帮助。成天忙碌的学生没有那么多时间去涉猎和加工浩如烟海的作文材料，那么，教师就应该引导学生就近取材，充分利用语文课本的丰富资源。
我梳理了高中语文课本（以苏教版为例），发现了丰富写作素材。
1.理想志向。
（1）主席在《沁园春・长沙》中表现他在青年时期就有伟大的理想，“书生意气，挥斥方遒。指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”正是他当时的写照。（《沁园春・长沙》）
（2）司马迁为了实现他的理想――完成历史巨著《史记》，他勇敢地选择了宫刑而活了下来，最后完成了使命。（司马迁《报任安书》）
2.恒心毅力（逆境成才）。
（1）当代著名作家史铁生在双腿瘫痪的厄运降临后，他曾彷徨，但最终凭着顽强的毅力战胜了病魔，战胜了自己，成为一名著名作家。（史铁生《我与地坛》）
（2）“文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃赋《离骚》;左丘失明，厥有《国语》;孙子膑脚，《兵法》修列;不韦迁蜀，世传《吕览》;韩非囚秦，《说难》《孤愤》;《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也”，司马迁遭宫刑而成《史记》。（司马迁《报任安书》）
3.热爱祖国。
（1）屈原忠心爱着自己的国家――楚国，他虽遭楚王的疏远，但他还是不忘为国尽忠而远走他国。（屈原《离骚》）
（2）刘和珍、张静淑、杨德群等能为中国的前途欣然前往政府请愿，最后她们英勇牺牲了。（鲁迅《记念刘和珍君》）
4.崇高母爱。
（1）史铁生的母亲在儿子陷入双腿瘫痪的困境时，她承受了最大的心理压力，她凭借伟大的母爱让史铁生重获新生。（《我与地坛》）
（2）“儿寒乎？欲食乎？”母爱就表现在生活的细节中。（归有光《项脊轩志》）
5.胸怀豁达。
苏轼虽因“乌台诗案”被贬到荒凉的黄州，但他仍唱出了“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的词句。（苏轼《念奴娇・赤壁怀古》）
6.仁义英勇。
（1）烛之武凭借他的智与勇，说退秦军。（《烛之武退秦师》，选自《左传》）
（2）刘邦明知去鸿门赴宴有生命之忧，但他义无反顾赴宴了，最终凭着胆识和机智得以在鸿门宴上脱身。（司马迁《鸿门宴》）
以上是我简单的对语文课本中蕴含的写作素材的梳理，还不够全面。但不可否认的是语文课本大量古今中外的名家名著，那一段段优美的文字、那一幕幕感人的情节、那一个个栩栩如生的人物形象、那一位位各具特色的作家……多年来他们正以默默的持久的力量，改造并提高我们的精神境界，净化着我们的灵魂。我们何不从中选取写作素材呢？
二、在课外阅读中寻找
读书与作文的关系，古今中外都有许多名人名言。比如唐代大诗人杜甫言“读书破万卷，下笔如有神”;老一辈语文教育大家张志公先生也曾说：“读和写之间，读是写的基础，必须在多读的基础上进行写的训练”。以上这些话，包含了他们深刻的人生体验和写作经验，应引起我们足够的重视。课本上的知识是毕竟是有限的，要拓展知识，课外进行阅读是一条很重要的途径。老师在教授某种文体的课文时，可在教会学生独立阅读后，向学生推荐同类文体的文章，以达到课内得法，课外受益的效果。对于高中生，应该引导学生大量阅读，品味语言凝练、内涵丰富的古诗词、歇后语、格言等等，领略不同的朝代、不同地域、不同社会背景下的风土人情和自然风光。
三、在生活中寻找
“生活是写作的源泉”。我们身边每天都发生着不计其数的新鲜事，可惜，有些学生对此视而不见，听而不闻。可见，无材可写的根源是不善于观察，仅做生活的旁观者。因此，我们必须引导学生做生活的主人，鼓励学生参加各种有益活动，扩大学生的生活面。同时，必须引导学生学会观察生活，体验生活，主动获取写作素材。中学生要随时随地地汲取生活中的给养，用眼、用心、用耳去感知生活的美、自然的美，看花开花落，日圆月亏，听自然万籁，秋风落雪……把世界的美写得淋漓尽致，把罪恶与丑陋批驳得无地自容，把一个鲜活的年轻的心灵描绘得绚丽多彩。
关键词：〗项羽;刘邦;鸿门宴
中图分类号：：K234文献标识码：A文章编号：1003-0751（2015）10-0107-04
根据《史记・秦楚之际月表》记载，从鸿门宴项刘会到刘邦袭取彭城挑起楚汉战争，双方维持了约一年零四个月的和平局面。这固然与刘邦积聚力量及时局演化有关，但也从侧面证明，项羽入关后对刘邦采取的一系列战略性削弱措施是有一定成效的。这些措施在前人已有涉及①，当代的一些学者也从个别方面进行过论述②，但较少有人进行系统性关注。研究项羽对刘邦的战略削弱措施，有助于厘清以下几个问题：鸿门宴事件中，项伯是告密者还是衔命谈判的使者;刘邦受封之后，是四月与各诸侯同时就国还是早已单独提前就国;刘邦受封前拥兵十万，受封后军队削减至三万人，削减的军队去向何处;主张“计功割地，分土而王之”③的项羽集团，为何分封毫无军功的韩公子成为韩王。笔者不揣浅陋，依据史料对这些问题略作分析，以就教于方家。
一、鸿门宴中的项伯角色
项羽入关前与刘邦在函谷关已经发生过一次冲突。《史记・项羽本纪》：“函谷关有兵守关，不得入。又闻沛公已破咸阳，项羽大怒，使当阳君等击关。项羽遂入，至于戏西。”④随着项羽率诸侯军破关进驻于戏，围绕关中地区的主导权之争刚启幕就已无悬念。项羽破关而入击跨了刘邦占居关中以拒诸侯的信心，让其认清了双方的实力对比“固不如也”⑤。项羽集团的“弱刘”战略在此背景下启动。入函谷关前，项羽集团对关中地区已有分配方案，并且这一方案基本无视“先入定关中者王之”⑥的约定，在逼降章邯的过程中，项羽“乃立章邯为雍王，置楚军中”⑦。立章邯为王既是项羽亡秦战略的一部分，又反映出项羽集团分割天下的规划，但这一安置显然与刘邦占居关中是有冲突的。
在如何处置刘邦的问题上，项羽集团内部拥有较大影响力的两人分歧明显，一位是被项羽尊为亚父的范增，一位是项羽的本家长辈项伯。根据班固和司马光记述，项羽随项梁起兵时很年轻，“初起，年二十四”⑧，“籍是时年二十四”⑨;刘邦还军霸上时“岁在乙未”⑩即公元前206年，依此推算，鸿门宴前后项羽年仅27岁。对这位年轻的统帅，范增与项伯均试图展现自己的影响力。范增主张对刘邦“急击勿失”，将其排除在“计功割地”名单之外;项伯主张“不如因善遇之”，实质是逼刘邦称臣。
至于项伯的角色，在《史记・项羽本纪》中被司马迁刻画成和沛公左司马曹无伤一样的告密者形象，对此早有学者提出质疑。梁玉绳就称：“项伯之招子房，非奉羽之命也，何以言报？且私良会沛，伯负漏师之重罪，尚敢告羽乎？使羽诘曰‘公安与沛公语’，则伯将奚对。”现代学者韩兆琦也认为，鸿门宴“汇合了许多人艺术加工的民间故事”。两位学者的观点不无道理。结合《黥布列传》中的记载，黥布降汉后，“（布）于是乃使人入九江。楚已使项伯收九江兵，尽杀布妻子”，楚汉战争时，项伯仍备受项羽信任。倘若项伯在鸿门宴前未经项羽许可而私会张良及刘邦，是泄露军情之重罪，不可能再受信任。然而鸿门宴后项伯在楚军中仍受重用，照此分析，其与张良乃至刘邦会面，逻辑上应是衔项羽之命劝其臣服，绝非私会。
由此，我们可以合理推测，鸿门宴前项伯奉项羽之命前往刘邦营中，劝说刘邦交出关中地区的控制权。而刘邦此时的军事力量不足以与项羽对抗，又无稳固后方可退，因此急于加入项羽阵营，一则免受攻击，二则可参与分割天下。刘邦的理性选择保证了项伯使命的圆满完成，关中地区的主导权得以和平移交，随后项羽设宴鸿门，刘邦正式称臣于项。项羽集团此种手法和之前逼降章邯如出一辙，都是以军事实力为后盾威慑对方，进而达到目的。
至于刘邦在鸿门宴所言“不自意能先入关破秦”，不过是臣服之词。项羽之所以任由刘邦解释，根本原因在于其战略目的已达到，“项羽亦因遂已，无诛沛公之心矣”。项羽和范增虽然“疑沛公之有天下”，依当时情势，“逐秦守宰而自王故地”者比比皆是，在刘邦已然臣服的情况下，项羽自不必与之再有口舌之辩。
鸿门宴座次安排是考察双方关系的一个指标。项羽与项伯“东向坐”，范增“南向坐”，刘邦“北向坐”，张良“西向侍”。对此，学者杨树达认为，“秦汉座次，自天子南面不计外，东乡最尊，南面次之，西面又次之，北面最卑，其俗盖承自战国”。日本学者泷川资言的《史记会注考证》中，引中井积德的观点“堂上之位对堂下者，南向为尊;不对堂下者，唯东南为尊，不复以南面为尊”。项羽与项伯、范增等自居尊座，置刘邦于北向卑座，清楚地表明项羽已然把刘邦当作属下而非对手。笔者认为，这些关于座次的安排，应当在项伯衔命会刘之行中已有所约定，项羽已事先得知刘邦前来臣服，故以卑座安置。
二、诸侯罢兵戏下与刘邦就国的时间差
项羽迫使刘邦臣服并取得关中地区控制权是其“弱刘”战略的第一步。在随之进行的“分土而王之”过程中，项羽与范增借机迁刘邦于巴蜀，极力压缩刘邦集团的发展空间。
当时的关中地区，“自F、雍以东至河、华，膏壤沃野千里”，“故关中之地，于天下三分之一，而人众不过什三;然量其富，什居其六”。秦始皇统一天下后，“徙天下豪富于咸阳十二万户”，进一步将天下财富集中于此。
从战略地位分析，刘邦谋臣张良称关中“左ズ，右陇蜀，沃野千里，南有巴蜀之饶，北有胡苑之利，阻三面而守，独以一面东制诸侯。诸侯安定，河渭漕挽天下，西给京师;诸侯有变，顺流而下，足以委输。此所谓金城千里，天府之国也”。项羽驻兵于戏后，也有谋士进言“关中阻山河四塞，地肥饶，可都以霸”。如此重要的地方，“疑沛公之有天下”的项羽显然不可能将之封于刘邦。而项羽自身，又因坑降卒、屠咸阳、杀子婴、烧秦宫室等一系列事件而无法立足于此，于是项羽采取三分关中的策略，试图以此弱化关中诸侯的实力，并在分封诸侯时作了策应安排。泷川资言《史记会注考证》引述恽敬观点，认为“项王之所忌，唯汉王也，是故未为取秦之谋，先为救秦之策。三川者，救秦之要道也，以瑕丘申阳据三川，而北函谷、南武关，挈其要领矣，以司马n辅三川之北，而函谷之军无阻矣，以韩成夹三川之南，而武关之军无留矣，二王皆赵臣，赵睦于楚，故道通。韩成不睦于楚，不使之国，而楚制之，故道亦通”。近代的夏曾佑也认为：“项王之弃关中而归也，非真欲归故乡也，许以己新残破关中，留都之，民必不安，乃以三降将居之，而自居彭城，以遥制三秦，为待时而动之计，其所以策汉王者周矣。”
利用分封压缩刘邦的战略空间，透露出项羽和范增的真实意图，一方面“如约”封刘邦为汉王，另一方面将其赶到巴蜀等相对偏远之地。“巴、蜀亦关中地也”的解释，很容易让人想起刘邦的“不自意能先入关破秦”之说，都不过是应景之言。实际上，“巴、蜀道险，秦之迁人皆居蜀”才是封刘邦于此的最重要因素，接着项羽“三分关中，王秦降将以距塞汉王”，打压刘邦的战略意图暴露无遗。项羽此举，就连刘邦的部属都认识到“独居南郑，是迁也”，进而导致追随刘邦的一些将领（包括韩信在内）因看不到前景而逃跑。刘邦个人在初闻所封之地时也曾有愤怒，“欲攻项羽”，所幸萧何、周勃、灌婴、樊哙相劝而未实施。
迁封巴蜀是项羽削弱刘邦的重要一步，此举证明了范增的远见和谋略。偏远的巴蜀之地不足以供养大量兵员，刘邦若安于现状，势力必然逐渐衰减。一旦刘邦出现异动，需要冲破三秦之地才能出关，项羽可有充足时间予以应对（可惜项羽后来北攻齐地，给刘邦以战略机遇）。刘邦受封汉王后，实则已困于巴蜀，战略空间极为狭小。幸运的是，项伯作为项羽集团内具有重要影响力的人物，由于收受张良之礼，“汉王赐良金百溢，珠二斗，良具以献项伯。汉王亦因令良厚遗项伯，使请汉中地”，结果刘邦如愿得到了汉中之地，汉中后来成为刘邦进入三秦的重要跳板。
关于刘邦受封和就国的时间，也是项羽对其战略削弱的一个方面，需要我们进一步考证。《史记集解》徐广认为刘邦受封“以正月立”。《秦楚之际月表》载，正月分关中为汉，《史记索隐》称之为高祖及诸侯受封之月。《资治通鉴》中，司马光记载为“二月，羽分下王诸将”。但对于刘邦何时赴南郑就国，《史记》中未明确记载，仅称“四月，兵罢戏下，诸侯各就国”。
从项羽分封诸侯到诸侯就国，时间长达数月，这期间到底发生了什么事情？是什么原因造成这一现象，史书没有明确记载。但可以知道的是，当时的天下形势仍相当混乱，旧的中央政权不复存在，新的中央政权与各地的联系并不紧密，仅就楚地来说，陈胜吴广起兵后，“楚兵数千人为聚者不可胜数”，虽说大部分渐渐汇聚到项梁、项羽旗下，但仍有相当数量的武装力量在各地普遍存在着，项羽分封后，各诸侯理应急赴各地重建统治秩序，而非留在残破的关中无所事事。对于项羽和诸侯分封后长期滞留关中，合理的解释是，各诸侯就国之前的这段时间，项羽及诸侯驻兵关中应是监视刘邦就国，观察刘邦及各地不顺从者对于分封的态度，以随时应变。
这从刘邦就国的举动中也可窥其一二。“去辄烧绝栈道，以备诸侯盗兵袭之，亦示项羽无东意。”倘若是诸侯同时就国，刘邦根本无须防备诸侯攻击，因为项羽和诸侯是率兵而东，单单三秦之章邯等，不至于迫使刘邦做出烧绝栈道之举，《高祖本纪》里也未明确记述刘邦是在四月和诸侯一起“各就国”。笔者认为，刘邦就国时，诸侯兵仍在戏下。也就是说，刘邦是在四月之前赴南郑就国，与项羽及其他诸侯就国的时间并不一致。刘邦就国时，项羽和其他诸侯仍拥兵在关中，直至刘邦行至南郑后，诸侯才“罢兵戏下”。这也能合理解释为何一月分封，直至四月诸侯才“各就国”。而刘邦在就国过程中，为防备项羽和诸侯袭击，无奈之下才边行军边烧绝栈道。
三、刘邦所获关中兵的再分配
与夺地、迁封等系列措施相伴随的，还有对刘邦军事力量的削弱以及对刘邦重要谋臣的拔除。
鸿门宴之前，项刘双方相持时，“沛公兵十万，号二十万”。到了刘邦受封赴南郑时，“项王使卒三万人从”，刘邦所属兵力骤然减少七万人。那么，刘邦被削减掉的军队流向何方呢？史书未提，已无确证。我们不妨先分析一下刘邦军队的来源。刘邦起兵时“收沛子弟二三千人”。刘邦自武关进入关中时，仍不过区区两万兵力，“沛公欲以兵二万人击秦i下军”。之后在秦地收降纳叛，还征兵以自益，迅速扩军至十万人。
刘邦到南郑就国后的部属籍贯，史料记载称“军吏士卒皆山东之人也，日夜而望归”。这说明刘邦入关中后所得八万秦地兵多数并未前往南郑。再看项羽所封秦地雍王章邯、塞王司马欣、翟王董翳，三人所率20余万军队已于新安城南被项羽军坑杀，关中三王属下已无兵力。刘邦在关中所得兵员，较为合理的去向是被项羽借助分封之机，为平衡各方实力而划归关中三王以及其他诸侯。
项羽集团对刘邦人才的拔除，突出表现在对张良动向的安排上，此一策略在分封诸侯时以较为隐蔽的形式实施。项羽分封诸侯所提的口号是“计功割地，分土而王之”，十八王中，刘邦等十三人被为有功者而封王，徙封者有魏王豹等四人，既无军功而又未徙封的是韩王成，韩王最早是项梁受张良所请而立为韩王。事实上，项羽封韩王成不过是权宜之计，处心积虑削弱刘邦势力的项羽和范增，不可能容忍一个与刘邦交好的韩王存在，“韩王成无军功，项王不使之国，与俱至彭城”。至此，项羽封韩王成的真正目的显露，一方面项羽谋求自己控制韩地以监视刘邦动向，另一方面迫使张良离开刘邦，因为当初是张良请立韩成为王，在项羽承认并继续封韩成为王的情况下，张良不可能弃之不顾。从结果上看，项羽分封韩成确实达到了目的，“汉王之国，良送至J中，遣良归韩”。项羽暂时拔除了刘邦部属中最有谋略的人才。
四、“弱刘”战略早期成效及其消解原因
若仅仅以早期效果观察，项羽集团的“弱刘”战略可以说基本达到了目的。刘邦集团对于所有加诸自身的束缚均予以接受，离开拥有战争潜力的关中而局促于偏远的巴蜀，实力弱小到一度只能靠“烧绝栈道”来防备诸侯袭击的程度，部属也大量逃离。至少从表面上看，项羽与诸侯“罢兵戏下”时，刘邦已经不具备与之争夺天下的能力。
然而，随着时局的演化，“弱刘”战略的缺陷逐渐显现。项羽集团此一战略有赖于两个主要支撑点：其一，项羽拥有对刘邦强大的威慑力并随时可以使用;其二，关中三王自身具备短期对抗刘邦的能力。历史发展的事实证明，上述两个支撑点都经不起检验。就第一个支撑点而言，项羽率军东归后，其对刘邦的威慑力大为削弱，齐梁等地举兵反楚造成项羽多线作战，而项羽并不具备同时战胜田荣和刘邦的能力，所以对刘邦采取守势以便专心攻齐，由此给刘邦带来难得的崛起机遇。第二个支撑点则是严重先天性不足，秦地自商鞅变法后民俗以军功为重，章邯等“欺其众降诸侯”不仅为秦人所轻，还使得20万秦军被坑杀，虽然被项羽分封为王，但“秦父兄怨此三人，痛入骨髓”，其抗拒刘邦的能力因而大为折损。失去支撑点的“弱刘”战略，因主导者远在彭城而无法遥制，最终被刘邦逐一突破。
战略空间的拓展方面，刘邦乘齐地田荣、梁地彭越等反楚之机而占居关中。为减少来自项羽方面的干预，刘邦在平定三秦时让张良捎信给项羽：“汉王失职，欲得关中，如约即止，不敢东。”并警示项羽“齐欲与赵并灭楚”。从而争取到宝贵的平定关中的时间，关中丰厚的战争资源再次为刘邦所掌握。
兵源扩充方面，刘邦首次入关占居咸阳时，萧何就“独先入收秦丞相御史律令图书藏之”，所以对于“天下厄塞，户口多少，强弱之处，民所疾苦者”均有所掌握，加上此前在秦地的征兵经验，刘邦集团在兵源补充方面相对得心应手。即便在此后楚汉争战期间，关中地区也为刘邦提供了充足的兵源保证，“汉王数失军遁去，何常兴关中卒，辄补缺”。
综合来看，项羽集团的“弱刘”战略之所以随着时局演化而消解，根本因素在于双方对于民心的争取方面。刘邦在秦地经营的时间虽短，却通过与关中父老“约法三章”而赢得秦地民心。并且早在项羽入关前，刘邦已派人与秦地官吏到关中各县乡宣告“吾（指刘邦）当王关中”，还多种措施与秦人交好，“诸吏人皆案堵如故”，着手构建统治体系和舆论导向，从而在秦地累积了较高的声望。反观项羽集团，坑秦降卒、杀秦王子婴、烧咸阳王宫、封降将为王，事事给予秦人以羞辱，这种由羞辱所激发的民心疏离，随着项羽武装力量的撤出，而投射到其所封关中三王身上。民心的向背使得“弱刘”战略终究无法长期维持，东归后的项羽，再也没有能力二度跨进函谷关。
注释
要正确理解文本，提高学生对文本分析、鉴赏和评价的能力，“知人论世”应成为教师教学不可或缺的一种方法。“知人论世”最先由孟子提出：颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”清代章学诚也说过：“不知古人之世，不可妄论古人之文辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可以遽论其文也。”可见，理解文章需要“知人论世”。简单地说，“知人”是指在阅读作品时必须了解作者的身世、经历、性格、志趣、思想状况及创作动机等；“论世”是指联系作者所生活的时代去考察作品的内容。
新课改的苏教版语文教材所选的都是经典之作，编者又以人文性来安排专题。在教学过程中，强调学生与文本对话、与作者对话，师生对话、生生对话的对话模式，同时强调个性化的解读。但在实际教学过程中，有些文本的解读出现了一些失误，有些甚至是错误的。究其原因，笔者想是教师缺少“知人论世”方法的指引。笔者以听课中的几个案列来谈谈“知人论世”在阅读教学中的重要性及其如何运用。
《鸿门宴》是《史记》中的名篇，也是苏教版语文必修三第四专题第二板块“仔细理会”中的教学文章。在这篇文章的教学过程中，很多老师都有设计对人物形象的讨论、分析，笔者在听课中发现一些学生和老师对樊哙这一人物形象分析时说：“樊哙闯帐，见其忠勇；与王对答，可见精明。樊哙——勇而有谋。”樊哙是否精明有谋略，我们不能单看其与项王的一段对话，应当参看《史记》，知人论世，才能给出正确的评价。
其一：《鸿门宴》中有一段刘邦对项伯说的话：“吾入关，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府库，而待将军。所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。日夜望将军至，岂敢反乎！愿伯具言臣之不敢倍德也。”
拿此处与樊哙对项羽所言相比，如出一辙。为何刘邦和樊哙所说的话是如此相似呢？细看文章2个段落，发现这两人说话之前，都出现一个人物——张良。刘邦面临大敌，一再追问张良“为之奈何”，而后才有了行云流水的博辩之词。樊哙进账前，也是得到了张良的授意，才会有了在项王面前的精彩发言。
其二：《淮阴侯列传》：“信尝过樊将军哙，哙跪拜送迎，言称臣，曰：‘大王乃肯临臣！’连韩信也引之为知己，出门后，笑曰：‘生乃与哙等为伍！’”
此时的淮阴侯因刘邦猜忌而被软禁在京城，而身为刘邦连襟的樊哙却“跪拜送迎”，足见其却反政治眼光。
其三：《季布栾布列传》上将军樊哙曰：“臣原得十万众，横行匈奴中。”诸将皆阿吕后意，曰“然”。季布曰：“樊哙可斩也！夫高帝将兵四十馀万众，困於平城，今哙奈何以十万众横行匈奴中，面欺！且秦以事於胡，陈胜等起，于今创痍未瘳，哙又面谀，欲摇动天下。”是时殿上皆恐，太后罢朝，遂不复议击匈奴事。
这件事发生在刘邦死后，单于写信骚扰侮辱吕后，吕后大怒，召诸将商议策略从吕后最终的决定可以看出樊哙是多么的鲁莽。这个情节与当年鸿门宴上“与之同命”极其相像。
通过以上的故事情节，会让我们更正确地去看待一个人物，说樊哙精明有谋，不免觉得太过了。
对樊哙这一人物形象的分析并不是《鸿门宴》教学的重点，很多老师也没下多大功夫备课，出现了这点小小的瑕疵，尚可原谅。不过有些篇目的内容主旨都搞不清了就是犯错了。比如笔者在听《我与地坛（节选）》时，有些老师认为史铁生在第二部分着力歌颂“母爱”。笔者认为这是一种严重的误读、误导。
鲁迅先生曾说:“我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”这里提到的“顾及作者的全人，以及他所处的社会状态”就是“知人论世”的方法。
解读《我与地坛》前，先看看史铁生的个人遭遇：1951年出生于北京，1967年毕业于清华大学附属中学，1969年去延安一带插队。因双腿瘫痪于1972年回到北京。后来又患肾病并发展到尿毒症，靠着每周3次透析维持生命。从21岁开始，史铁生就没有站起来过。年经的史铁生面对生命的重创，他在想人为什么要出生，现在是否应该马上去死？他痛苦、失落、伤心，他也多次选择自杀。可他最终还是选择了活下去，并开始去思考人要怎样地活着这一问题，就是去探索“生命意义”。正如萨特所言：“虽不死，但无意义地活着，依然是非生存。”为此，史铁生开始寻找生命的真谛，对生存的极限体验和死亡的自觉意识尤使史铁生感到自身对于生命的本质含义的渴望与追求。他开始写作，“写作就是为生存找一个至一万个精神上的理由，以使生活不只是一个生理过程，更是一个充实、旺盛、快乐和镇静的精神过程。”而这篇《我与地坛》是作者“对于过去十年写作在内容、思想、形式和写作行为本身进行解剖，为写下去(活下去)寻找理由”。第二节内容是史铁生终于在母亲“艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱”中领悟到:永不放弃的爱——那份来自生命本然的牺牲精神——这是无论怎样脆弱的生命个体的价值所在，以母亲的言行来表现生存的道理。
北大陈贻先生总结自己治学说:“根据作家的生活和思想感情，尽可能设身处地，从理解一个人的角度出发，把古人还原成活生生的社会现实中的人；像修复一个打碎了的古董花瓶那样，完整地展现作家的生活背景和时代风貌”。身在教学一线的老师要利用好“知人论世”，才会让我们对文本有更深层次的感悟和体会，才能给学生讲出文本的深味。教师要用好这一阅读原则，更要引领学生去学习“知人论世”的阅读方法，激起阅读的兴趣，培养探究的能力。
参考文献：
[1]孟子.[M].上海：上海古籍出版社，1987.
[2]司马迁.史记[M].中华书局，2010.
[3]戴元枝.处理节选的课文应顾及全篇、知人论世[J].中学语文,2004，(15).
[4]陈顺馨.论史铁生创作的精神历程[J].文学评论,1994，(2).