关于生命的诗歌范文3篇

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儒家生命观对生命教育的三个启示

近些年,由于自杀、杀人、吸毒,悲观厌世、迷惘混沌、人际冷漠等等各种“生命乱象”在青少年一代中日益增多,生命教育受到了我国学校教育的重视。但是,当前的生命教育存在着教育基点不完整、忽视对生命过程境界的追求、缺乏对生命教育层次的提升等问题。在这些方面,儒家生命观的有关思想,可以为我们提供重要启示。

一、重生爱物的伦理情怀与

生命教育基点的确定

儒家思想具有浓重的珍重生命、爱惜万物的伦理情怀。《易传•系辞下》云:“天地之大德曰生。”“日新之谓盛德,生生之谓易。”把繁育万物,使之生生不已,看作是天地的最高美德。宋代的理学家们更是将“生生大德”与“仁”联系起来,以“仁”释“生”。这就使“生生”不仅是宇宙间必然和普遍的法则,而且成为道德上的“大德”。由此,以“生生大德”为基础,生化出了贵人、重生、爱物等丰富内容。

(一)仁者爱人

既然生命是天地之大德,那就应该怀着感恩的心情对待天地赐予的生命。尊重生命、敬畏生命是儒家生命观的基础性内容,对人的生命尊严的维护与存在价值的肯定是其“仁”的核心内涵,所以才会有“仁者爱人”“未知生,焉知死”(《论语•先进》)“天地之性,人为贵”(《孝经•圣治章》)等贵人重生的主张,表达了生命至上的情怀。

儒家仁者爱人最深厚的根源是家庭血的亲情之爱,所以其贵人重生首先是从最基本的孝道开始的。从生命观的角度看,儒家的“孝”主要有两方面含义,一是珍惜自己的生命。《孝经》开宗明义告诉人们“身体发肤,受之父母,不敢毁伤”,这是“孝之始也”。二是延续自己的生命。“不孝有三,无后为大”(《孟子•离娄上》),如果自己的生命不能传承,就意味着祖先的真正死亡。

除了爱自己、爱亲人,仁者爱人要求在人际交往中,尊重同类,把别人当作自己的亲人看待。儒家依据这样的思想设计了大同社会美好的人际情景:“人不独亲其亲,不独子其子,使老有所终,壮有所用,幼有所长,矜寡孤独废疾者皆有所养。”(《礼记•礼运》)仁爱是一种博大的爱心,要求关心他人的疾苦、促进他人的幸福、尊重他人的意愿,要“己欲立而立人,己欲达而达人”(《论语•雍也》),“己所不欲,勿施于人”(《论语•颜渊》)。

(二)爱惜物命

儒家崇尚“天人合一”,认为整个宇宙天地是一个繁衍创化、浑然一体的生命系统,所有生命各有其存在的理由与价值。而人作为天地间之最贵,在珍重自己生命的同时,要将对自我生命的体验延伸于他人及天地万物,兼爱自然万物。

儒家对万物表现了恻隐之心和“无伤”的悲悯情怀。孔子的“钓而不网,弋不射宿”(《论语•述而》),孟子的“数罟不入池,鱼鳖不可胜食也,斧斤以时入山林,材木不可胜用也”(《孟子•梁惠王上》),都显示了对自然万物的仁爱之心。北宋张载提出了“民胞物与”的著名命题。程颢把遵循自然界“生生”规律同人的善良品德联系起来,提出了“仁者以天地万物为一体”和“物我兼照”的观点。朱熹进一步指出:“天地以生物为心者也,而人物之生,又各得夫天地之心以为心者也。”(《朱文公文集》卷六十七)可见,儒家对我与并生之万物视如伙伴,心存尊重,养成助长,厚生利用。

儒家重生爱物的思想对于当前青少年生命教育基点的确定具有重要启示。根据儒家的思想及当前青少年生存状况和生命教育的实际,我们认为青少年生命教育应该建立在以下三个基点上。

珍重自己的生命。天地之间,人为最贵,但又是渺小而脆弱的,始终受着病痛、死亡的威胁。人生过程是单向的,是不可逆的,是短暂的,因而活着是美好的。所以每个人都应珍惜自己的生命,拒绝自毁,防范危险。要善待自己,掌握好生活节奏,调整好体力精力的支出,拒绝那种摧残身体、挥霍健康的生活方式。还要意识到,健康的活着,不只是对生命的自我尊重,也是为亲人负责。

尊重同类的生命。“人之生,不能无群。”(《荀子•富国》)在人类这一共生共荣的共同体中,每一个人都有同等的地位和价值,都应该得到自己和别人的尊重,所以每个人不能只重视自己的生命而漠视他人的生命。珍重自己的生命总是与尊重他人的生命联系在一起的,善待别人就是善待自己,伤害别人最终会伤害自己。

爱惜他类的生命。生命,不仅指人的生命,它包括所有的生物。只有当人认为所有生命,包括人的生命和一切生物的生命,都是神圣的时候,他对生命的理解才是完整的。儒家倡导的“仁者以天地万物为一体”“民胞物与”“仁民爱物”“品物咸亨”告诉我们,在这个世界上,每一种生物无论其进化程度如何,存在样式如何,都应该得到人的尊重与爱惜。因此,人类应该自觉担负起保护天地万物生存与发展的责任,履行维护整个生态系统平衡的义务。

珍重自己的生命、尊重同类的生命和爱惜他类的生命构成了生命教育的基点。反观当前的青少年生命教育,普遍存在的问题是只重视珍重自己生命的教育,而轻视尊重同类生命的教育,更忽视爱惜他类生命的教育,导致生命教育基点和生命教育内容的残缺。

二、“孔颜乐处”的处世态度与

生命境界的追求

生命不仅是一个存在,还是一个过程,而这一过程是极为复杂的,人生的顺、逆、苦、乐各种境况都会在这一过程中遇到。如何在各种境遇面前,特别是面对艰难困苦时,保持积极的生活态度,是儒家生命观的重要内容。

在这方面,最为突出的就是儒家所倡导的“孔颜乐处”。 “孔颜乐处”是指不计较外在的名利得失,不在乎处境的艰难困苦,保持乐以忘忧的精神境界和豁达的处世态度。孔子自己就过着“饭疏食,饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中”(《论语•述而》)的生活。他称赞其弟子颜回:“一箪食,一瓢饮,在陋巷。人不堪其忧,回也不改其乐。贤哉,回也!”(《论语•雍也》)应该说,“孔颜乐处”之乐并不是贫贱本身,而是指他们已经超越了贫贱与富贵,达到了一种崇高的精神境界。有了这种精神境界,即使有人所不堪的贫贱与困苦,也不会因此而失却心中的宁静与快乐。“孔颜乐处”的精神境界和处世态度成为成就君子品格的重要传统,它激励志士仁人不畏艰苦生活,勇于面对恶劣环境,不懈追求崇高理想和精神安乐。

“孔颜乐处”的价值在于告诉人们,在一个人的生命运动过程中,除了荣华富贵之外,还有一些更为崇高的东西,如善良的心地、正直的品性、高尚的人格、宁静的心灵等。“孔颜乐处”正是人们超越贵贱贫富、利害得失、顺境逆境所表现出来的崇高的生命境界。

对成长中的青少年,生命教育应该引导他们在面对各种生活境遇特别是身处困难、贫穷、挫折等恶劣环境时,泰然处之,追求“孔颜乐处”的生命境界。而这一点,正是当前的生命教育所缺乏的。

第一,以“乐天知命”和刚健自强的态度面对挫折和困苦。挫折、困苦是引起青少年自毁、堕落的重要原因。生命教育要引导青少年对面临的挫折和困难要“乐天知命”。“知命”就是认识生命运动的自然规律,艰难困苦和挫折的不可避免性;“乐天”则是在认识这些必然性基础上获得的自由,以乐观、坦然、潇洒的态度去对待艰难困苦和挫折。“颜回真正令人敬佩的,并不是他能够忍受这么艰苦的生活境遇,而是他的生活态度。在所有人都以这种生活为苦,哀叹抱怨的时候,颜回却不改变他乐观的态度。只有真正的贤者,才能不被物质生活所累,才能始终保持心境的那份恬淡和安宁。”[1]如果说“乐天知命”是对挫折和困苦的顺应和认识,那么刚健自强是在“乐天知命”基础上化解困难的努力和积极进取的精神。只有经过挫折和困苦的磨炼,才会有坚强的意志;只有在逆境中奋发努力,才会得到才能的增长。所以,只有把 “乐天知命”和刚健自强两者结合起来,才会既冷静又积极地面对挫折和困苦,而不会因此消沉绝望。

第二,以不卑不亢和泰然自若的态度面对贫富贵贱。随着我国社会阶层的分化,不同阶层对社会资源的享有程度发生巨大变化,贫富差距过大问题凸显,造成了一部分青少年的人生观、价值观和心理上的严重失衡。对于家境贫困的青少年来说,要承受生活的压力,甚至还要遭受来自世俗的势利歧视;对于家境富裕的青少年来说,要经受各种物质享受的诱惑,更要避免误入歧途。这两种情况,都有可能影响青少年美好品行和价值观念的形成。应该说贫富有差距是难以根除的现实,靠自己的奋斗改变家境的贫困也非常艰难,但我们可以以不卑不亢和泰然自若的态度去对待严酷现实,消除自卑心理,释放心理压力。儒家主张不以财富地位论人,而以德论人。地位卑微、生活贫困的人和地位高贵、生活富足的人可以获得同等的人格尊严。我们的生命教育要让青少年认识到“富”不等于“贵”,要做到“富而不骄”;“贫”不等于“贱”,要做到“穷而不馁”。

三、“义以为上”的人生价值观与

生命教育层次的提升

人生在世,需要安全、健康等保障生命存在的物质条件,需要人际和谐、精神愉悦等影响生命质量的精神条件,但是,人生的核心问题应该是生命价值问题。儒家“义以为上”的人生价值观就是对生命意义的终极追寻。“义以为上”的人生价值观内涵极为丰富,从生命观的角度看,最能集中体现的就是其生死观。

儒家所重之“生”,有两个方面的意思:一是指人及世界万物的生命存在;二是指人的生命的价值。前者注重的是生命存在的形态与过程性,后者关注的是生命的终极意义。要对生命价值作出认识和评价,对象必须是完整的生命。因而儒家先哲们不仅重“生”,而且亦重“死”,认为生与死是生命的两个端点。荀子说:“生,人之始也;死,人之终也;始终俱善,人道毕矣。故君子敬始而慎终,终始如一。”(《荀子•礼论》)儒家重“死”,并不是关注死亡本身,而是关注人的生命终结的意义。在儒家看来,人不仅要有有质量的生命过程,还要有完美的生命结局,这样的人生才是有价值的完美人生。

生有涯,死有期,在有限的生命中实现价值的最大化,这是儒家所追求的重要目标。如何能超越生命有限性呢?儒家将之落实在道义价值的开拓上。儒家先哲们虽然承认乐生恶死是人之常情,但不主张苟且偷生,当面临生死与道义、生死与名节的重大冲突时,就会毫不犹豫地选择道义、名节。孔子说:“志士仁人,无求生以害仁,有杀身以成仁。”(《论语•卫灵公》)孟子也说:“生亦我所欲也,义亦我所欲也;二者不可得兼,舍生而取义者也。”(《孟子•告子上》)荀子提出:“人之所欲生甚矣;人之所恶死甚矣;然而人有从生成死者,非不欲生而欲死也,不可以生而可以死也。”(《荀子•正名》)因此,儒家以开拓高于肉体生命价值的道义价值超越了生死矛盾,趋向生命超越的崇高境界。

在儒家所致力开拓的道义价值中,最为突出的就是其“立言”“立德”“立功”的“三不朽”思想。所谓立言是创一家之说,为人类思想宝库增光添彩;立德,就是以身载道,志于道,以高尚的人格与卓绝的品行成为世人的楷模;立功是在国家和社会事务中做出某种突出的业绩。这就是具体体现儒家生命超越的人生之不朽境界,也是儒家为人们悬挂的人生终极目标。既然死亡是不可避免的,肉体生命是速朽的,那么追求死而不朽就成为实现生命终极价值的典型方式。

儒家“以义为上”的人生价值观、超越生死的不朽观,重视现世的强健进取、建功立业,使有限的生命拥有无限的价值的观念,对于广大青少年正确认识生命的价值,树立正确的人生理想、信仰,具有重要的现实意义。

当代青少年所处的社会是一个物质主义、商业文明狂飙的时代,物质利益几乎成为许多现代人生活的唯一追求目标,随之而来的则是精神世界的失落。人在追逐物质利益的过程中,渐渐丧失了对生命自我的关注、缺失了对人性完善的养护、放弃了对崇高道义的追求,将“物”作为衡量生命价值、人生意义的首要标准。与此同时,我们的思想道德教育因为害怕沾上 “假大空”“抹杀个性”“强制灌输”等等“罪名”,而不敢理直气壮地讲理想、信仰、人生价值、崇高人格,使得思想道德教育平面化了,甚至以心理健康教育来替代,失去了自身的本质。殊不知,一个具有理想、信仰,追求崇高人格的人,才会珍惜自己和他人的生命,因为这样的人才真正懂得生命的美好和意义。反之,一个自毁生命或作践他人生命的人,往往是缺乏理想、信仰的。因此,生命教育必须与思想道德教育相衔接,而不应与之“划清界限”,培养青少年的崇高理想与信仰也是生命教育的应有之义。

生命教育不仅要教会青少年保护自身的安全和健康,尊重他人的生命与尊严,爱惜他类的生命,更重要的是还要指导他们懂得如何超越生命的有限性,提升生命意义。目前我国开展的生命教育,重视的大多是人身安全、防灾防病、防止自杀、心理卫生等等生命自保的内容,如果生命教育停留在这一层次,则容易肤浅化和庸俗化。所以应该从终极关怀的角度引导青少年追寻生命价值,达到生命的升华。

参考文献:

[1]于丹.于丹《论语》心得.北京:中华书局,2007:11.

【蔡志良,浙江师范大学教师教育学院教授,主要从事伦理学原理、道德教育研究。浙江金华,321004】

一个关于生命的故事

在南太平洋的塔斯曼海中,有一个火山形成的小岛。这个岛只有17平方公里,不过岛上植被繁茂,地形狭长,物种也特别丰富。这个岛没有原住民,一直孤悬海外。直到1788年2月17日,这里才被一位执行任务的英国海军上尉亨利・波尔发现,这个岛就被命名为豪勋爵岛。

命名之后,波尔和随从踏上小岛,他们还未来得及欣赏岛上风光,就被岛上的一种动物吓着了。这东西长15厘米左右,长着6条腿,岛上铺天盖地都是,好在它们对人类并无威胁。

波尔很快离开豪勋爵岛继续航行,在豪勋爵岛东南20公里,他发现了一块海岩,这块岩石高达562米,像一座金字塔孤绝挺拔于海上,不与任何陆地相连。波尔为它起名“波尔金字塔”。

四年后,波尔终于完成了航行任务,回国途中他想起了豪勋爵岛上那种稀奇的动物,就顺便带了几只回去。波尔带回的竹节虫不算很长,但个头奇大,大得简直不像竹节虫,这个物种,最终以发现地命名,叫作豪勋爵岛竹节虫,是人类发现的最大最重的竹节虫。

豪勋爵岛的发现,对在南太平洋捕鲸的船只来说是个好消息。这意味着他们在茫茫大海中又有了一个补给点。很快这里盖起了房子,搭起了码头。就这样,豪勋爵竹节虫在岛上度过了最后一百多年好日子。

1918年,一艘叫作马康布号的船在豪勋爵岛附近搁浅,船上的水手纷纷游上岸去。同时出逃的,还有躲藏在船舱里的老鼠,老鼠们……来到了天堂!

接下来,老鼠在岛上疯狂地繁殖,对竹节虫发起了一场实力完全不对等的屠杀。

1920年,人类最后一次目击了豪勋爵竹节虫的身影,曾经占据整个岛屿的竹节虫从人类视野中彻底消失。岛上的竹节虫被老鼠吃了个精光!

当然,这个故事并没有结束。45年后,也就是1965年2月14日,一些登山爱好者在距豪勋爵岛20公里外的波尔金字塔发现了可疑的昆虫粪便。攀岩者回来以后,报告了此事。不过这个发现并没引起重视,很快就湮没在档案里面。2001年,澳大利亚的两位科学家注意到了这个发现,他们决定去调查一次。在灌木丛下,聚集着24只豪勋爵竹岛竹节虫,有大有小,这大概是世界上仅存的24只豪勋爵岛竹节虫了。

仔细想想,这是一件多么令人震撼的事情。

波尔金字塔与豪勋爵岛相隔足足有20公里,中间全是大海。

任何一次台风,任何一次暴雨,任何一次海岩的坍塌,都能把这个最后的群落彻底毁灭。整个族群都依靠着千层树那一点点可怜的给养勉强维持,如果那株灌木出了什么意外,这个种群也会马上崩溃。

但它们居然就这么熬下来了,只靠一块岩石、一棵树来维系的生命种群,居然坚持了80年!生命真是伟大而奇妙!

他们小心翼翼带走了两公两母四只竹节虫,拿到墨尔本动物园。其中一对很快死于水土不服,另外一对也生了重病,幸亏当地一个宠物店的昆虫爱好者施展妙手,把它们救了回来。

这对“亚当、夏娃”成功繁殖出了下一代,现在墨尔本动物园里的豪勋爵岛竹节虫已经有七百多只,初步摆脱了濒临灭绝的状况。

至于那个波尔金字塔上的小小群落,至今仍在那里生存。生存状况依然恶劣,只不过延续种族的担子,能够稍微轻一点了。

关怀理论视域下学生个体生命的成长

摘 要: 关怀教育理论为促进学生生命成长提供了理论契机,对世界教育产生了重大影响。教育层面上的关怀,是教育中贯彻“以人为本”的教育理念,是教育者表现出来的一种生命意识。基于以上原因,重新解读关怀教育理论,探究在学生个体生命成长的过程中实施关怀教育的策略具有很重要的现实意义。

关键词: 关怀教育 学生 个体生命

20世纪80年代,当代著名的教育哲学家,后现代女性主义课程学家的杰出代表,美国斯坦福大学教育学院教授内尔・诺丁斯(Nel Noddings)提出关怀教育理论。诺丁斯从1984年出版《关怀:一种女性特点的德育方式》(Caring:A feminine approach to ethics and moral education)开始,提出以关怀为核心的道德教育理论,相继又出版一系列著作,系统论述了她的关怀教育思想,受到世界的普遍关注,对世界各国的学校教育产生了震撼作用。

一、关怀理论概述

(一)关怀理论的主要内容

1.建立一种关系,促进学生个体生命的成长。

教师与学生之间应建立一种关怀关系:教师以关怀者的身份来关怀学生,帮助学生发展关怀能力;学生在此过程中也应做出积极的反应,使师生之间的关怀关系得以形成、发展,最终把学生培养成关怀者,从而极大地促进学生个体生命的成长。

2.注重个性的培养与发展,促进学生个体生命的成长。

教育要尊重学生个体的差异性、独特性、自主性和创造性,应依据学生的志趣、才能、资质、特长和爱好加以引导,使个体得到和谐完美自由的发展。[1]教育者不应该从统一的教育目标出发去约束和拔高学生,而应该走进千差万别的学生的生命世界,换位思考,用学生的眼睛去观察,用学生的心灵去感受。

3.尊重生命情感,促进学生个体生命的成长。

诺丁斯把情感问题提到了重要的位置,认为情感高于认知、推理。她坚持,推动我们前进的力量不是理智,而是情感,是我们对任何人和事所持的感情。关心理论呼吁人与人之间同情心的复苏,要求从小培养儿童尊重自己、尊重他人、尊重社会、尊重自然的情感,成为关心者。

(二)关怀教育的方法

1.榜样。

在关怀教育理论中,“榜样”的地位和作用至关重要。关怀者必须以身作则,和学生建立关怀关系,在这种关系中通过自己的行动向学生展示如何去关怀。

2.对话。

对话双方在一开始都不知道最终的结果和决定将是什么。对话的目的是寻求理解、同情或欣赏,对话允许人们阐述自己的意见,给人们提出疑问的机会。这就使对话双方能够获得充足而正确的信息并在此基础上做出决定。

3.实践。

鼓励学生相互合作帮助,参与校内外公益活动,让学生通过实践形成潜在的意识――关怀不是为了得到金钱的回报,而是让他们感受到关怀精神的回报。关怀理论需要的实践是给予关怀的实践,为孩子提供实践关怀的机会是为学生个体生命的健康成长创造条件。

4.认可。

教师应该赋予学生与现实相符的积极的自我形象,而不是将一种主观的期望强加给学生,只有如此,学生才能产生力量感,才能形成积极的道德追求,这就是对学生的认可。认可在了解某个人,能够看出他本人的意图,以及他的理想人格时才能达到效果。[2]

二、学生个体生命关怀缺失的现状

(一)教师现有的素质漠视学生生命的关怀

关怀教育理论特别强调教师的榜样作用,要以学生个体生命的需要出发,做好关怀学生的榜样,因此,要求教师具备关怀意识,关怀的知识和能力。但是,当今学校教育中,教师现有的观念、学生观、价值观等缺乏生命关怀的意识。

(二)教育亲情的疏离是生命关怀缺失的具体表现

一方面,长期以来,教师是真理的化身和绝对的权威,我们在教学中奉行以教师为中心的原则,教师只讲给学生听,学生完全没有自己的思考。另一方面,学龄人数的增长,班级授课制教学制度下,教师以学生集体为教育对象,学生个体的需求和特征被淡化,课后师生接触也很少。

(三)无视学生个体差异导致生命关怀的缺失

现行的教育目标是培养更多的德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人,教育注重社会性和个人的全面发展。这样一来,对学生的评价上就出现了评价目的、评价内容和评价方法单一和片面的弊端,学生的个性被埋没,个人的潜能没有得到最大的发挥。

(四)课程的设置缺少生命关怀

传统课程将对生命的关怀剥离、过滤。学校课堂越来越成为“有书无人”、“有知识无生命关怀”的文本“复制”场所。课程领域忘了实实在在的个体,单单关注于公共世界、可见的世界、设计、序列化、实施、评价和课程材料,课程领域忽视了个体对这些材料的体验。

三、对学生个体生命成长实施关怀教育的策略

(一)培养学生的关怀品质

关怀品质的培养包括关怀情感的觉醒、关怀知识和判断的形成、关怀或感激行为的践行三大方面,是一个由情到知再到行的过程。[3]关怀品质培养的关键在责任意识和感恩意识的养成,道德情感的唤起,移情力、反应力和沟通力的具备。

首先,责任意识和感恩意识的养成。每个人都应对这个社会和大自然抱有感恩之心。如果每个人都怀有感恩意识,那么我们就会自觉地产生感恩生活、关怀他人他物的愿望,并在适当的条件下付诸实践。

其次,道德情感的唤起。让学生纵观别人在道德困境中或人生逆境中怎样处理道德问题,从而获得经验,唤起本体的道德情感。

最后,移情力、反应力和沟通力的具备。移情力、反应力和沟通力可以通过关怀实践和角色扮演的形式进行。在角色扮演中,学生可以通过观察甚至亲自体验他人所处的情境而产生移情;学生也可以自由地表达自己,与他人展开良好的对话与沟通,从而更主动、更灵活,也更理解自己的感情,使自己的经验保持更加开放的接受态度,与别人更接近,更能表达亲密之情,建立良好的人际关系。

(二)树立“以人为本”的关怀教育观

关怀理论视阈下学生个体生命的成长要求广大的教育战线工作者把“以人为本”的教育观作为关怀德育的出发点和归宿,关注人的关怀需要,尊重人的生命,以人的全面自由发展为目的,培养人的自主性人格,突出人的主体地位,发挥人的主体性作用,充分肯定人的本性,促进人的生命的健康发展。这就要求我们在教育实践中,努力提高自身的素质,构建和谐的师生关系,树立学生个性自由发展的关怀教育理念,确保课程成为学生个体生命成长的资源。

1.加强教师自身素质的培养。

现代教育理应对教师的素质提出一种全新的要求。为了学生生命价值观的提升,关怀教育理念要求教师具备相应的观念,相应的知识及相应的能力。教师观念的更新,需从教师的自我观念,教师的学生观,教师的自然观和教师的科学观入手;教师知识结构的重新建构,要求教师尽量做好满足学生各方面的好奇心的知识准备,涉猎人类生活、生存及环境的基本知识,从而有效地承担起教书育人的历史使命;教师能力的扩展及提高,关怀理论视域下教师要有渊博的知识,较强的学习能力和较强的育人能力。

2.构建关怀、亲近、和谐的师生关系。

首先,教师要做好关怀的榜样。我们要努力构建教师与学生之间关心者与被关心者的人际关系,使学生感受到教师对他们的关心,通过榜样的作用,让他们懂得关心,知道关爱。

其次,教师要与学生进行平等的对话。对话是关怀的基础,是一切教学工作得以顺利开展的前提条件。平等的对话可以增进教师与学生之间的了解与信任,加强相互间的联系,有利于关怀、和谐师生关系的发展。

再次,教师应该认可学生的关怀行动。当教师对学生的关怀行动予以认可时,学生的关怀热情会前所未有的高涨,关怀关系会更加巩固,师生关系也会更加和谐。

最后,教师应该引导学生实践关怀。通过榜样的习得,对话的交流,认可的肯定,学生会有一种实施关怀的冲动,此时,教师必须引导学生实践关怀,在实践中丰富对关怀的理解,提升关怀的技巧,形成稳定的关怀品质,为关怀师生关系的建立贡献力量。

3.树立学生个性自由发展的关怀教育理念。

我们要看到学生间的差异,对学生的个性要积极引导,而不是遏制。每个学生都有其独特的潜能,独特的个性,无论是作为教育工作者,还是为人父母,我们要做的是引导并发挥他们的潜能、个性,压制只能限制学生的发展。

4.确保课程成为学生个体生命成长的资源。

用生命的观点来理解课程,课程的价值追求就是生命的成长。作为人师,我们不仅要满足每一个生命体潜在生命力开发与生长的需要,而且要努力达成生命之间的相互理解和认同。因此,我们必须做到:鼓励学生把自己的生活经历整合进日常学校课程,积极引导学生进行探究性学习。

四、结语

本文以关怀教育理论为基础,审视学校教育中关怀的缺失,在学校实施关怀教育可能性范围内,提出促进学生个体生命成长的具体建议。我们应该在具体的操作中找准实施关怀,促进学生个体生命成长的突破口,去粗取精,去伪存真,深入地研究关怀理论,并且通过教育实践丰富关怀理论,推动理论和实践更好更快地发展。

参考文献:

[1]陈倩倩.诺丁斯的关怀教育思想及其启示[J]江西金融职工大学学报,2009,(5).

[2]檀传宝.德育原理(第2版)[M].北京:北京师范大学出版社,2008:52.

[3]苏静,檀传宝.学会关怀与被关怀[J]中国教育学刊,2006,(3).

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