教师求职自我评价范文

教师求职自我评价篇1

自我评价范文二：我的座右铭：虽然我做的不是最好的，但我会努力做的比前一次更好!因为爱，所以愿意付出，我愿意为学前教育事业贡献我的力量，实现自己的人生价值，未来的路漫长且艰难，但我相信阳光总在风雨后!

自我评价范文三：我热情大方，认真诚恳，热爱生活，喜欢运动，自信自律，善良上进，擅长绘画，喜欢音乐;积极进取，思维活跃，吃苦耐劳，有责任心，想寻求一个锻炼发展自我的空间，踏实进步，发光发热;相信没有最好只有更好，您给我一份信任，我将回报您十一分喜悦!

自我评价范文四：自信，乐观，宽容，有耐心，爱心 在幼儿的管理方面，有一定的经验，并且我是从内而外的喜欢孩子们，相信在这个大家庭里，以我对孩子的爱，让孩子们每一天都过的快乐，充实。当然我也会以一个老师，母亲及朋友的身份与幼儿相处。让他们喜欢我，爱我，尊重我!对待我的工作我也会尽职尽责。努力的做到尽善尽美。

自我评价范文五：正如我的名字，我很真诚。另外，稳重，活泼中带內敛，待人热情，大方，喜爱孩子，有爱心，耐心，责任心，重要的是我有一颗童心。因为担任班委，所以具有很好的组织能力、协调能力与沟通能力。

自我评价范文六：我为人朴实稳重，乐观向上，有较好的沟通能力及应变能力，能吃苦耐劳。对待工作认真负责，学习力强，责任心强，勤奋好学，脚踏实地。有电脑及英语基础知识。

自我评价范文七：本人活泼开朗，对于幼教工作十分热爱，在幼儿园外出演出有一定经验，对孩子有耐心，爱心，责任心，在工作中能够积极的完成任务!

教师求职自我评价篇2

我是XX师范大学体育教育专业的应届本科毕业生。大学四年间，我一直树立勇于进取、乐于奉献、热爱集体的观念，全面塑造自己的健康人格。我相信，面对社会选择的时候，具有良好的思想素质的我一定能赢得一个优秀的集体。

在校期间，我认真学习，勤奋刻苦，努力做好本职工作，在学生会和班级工作中积累了大量的工作经验，使自己具有良好的身体素质和心理素质。几年来我努力学习专业知识，从各门课程的基础知识出发，取得了良好的成绩，使得我的专业基础扎实，有良好的理论知识背景和较强的动手能力。

四年的寒窗苦读让我对本专业所涉及的篮球、排球、网球、田径等等体育教学有了深刻的认识和扎实的基础。在主修篮球的同时充分发挥想象力与创造力，把篮球与时尚连接起来自学花式篮球并受到长沙晚报、湖南教育频道等社会媒体的关注与好评。在文化上具有良好的英语听、说、读、写能力，并熟练掌握了计算机基本理论和应用技术，能熟练运用Windows系列操作系统、Office2000、PF语言、幻灯片制作等。并且在本院毕业生多媒体课件制作比赛中荣获二等奖。

大学生活让我成长为一名自强、自立、自律的大学生，母校的优良传统教会了我严谨的治学态度，体育学院更是给了我一个展示自己、发展自己的舞台。在学校我一直勤工俭学。每年我都利用课余时间在外兼职各种工作而且在校也和同学组建大学生创业团队来充实我的校园生活。这些不仅体现了我作为一个体育人应有的团队合作与自强不息的精神同时还培养了我组织管理的能力。

教师求职自我评价篇3

关键词：终身教育；教师职业发展；主动学习

1965年，法国成人教育专家保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育国际会议上首次提出终身教育理念。1972年，以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会把终身教育理念的实施同创建“学习化社会”结合起来，并把终身教育视为“学习化社会”的基石，随后联合国教科文组织教育规划研究所负责人库姆斯提出“终身教育的核心即学习”的观点。终身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、“发展性”等特征，注重学习者自身的主体性，对教师职业发展的指导作用日益明显。

一、教师职业发展主体的历史考察与现实分析

(一)主体性的内涵及在教师职业发展中的价值

马克思主义认为，人以主体的方式对待世界和生活，自由自觉的活动是人的主体性的存在方式，是人类活动的特性。人可以支配和表现自身的主体性，那么，如何发挥自身的主体性?这和人自身的知识水平、经验、能力、活动背景、生活环境及外界能够提供的条件密切相关。主体在认识活动中自觉地将相关因素投入认识过程，融合认识结果而使认识活动能积极有效地进行。在认识过程中，主体性能促进认识系统诸要素整合构建，在主体接收和加工信息时，所有因素都被调动起来，不仅认知因素十分活跃，而且感情、意志因素也起重要作用。

教师职业发展的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业发展的水平与进程。人的智慧的发展“没有可以不通过个体的经验、独立的体悟就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长”。教师职业发展中主体性价值的认识，其要义在于注重发展过程中教师对职业的自觉认识，不但在观念上有“应然”的发展观，在实践中也有“实然”的发展行为，在教育生活中通过经验的不断改造或改组把外在的经验转化为内在的素质，即把教师职业发展的要求，由外在的“应然”的客观规定引向内在的“实然”行动。教师在成长过程中所履行的学习活动不是指令性的，而是通过主体性的发挥转化为自觉习得与发展，通过意志机能与客体相互作用实现自我发展。

1.　主体性使教师明确了“需求意志要素”。教师自觉具有强烈的对外界对象的欲求状态，它激发教师进行教育实践活动的需要，鼓励并引导教师不断对教育实践和理论进行探索，因此，主体性对教师职业发展具有积极的能动作用。

2.　主体性明确了价值目标要素。发展主体确定价值目标并不懈追求，这样就进一步激发了主观能动性，更自觉地从事实践活动。当主体性充分发挥作用时，人们对客体的探索范围、理解层次、方法手段都会相应地拓宽、提高和深化，认识客体也就更全面、深刻。

3.　自主性是主体性的内在体现，在教师成长过程中，主体意识和能力是成长的关键因素。教师职业发展是一个能力构建过程，教师积极主动地参与教学活动，在参与中反思，主动探求应用教育理论知识、优化教学过程对教师的成长来说具有推动价值。

(二)教师职业发展主体定位的历史及现状

1.　工具价值理性倾向影响教师自我价值的考量。教师职业的价值取向直接影响教师自我价值的定位。从词源上看，“教师”一词由“教仆”(pedagogue)演化而来，源自希腊语，原意是指担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引儿童去上学，关心和保护儿童，确保儿童不出危险和举止得体。由此看来，古代教师职业就是一种生存手段，具有工具主义倾向。追溯对教师职业的认识，荀子曾明确提出“尊师”，将教师与天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。《学记》中也提出：“师严然后道尊，道尊然后民敬学。”“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”韩非子更是以“法”代“道”，以“吏”为“师”，提出“以法为教”、“以吏为师”。儒法两家在“治国”、“重道”、“教化”、“强法”中注重教师的社会工具价值。从历史溯源上看，过分重视教师职业的社会外在价值，忽视教师职业的内在价值。教师自我职业价值的考量受传统文化的影响，使教师职业内在价值被忽视，更多依赖于外在的社会工具理性的需求。传统文化是一个复杂的历史结合体，通过文化沉积具有相对稳定性，为教师观念的生成、转化、改变提供了基本的人文背景，影响着教师的心理倾向、思维方式、行为习惯

等，教师会不自觉地背上传统观念的沉重包袱，忽视了主体自身的能量而诉求于外界压力，教师关注来自社会、学校、家庭的客观压力，自身职业价值往往被忽视或搁浅。

2.　专业自我意识薄弱造成教育实践研究行为匮乏。专业自我意识旨在通过对职业本身的反思和认可提高主体积极性，进行再创造。长期以来，我国教师专业自我意识和自主发展颇为欠缺。“不少教师的视域往往被局限于学校课堂教学的范围，其教育教学行为观照处于较低的层次、较窄的范围，教师的工作被窄化为‘教书’。教师角色被社会上不少人乃至被不少教师自身贬为教书匠”。缺乏对教育实践活动的反思，缺乏和教育经典名著的直接对话，出现了汲取教育理论的急功近利心理，身处教育一线的教师“成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识”。过分注重职业发展的外在的社会工具价值而忽视了内在价值的追求，从而造成了教师专业自我意识的缺省，自主发展似乎无缘于职业生活。

3.　课程设置及学习方式压抑了职业内在价值的诉求。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑，“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的倾向”。课程设置过分强调专业性而忽视师范性，课程结构极不协调；另一方面，我国教师教育管理部门“条块分割”现象明显，教师教育的职前培养、职后教育、教育研究基地等存在不协调现象，教师培养被人为割裂为职前和职后两个独立阶段。由于各部门之间的信息流通不畅，教师继续教育课程忽视了成人的学习特点和知识结构，把知识从复杂的背景中抽离出来加以简单地学习，只能使他们外在的负担感更强，接受继续教育的愿望受到压抑，教师对继续教育产生了认识偏差，不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径，而是将之功利化、异化为对外在利益的追求，教师自身发展的内在的价值追求被忽略甚至退化。

4.　传统教师评价制度使教师产生急功近利行为

教师评价从教学过程和结果的维度看，有两种根本性的评价方法，即形成性评价和结果性评价。形成性评价依据的是教师在工作过程中的表现，诸如在教学过程中是否注意学生的情感、是否进行反思教学等，也称为教学输入式评价；结果性评价根据教师在工作中取得的成绩来进行评价，也称为教学输出式评价。“我国目前进行的教师评价仍以后者为主要的评价方式，即根据教师所教学生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或唯一指标”。教育评价的功能只重视选拔，致使教师产生急功近利的心理，影响了教师综合素质的提高。再者，不少学校对教师评价工作认识不足，出现了各种各样的教师评价形式化倾向的问题。由于教师工作评价中更注重学生分数，在学期总结时重点突出了考试结果，而对教师的日常工作和学习仅做笼统评价或给予简单的总评等级，疏于诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，不能为教师职业发展及工作改进提供具体反馈信息。另外“马太效应”也影响着教师评价的结果。各种荣誉和奖励趋向于已有声望的名优教师，而没有对普通教师给予应有的重视和评价，处于被忽视状态的教师对评价结果的申诉愿望不是很高，实质上也削弱了教师自主发展的积极性。

二、适应终身教育发展趋势。构建教师职业发展平台

终身教育“强调的是自我导向学习、自我评价、自我完善、提高生活质量等。这表明终身教育的主要原则趋于倡导独立自主和不同的社会体验，而不是倾向于把人限制在一个一成不变的社会经济体中。值得一提的是不能简单地把终身教育看做是使人们更具有生产能力，成为更好的雇员的一种手段。虽然我们不能忽视掌握职业技术知识，但是终身教育更关心的是文化体验、个人发展、使人们获得自由”。教育和学习是为促进人终生发展服务的，学习应成为人们生活的常态，学习活动不是指令性的，而是自觉履行，通过教师执著的职业信念和职业追求实现职业价值。因此，适应终身教育理念，注重教师成长的“自主性”、“自觉性”、“发展性”、“终身性”，使教师职业获得可持续发展。

(一)激发教师专业自觉，提升职业发展的价值认同

终身教育以自主选择、自我发展、自我完善、自我实现为其根本要义，而促进自主选择、自我发展、自我实现的动力基础是自我身份价值的认同。教师职业发展首先应重视教师的职业认同，构建专业自觉，“教师职业决不是异己的‘它在’，教师也决不是‘为他人做嫁衣裳’的牺牲者”。当代教师的职业角色概念发生了历史性的转变，原有的“师者，所以传道、授业、解惑”的形象也逐渐变得丰满，教师职业的价值追求和

定位具有了新的特点。教师应成为学生学习的引导者和合作者、课程的设计者和开发者、教育教学的研究者和学习者，教学不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索、共求新知、共享生命、共同体验的完整的生命过程。在这一过程中，职业身份认同不断扩展和深化。马克思曾说过：“能给人尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。教师应反思和重建自己职业行为，重视职业发展内在价值。因此，激发教师的专业自觉，把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育、热爱教育，这样才能使教师职业发展主体价值真正显现出来。论及教师专业发展也应进一步确立教师的主体意识和创新精神，突出主体性与责任感的密切联系，防止教师缺乏责任感，出现教学的任意行为和盲目行为。要树立责任意识，弘扬创新精神，构建专业自觉，彰显主体价值，促进自我发展，使教师的职业人生成为“奋斗的人生，成功的人生，健康的人生，快乐的人生”。

(二)凸显职业发展主体，提高学习研究的自觉性

终身教育理念强调学习者的自觉性，这不但影响学习的目标、学习的过程和学习的方式，还影响个体对职业理想的追求和职业生涯的良性发展。教师的终身学习不是知识由外到内的转移和传递，而是主动地建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。“对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。”教师的自主性学习即自觉自愿地、积极科学地学习，可以使教师更有效地获取实践知识和理论知识，把自身知识的更新视为自己的责任，使“终身学习”内化为自觉行为，汲取知识，培养能力，为教师职业发展奠定深厚基础。从教师学习的特点看，教师的学习行为具有实践性和自觉性，无论是日常实践还是培训进修，教师应从一个实践者的角度自觉体味教育问题和教育意蕴，这既是教师职业发展的重要开端，也是一种延续。教师终身学习中必须把学习、研究、创造、发展从外部需要引向主体自身的人格建设、社会价值、职业规范、主体价值的内部需要上来，通过主动学习和研究提高教学设计、自主分析、教学管理等教育能力。教师终身学习应注重群体交往效应，强调学习者的主动参与性，克服学习过程中本应作为主体的教师却出现了学习主体失落的现象。在自觉学习的同时，教师还要成为研究者，提倡教师在教育实践中进行反思及合作研究，以促进教师的职业道德、学科知识、教育教学能力的发展。

(三)注重发展性教师评价，促进教师职业发展

传统教师评价重视终结性评价，其价值取向是工具理性，忽视了教师成长的内在需求。所以，应转变价值观念，在进行评价时关注教师未来发展的需要，把教师的职业追求纳入评价的视野之内，实行发展性教师评价。发展性教师评价是以形成性评价方法为基础，通过总结教育评价方法发展历程中的经验、教训，解决教师发展中出现的问题，逐步形成的适合发展性教育评价的方法体系。通过价值观念转变，发挥评价主体和客体的互动作用，面向未来，以发展为目的，关注教师的个人价值，关心教师的内在感受。所以，它注重解放教师，尊重教师的主体价值，重视教师的发展，以“价值理性”为主导思想，为发展而评价，以评价促发展。在评价过程中，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展，根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标。通过激励性评价、自主性评价激发教师的工作热情，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。以评价的生成性为契机，以促进发展为目的，引导教师将自我发展目标和评价目标相结合，积极学习，不断进取，促进专业不断发展。

(四)构建终身教育体系，完善职业发展支持系统

构建教师教育一体化体系，形成学习共同体，完善教师职业发展支持系统。教师教育一体化把教师职前培养与职后培训融会贯通，注重培养目标、课程体系、资源配置的一体化，把教师的终身教育和成长作为一个完整的过程，阶段性连续化地树立教师培养目标。在课程设置方面避免教师教育中课程设置的比例失调和单调重复现象，从学科知识、条件性知识和实践性知识等方面促进教师专业可持续发展。我国部分师范大学近几年提出的3+1或4+1或4+2的师范教育模式不失为调整课程设置的有效改革方案。注意师范教育和教师培训的衔接，从资源配置方面注重师范教育和职后培训的资源共享，形成培养与培训、校本与校外、职前与职后的互动机制和运行方式一体化。以学校组织文化为基础的教师

学习共同体也能促进教师的职业发展。教师学习共同体是一种群体性的合作学习，以教师自愿为前提，通过分享资源、技术、经验、价值观等沟通交流，形成学术支持、认知支持和人际支持，相互之间取长补短，共同进步。学校应引导和支持教师学习共同体的组建和运行，通过教研组、公开课、专题报告、专家指导等形式使教师在群体学习中不断超越，促进职业发展。

教师求职自我评价篇4

（一）发展性评价能促进教师专业发展

教师的专业发展水平是高职院校培养高素质、技能型人才的重要保证。对教师的评价只有从其发展的内部需要出发，激发其专业发展的动力，才能真正促进教师的自我实现，提高其专业水平。发展性评价是着眼未来、以促进教师专业发展为最终目的的评价，在评价指标、程序、方法等各方面都充分考虑到教师的专业发展，关注教师个人的发展需求。

（二）发展性评价能缓解教师职业倦怠

由于教师个人情绪、学校管理制度、评价机制、社会需求等方面因素影响，高职院校教师中难免存在职业倦怠现象。发展性评价强调以人为本的理念，尊重教师个体差异，使其作为评价主体参与到整个评价过程中。教师对自身进行评价、分析与反思，能够在一定程度上对教师产生激励作用，促进发现自身发展的瓶颈，更加顺利实现突破和转型。

（三）发展性评价能改革绩效考核方向

发展性教师评价的特点之一是评价的结果不与奖惩挂钩，虽然这在学校中的操作具有较大难度和阻力，但我们可以用发展性评价理论来指导绩效评价，在评价内容和评价过程贯穿教师发展的理念，使考核目的逐渐去功利化，逐步更趋人性化，有针对性地为教师制定绩效计划和改进方案，丰富现有的“奖惩性”绩效考核指标，使绩效评价最大限度地促进教师的发展。

（四）发展性评价能促进学校发展

教师个人发展不是孤立的，它与学校的发展是紧密相关的，没有学校的发展，教师的发展将无从谈起。发展性评价能够激发教师自我提升的动力，教师可根据评价指标制定其个人的职业生涯发展规划，在学校中形成发展、向上的学术氛围。这样不仅教师个人的专业水平可以得到提升，也可将教师的发展融入学校发展中，实现教师专业发展和学校发展的双重目标。

二、高职教师发展性评价体系的构建原则

（一）科学性原则

高职教师发展性评价体系的构建要以先进的教育理念为依托，以高职教师的发展现状为基础，构建的过程必须经过科学的规划、实施和不断修订的过程。评价体系的构建不能以学校领导的主观意愿和喜好行事，而是要根据教师发展的内在规律。因此，我们要尊重教师自身发展需求和学校、社会对其的需要，遵循教育教学和教师发展的一般规律，科学地制定评价指标，为教师专业发展服务。

（二）整体性原则

高职教师发展性评价体系的构建要立足于教师的个人成长、专业发展和教育质量的全面提升。所以在制定评价指标时要坚持高职教师发展的连续性和一体化，既实现教师入职评价、在职评价相互统一，又体现教师在个人专业发展和教育教学质量提升的双重目标。

（三）主体性原则

高职教师是教育的主体，所以更应该是参与自身评价的主体。高职教师发展性评价体系的构建必须以高职教师为中心，充分考虑高职教师的特殊性和个体差异性，要围绕教师的个体成长、专业发展以及教学水平的提升制定评价指标，并使教师全面参与到评价过程中，从而充分调动教师作为评价主体的积极性和主动性，实现教师综合能力的协调发展。

（四）针对性原则

高职院校与普通高校的人才培养目标不同，对教师的能力要求也不尽相同，所以应针对高职教育特点制定适用的指标体系。对处于不同发展阶段的教师应使用不用的评价标准，确保对高职教师评价的准确性和有效性，即需对不同职称、处于不同岗位的教师实施差异性评价。不加区别的采用相同标准评价所有教师不仅缺乏科学性、可比性，更加不利于“双师型”教师队伍建设和师资队伍结构优化。

三、高职教师发展性评价体系的构建策略

（一）树立正确的评价价值取向

高职教师发展性评价体系的构建是一个长期的动态过程，不能一蹴而就。高职院校要转变教师评价的取向，弱化评价的行政色彩，不以奖惩为唯一目的，要以促进教师专业发展为根本出发点，在传统评价制度的基础上，制定科学、可行、民主、公正的评价体系。学校有关部门需根据学校发展和教师个人特质配合教师制定个性化的中、长期职业规划，利用评价结果的反馈功能，使其实现自我调控和自我完善，最终促进其专业成长。

（二）针对高职教育特点制定评价指标

构建高职教师发展性评价体系要借鉴国外已有的研究成果和实践经验，更要针对我国高职教育的特点及人才培养目标，要突出行业性、职业性和实践性。高职教育要培养“高素质技能型人才”，所以在制定教师评价指标时，要侧重对实践教学及教师到企业调研、到生产一线进行实践锻炼的考核，增加对有利于促进“双师型”教师队伍建设内容的考核权重。此外，要逐步完善高职教师科研工作评价标准和制度，使教师平衡教学与科研的精力分配，实现教学、科研均衡发展。

（三）评价主体互动化

高职教师评价应由人事、教务、科研、督导、系部等多个部门协调配合完成，但教师个人应该在整个评价过程中处于主体地位，从评价决策，到评价实施，再到评价反馈和评价监督，教师应该全程参与，评价过程应坚持教师“自评”为主，其他部门“他评”为辅的原则，这样才能有效激发教师自我完善的热情，并达到对评价权利的有效制约或制衡。

（四）不断提高评价的针对性

高职教师一般分为三类:一类是基础理论课教师，一类是专业理论课教师，一类是职业实践课教师。[2]前两类教师的教学主要强调的是基础性的理论知识和技能，因此在评价时可加强对其教研教改能力及自身发展的评价;对于职业实践课教师，则要加强对其实践操作能力及指导学生能力的考核。此外，对处于不同阶段的教师也应采用不同评价标准，如对骨干教师可选择示范能力、辐射能力、指导能力等评价项目，而对新任教师则可选择的规范性的评价项目。[3]

（五）将量化评价与发展性评价有效结合

发展性评价体系的构建，并不是要完全摒弃传统的量化评价，因为这两种评价有着不同的理论基础和评价侧重点。我们要采取定量和定性相结合的方式进行，将可量化的指标量化，不可量化的指标则加以描述性分析。量化的评价方法缺乏动态分析，很难指出教师发展过程中存在的问题症结及成因。在对教师进行发展性评价的过程中，可以采用访谈、问卷、讨论等方式进行评价，这样便能更加及时、准确地反映教师发展中存在的问题，用定性评价来统整定量评价。

四、高职教师发展性评价体系构建

教师评价的复杂性，决定了高职教师发展性评价体系的标准必然是多层次、多维度、灵活有弹性的。笔者根据前期的理论研究和实践探索，尝试从素质指标、能力指标、绩效指标等三个一级指标、道德素质、专业精神、身心素质等十个二级指标和若干三级指标构建了高职教师发展性评价体系（见表1）。高职院校在应用该指标体系的过程中，可根据自身特色和发展阶段，按照对不同类别教师的要求，选取相应评价指标并设定相应权重，形成若干个评价领域模块，对教师进行评价考核。

（一）素质指标

高校教师素质指标主要包括思想道德修养、职业道德素质、身体素质、心理素质等，较难进行量化，需在长期的教学过程中，运用定性评价的方法对教师进行观察和评价，以获得较为准确的评价。1.道德素质指标。道德素质是对高职教师考核的最基本指标，其应该具备最基本的道德情操，能够严于律己、为人师表，并有为教育事业奉献的精神。2.专业精神指标。专业精神包括专业钻研精神和专业服务精神。专业钻研精神是指教师对本专业的热爱、执着，并乐于学习的精神，并有不断提升专业能力的需求；专业服务精神是指教师用本专业的知识为学生、社会服务的精神，它是衡量教师职业道德水准的重要标准。3.身心素质指标。高职教师必须要具备健康的身体和心理素质，具有较好的与师生进行沟通、协调的能力，且能够抵御工作生活中的各种压力。

（二）能力指标

能力指标反映了教师在教育教学、科学研究、专业发展等方面要达到的能力要求。该项指标具有一定的直观性，可以从教师的行为中直接反应出来。1.课堂教学能力指标。课堂教学能力指标主要考核教师运用新的理论和方法进行教学、指导学生的能力以及课堂掌控能力等方面。2.实践教学能力指标。为了实现高职教育的人才培养目标，突出实践教学的重要性，在本评价体系中着重突出了对实践教学的评价。3.科研能力指标。教师科研能力主要包括主持、参与各级各类教科研项目、撰写学术论文、参编教材著作、发明专利等方面的能力。随着高职教育的发展，对高职教师的考核不仅局限在教师的教学能力，而是逐渐关注其科研能力，对科研能力的考核权重也逐渐加大。4.综合能力指标。综合能力主要包括教师的专业能力和学习能力等。学校应引导教师积极参与专业和课程建设，促使其不断提高专业能力，不断为专业和课程建设出谋划策。同时，教师应该具有学习国家教育政策和高职理论的学习能力，并积极参与同行、同专业的交流。

（三）绩效指标

绩效指标主要反映高职教师在工作中所取得的成效，主要包括教书育人指标、“四技”服务指标及绩效教育指标。1.教书育人指标。教学效果好、学生成绩优异，教师能够在教学过程中培养学生品德，使学生树立正确的人生观、价值观，获得全面的发展。2.“四技”服务指标。高职教师要积极参与技术开发、技术转让、技术咨询和技术应用等社会服务，积极参与企业合作及企业员工培训，为学校争取更多经济和社会效益。3.继续教育指标。把高职教师的继续教育纳入考核指标，可以促使教师不断努力提高其学历层次，同时还可促进其专业知识和技能的更新。五、结语高职教育人才培养目标的特殊性决定了对高职教师的评价应体现不同的评价理念，具有与普通高校不同的评价侧重点。构建一套适合高职院校自身发展的教师评价体系，能够较好地实现对教师进行科学、全面评价的目标，同时也能够满足教师职业发展和自身素质提高的需要，推动高职院校教师队伍的建设，有利于构建高职教师终身学习体系。

教师求职自我评价篇5

关键词：绩效评价；模糊综合评价；评价模型

随着高职院校的迅速发展以及公众对高职教育关注程度、教学质量要求的提高，高职教师绩效评价的改革越来越被各高校所重视。但是对高职教师“双师”型素质的要求、工作难以精确量化等问题使得现行高职教师绩效评价制度、评价方法以及技术都有待完善。因此，建立以公平与全面为核心的高职教师绩效评价机制是进一步深化高职改革和不断提高学校竞争力的当务之急。

1 高职院校高职教师绩效评价现状

我们国家对高职教师的绩效考核起步相对较晚，不管在理论研究还是实践方面都存在很多的不足，多数是沿用本科院校的标准，以探索和借鉴相关经验为向导，没有具体、合理的理论指导作为支撑。目前国内大多数高职教师绩效考核的方法，主要是以学生评教为主线，运用数学方法将考核指标简单量化，最后用简单的数值计算对数据进行整合求得评教结果，以此作为高职教师绩效考核的主要依据。这种考核办法的人为主观性比较大，存在以下不足。

（1）人工统计，工作量大、效率低下。

（2）单一考虑学生的评价因素，缺乏对高职教师综合素质的定性考核。

（3）使用同样的评价指标进行评价，没有考虑教师的岗位、工作的差异和特点。

2 绩效评价方法选择

一名高职教师是否优秀本身就是一个模糊的概念，涉及到很多定性化的指标，它没有非常明确的界限，也不存在绝对的肯定与否定，通常用带有一定模糊性的评价指标来判定高职教师优秀与否，但是，评价指标具备一定的模糊性，评价过程中不能单纯地用优秀和不优秀来区分，因此很难直接用统计学的方法确定相应的评价结果。因此，在绩效评价过程中采用模糊综合评价方法，将非量化的指标利用模糊数学的原理转换为量化指标然后再加以衡量，从而能够较为全面、科学、合理的对高职教师做出综合评价，准确的反映出高职教师的工作状况。

3 绩效评价模型建立

用模糊变换的综合评价法对高职教师绩效进行评定，具体过程是：将评价目标看成是由多种评价指标组成的模糊集合（称为因素集U），再设定这些因素所能选取的评审等级，组成评语的模糊集合（称为评判集E），分别求出各单一因素对各个评价等级的归属程度（称为模糊矩阵），然后根据各个因素在评价目标中的权重分配，通过计算求出评价结果的量化值。

3.1 评价指标的设定

目前，我国高职教师绩效评价指标内容基本涉及教学、科研、社会服务三个方面。评价指标体系的组成往往是建立在以上这三个方面中所涉及到的数个、甚至数十个评价指标之上。本文通过调研高职院校教学管理部门的经验和与专业高职教师开会研讨，确定评价指标集U，U=（U1，U2，…，Un）。构建了高职教师绩效评价指标，如表l所示。

评价指标和权重在不同的学校可根据学校的具体情况进行相应的调整。

3.2 评价评语集的设定

确定评价集E，采用等级方式E=（优秀，良好，中等，及格，不及格）。

3.3 评价指标权重的设定

权重，是指各评价指标在评价体系中的重要性，即占的比重。考虑到操作简便、实用，本文采用了德尔菲法来确定本评价系统中各指标的权重。其核心思想是根据专家的经验判断，由专家直接对各个指标赋予相应的权重值。本文通过组织高职教师代表和负责高职教师管理工作的领导对各指标在高职教师绩效评定过程中的影响程度进行调查和讨论，经过广泛征求意见，得到如表l中所示的权重。对应的权重集为w={wl，w2，……，wn），其中n=7，且∑=1。

3.4 实例分析

假设评价小组由10名学生、5名督导、5名同事分别对该教师A的教学这一评价指标进行打分，最终评价结果如表2所示。同理，可计算出科研水平、社会服务的评价结果B2、B3利用加权平均模型运算M（・+），得到综合评价结果如下：

由以上分析，按最大隶属度原则得到教师A的绩效评定等级为良好。

若评价过程中出现相同等级，为了便于比较，我们给定一个评价等级V=（90，80，70，60，50），通过计算使评价结果成为一个具体的量值。

4 高职教师绩效评价工作的对策和建议

我国的高职教师绩效评价制度在探索与完善过程中还而临很多的挑战和问题，高职教师绩效评价活动应在正确的评价理念和原则指导下，根据学校长远发展目标，运用科学的方法对其工作数量和质量进行价值判断，通过评价过程与结果反馈，促进高职教师的工作产生更大的价值。

4.1 优化高职教师评价指标体系

建立一套科学全面的评价指标体系是高职教师绩效评价过程的重点和难点。评价指标的选择应该准确并且能够完整地反映高职教师工作，要尽可能考虑高职教师个体的共异性，以实现有效的通用可比性；评价主体应多元化，从不同角度对高职教师的绩效做出描述与评价，反映高职教师绩效的不同维度，从根本上确保评价结果的可信度和有效性。

4.2 推进评价结果的反馈与运用

教师求职自我评价篇6

关键词：高职英语师范生；试讲；评价量化

一、 引言

我国目前高职院校对学生教师职业技能评价在评价的目的、内容、方法、手段等方面存在诸多不足，甚至许多项目是空白，高职英语师范生试讲评价体系现今也缺乏一个成熟的、可行性的模式。高职英语师范生的英语教师职业技能评价办法还停留在单一的笔试，或者加上一个简易的试讲；很多学校即使有对试讲环节的评价，但其考核评定办法也往往仅从宏观印象上给出一个总体分数，缺乏科学、客观、合理的量化细化评定办法对试讲者进行评价。英语教师职业技能课也没有得到像专业课那样的重视，有些主观上认为试讲只是走过场，试讲成绩也往往只是指导老师听完试讲者的试讲后给出一个估计的分数，只是单一的终结性评价，只针对学生的技能熟巧与运用程度作量化评估, 没有形成性评价；不能准确、客观地反映试讲者的真正水平。同时也忽视了过程对学生素质发展的作用, 不利于学生探索性学习与创新精神的培养。这样就使得学生的试讲得分缺乏客观性、全面性、科学性；而试讲者的成绩区别不清，也让试讲者对试讲环节缺乏应有的，足够的重视。

我国现阶段高职英语教育专业的教育目标是培养德、智、体、美全面发展,能够适应小学素质教育和教育现代化要求,具有创新能力、教育科研能力和终身学习能力的小学英语教育合格师资。而高职英语教育专业学生的基本功中就包括职业技能基本功,即扎实地从事小学英语教学的基础知识，基础理论和基本技能。试讲作为英语教师教育和实习的一个重要实践性环节,是高职英语师范生经过几年英语教育专业学习后综合地运用所学的英语知识，在教育实践上良好地展现的初步尝试,也是高职英语师范生能否顺利地从一个“实习生”向“准教师”角色转换的首次考验；也是今后更好地走向教学岗位的一次重要的教学实践。

从教育目标和教育专业的基本功等方面出发，就要求高职英语师范生试讲的评价体系势必要考虑到试讲者试讲过程中涉及到的每一个细节，并将每一个细节进行分数的量化，根据实际的试讲过程进行客观合理的分值分配，然后归总，得出一个科学合理的评定。但是应该如何为高职英语师范生安排好毕业前的试讲，如何为他们建立一个更加科学、客观、公正的评价体系并受到很好的关注。本文试图就此进行探询。

二、高职英语师范生试讲评价量化体系的构建

结合实际调查，笔者坚持了高职英语师范生试讲评价体系的整体性、客观性、教育性和定性分析与定量分析相结合的原则，将高职英语师范生的试讲过程进行细化；把课堂试讲教学行为的评价按照《英语教师职业技能》课程内容要求标准进行分值量化，每一评价项目根据权重给予一定的分值并按照一定的标准结合实际打分，根据所有试讲细项得分计算出试讲评价的综合得分。同时根据试讲者评价的主要内容，组成新型的评价体系，进而探求创建科学、合理的高职师范生英语试讲评价量化办法体系与构架。

1、实施多样化评价模式

根据教学大纲和基础教育新一轮课程改革的要求, 高职英语师范生的试讲评价模式也要进行改进,要尽量避免评价方式的单一，不能继续采用试讲者一人在讲台上试讲、评讲指导老师在下面打分的单一模式, 还应采用查看教案、试讲者之间互评、指导老师评课等多种评价形式。同时, 试讲成绩也要改变期末“一考定音”的状况,平时成绩也要占试讲总评成绩的一定比例。做到形成性评价与终结性评价相结合, 以形成性评价为主; 定量与定性评价相结合, 以定性评价为主; 他评与自评相结合,以他评委主；综合评价与单项评价相结合, 以综合性评价为主；评价中要重过程,重能力、重发展、重实效。

2、设定多元化分值评价内容

根据《英语教师职业技能》课程大纲对教师职业技能的具体要求,科学设计评价内容。评价体系内容包括基本理论和基本知识, 也含盖更全面、准确地评价学生的职业技能。设想评价体系构架内容囊括了两部分，英语试讲教学基本技能和试讲综合素质能力两部分。第一部分英语试讲教学基本技能包括：备课技能,、教态、课堂教学语言技能、板书技能、导入技能、呈现演示技能、机械性操练组织技能/意义练习组织技能、交际性练习组织技能、强化巩固技能/复习课组织技能、提问的技能、纠错的技能、语音教学技能、词汇教学技能、语法教学技能、听力/口语训练组织技能、阅读/写作训练组织技能、教具制作/电教仪器使用/计算机辅助英语教学技能/英语歌曲/游戏/简笔画组织技能、时间控制/课堂气氛、教学目的、重点、难点教学技能等。第二部分时间综合素质能力包括：心理素质、语言表达能力和其他综合表现能力等。

3、 实施该评价体系的操作办法及评价表

设想评价体系构架整体分为100分，其中具体分值分布如上表，将每项细项的分数相加后得出的总分即为该试讲者的试讲得分，表格后还附有点评项，这样可以反馈给试讲者试讲过程中的优势劣势，以便试讲者更有目的地改进自己的授课。

三、高职英语师范生试讲评价体系构建的作用和意义

科学的高职英语师范生试讲评价体系能引导人们更正确、科学地进行英语职业技能课程的教学，有助于授课教师反思教学过程，并促进高职英语师范生英语教师职业技能水平的提高；高职英语师范生的英语教师职业技能的掌握情况也可以得到更加客观、科学的评价。科学的高职英语师范生试讲评价体系可促使学生提高学习英语试讲者对职业技能课的兴趣和自信心，增强试讲者学习的主动性、积极性，让学生更清楚地了解自身的优势弱势；使试讲者能更好地了解自己英语职业技能课的学习情况，针对薄弱环节，有的放矢，从而使试讲者授课水平得到进一步提高。

对高职英语师范生教师职业技能的评价也是《英语教师职业技能》课程实施的重要组成部分，由于其本身所具有的导向和教育作用，对于促进高职英语师范生职业技能的提升和今后走上教学岗位后的可持续发展也有着重要的意义。正确科学的试讲评价体系也会促进他们在走上工作岗位成了中小学英语教师后实际的英语教学水平的提高，进而将对提高我国中小学生英语课的授课质量有促进作用。 参考文献：

[1]肖惜,何明初,肖擎柱.英语教师职业技能训练简明教程[m].北京:高等教育出版社,1999年12月第一版.

[2]王汉澜.教育评价学[m].河南:河南大学出版社.

[3]胡春洞.英语教学法[m].北京:高等教育出版社,1990年9月第一版.

[4]兰寿春.高师学生教学实习试讲十点要求[j].龙岩师专学报,2000(3).

教师求职自我评价篇7

摘要：中职教育为满足我国经济快速发展的需要培养了大批中高级技能型专业人才，其在整个教育体系中的作用越来越受到人们的重视。针对中职教育的特点，制定切合实际、科学可行的评价体系已成为中职院校面临的一个难题。从学校内部评价、社会评价和学生评价三个角度分析我国中职教育质量评价的现状，探讨了在此基础上重新思考与建立我国中职教育的质量评价体系问题。

近些年来，作为中等教育的一个重要组成部分，中职教育在整个教育体系中的地位越来越重要，并为满足我国经济快速发展的需要培养了大批中高级技能专业人才。新时代信息技术的迅猛发展、不断更新与我国现代化建设步伐加快的新形势，不仅给中职教育的发展带来了大好机遇，同时也带来了一系列从未遇到的困难与挑战。建立一个针对中职教育的完整、科学、凸显中职特色的质量评价体系，已成为中职教育顺应时代潮流、保持健康持续发展的重要保障。虽然我国的中职院校正在积极探索各种评价模式，但是在实际运行过程中仍然存在许多需要进一步改进的地方。因此，分析我国中职教育质量评价体系的现状，对中职教育为国家培养出更多的优秀人才，展现自身发展特色，具有重要意义。

一、中职教育质量评价的特殊性

评价可以被简单地定义为决定某一事物的价值，是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价就是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育增值的过程。教育质量评价就是根据教育质量目标的要求，运用评价标准对教育过程进行评判，判断教育目标实现的程度，以期促进教育质量提高的活动。要进行教育评价，应首先了解教育的价值与教育质量的价值。一方面，评价有助于改进教育活动，能大大提高学校教育的质量；另一方面，不同的学者对中职教育质量的价值具有不同的理解，因此，中职教育的质量评价引起了教育工作者的广泛关注，并在实践中不断地进行了评价体系的探索与开发。

与普通高中教育相比，中职教育具有明显的特殊性，主要体现在培养目标(培养什么样的人才)与培养方式(怎样培养)两个方面。

首先，根据教育部中等职业教育人才培养的有关精神，中职教育的人才培养目标是：培养适应社会发展与市场需要，具备中高级技能的应用型专门人才。它具有明确的职业性，与普通中等教育的人才培养目标有很大不同。中职教育的知识结构主要是根据职业岗位的要求确定的，要求学生不仅掌握足够的理论基础知识，而且要掌握与职业岗位相关的知识和技能，能在职业岗位上充分发挥个人潜能，为个人的终身职业发展或升人高等职业技术学校学习奠定基础。其次，在培养方式方面，中职教育强调应用性和实践性，培养学生的技术应用和实践能力是教学的主要部分，要求学生能灵活地将所学知识应用到实践和具体职业岗位中，满足社会与用人单位的要求。因此，中职教育应具有不同于普通高中教育的评价体系，其质量评价应关注中职院校培养人才的特色。满足社会发展对中高级技能人才的需要，满足学生终身职业学习的需要，满足人的潜能发展的需要，是中职教育价值的主要体现。

因此，应当重新审视我国中职教育质量评价体系的现状，考察其在体现中职教育人才培养的特色、满足社会发展需求、满足学生终身学习的需求、满足人的潜能发展需求等方面存在的不足与需要进一步改进的地方。

二、我国中职教育质里评价体系的现状

按照不同的评价分类标准，中职教育质量的评价也相应地具有不同的内容。按照评价目的的不同，可以分为形成性评价与总结性评价；按照评价对象的不同，可以分为教师教学评价、学生学业评价、专业与课程评价、教育教学管理评价、教育资源评价等。为了便于分析与归纳，笔者根据实施评价主体的不同，将中职教育的评价主要分成三类，即学校评价、学生评价与社会评价，并从这三个方面分别对我国中职教育的质量评价现状加以探讨。

1.学校评价

学校内部的评价包括专业与课程评价、教师教学评价、学生学业评价以及教育教学管理评价等各个方面。为了便于探讨和突出其重要性，笔者将学生评价专门提出，而在学校评价中则着重阐述专业课程评价与教师评价两个方面。首先，中职院校要针对生产、建设、管理、服务第一线某职业岗位或岗位群培养应用型人才，因此，其专业设置与课程设置应以特定职业岗位的具体能力要求为依据，正确反映学校教学工作与职业岗位要求的匹配程度以及学生所具备的专业能力对职业岗位的胜任程度，保证中职教育所培养的人才满足职业岗位的需要。但是，许多中职院校的课程评价与中职教育培养一线中高级应用型人才的培养目标不相吻合，只进行常规性的教学评价工作，缺乏系统的评价组织与科学分析、处理信息的手段。对实践课程与学生动手能力、独立操作能力等方面的评价缺乏相应的考核办法，评价仍以传统笔试为主，较少采用口试、操作、演示等评价形式。这样的考核限制了学生主动性的发挥，也不能有效地、多角度地检测学生的学习收获。其次，对教师的评价往往忽视教师的主体地位，导致教师积极性不高，不能充分发挥监控与评价的激励和导向作用。学校对教师的教学工作质量的评价反映的多是教学常规的一般性问题，缺乏针对专业职业岗位特殊要求的有针对性的质量评价指标体系，对实践性教学也缺乏严格的质量要求。在这种背景下，教师缺乏改进教学的热情，对许多应用性较强课程的教学往往只注重知识点的讲解、分析，而不重视知识应用与操作技能的教学。

2.社会评价

目前中职教育的社会评价主要由用人单位、政府教育主管部门以及社会中介机构组成。引人社会评价不仅可以对中职院校的教育质量进行客观评定，而且所获得的评价反馈信息也是考察学校办学特色与存在的问题、提出切实有效的教学改革方案的重要依据，使得中职院校之间的评价相对具有可比性。随着中职教育的进一步发展和与市场密切接轨，社会评价在中职教育质量评价中所占的比重将越来越大。虽然用人单位的反馈意见已受到越来越多的重视，但在对待用人单位的评价与反馈信息方面还存在不少问题，或是重视不足，或是没有正确理解所获得的信息，或是不能制定出有针对性的解决方案。目前，中职学校办学多以就业为导向，但是，评价体系在这方面没有明确的量化指标，无法达到评价目的。对于政府教育主管部门而言，主要是缺乏必要的、多元的监督与评价机制，对中职学校的评价在许多方面滞后于现代科技、信息技术的发展水平。比如在对中职学校的评估中，往往将基础理论课统考与计算机、英语考试成绩排名作为评价学校教育质量的基本依据，而学生的职业技能水平、岗位适应能力等内容却不作为考核的重点。教育主管部门对教师的评价标准与程序大多照搬普通高校的模式，以学历作为教师准人、职称评定、晋升与评优评奖的硬指标，而忽视对教师职业技能的考察。

3.学生评价

学生作为中职教育活动的主体，在整个教育教学过程中发挥着积极的作用。学生通过自我审视、自我反思与自我评价，可以对自己学习的主动性、独立性、探索精神、学习兴趣、学习特点和学习方法、学习效果等有一个深人的了解，有助于促使学生成为学习的主人。因此，学生的自我评价也应作为中职教育质量评价的一个重要组成部分。然而，忽视学生在评价中的主体地位，是许多中职院校都存在的一个问题。不仅在校学生的自我评价没有得到很好的落实，而且毕业生作为学校与用人单位联系的桥梁，其为学校教育质量评价提供反馈的功能也没有得到很好的发挥，毕业生的就业满意率、可持续发展能力、职业发展自信度等指标都没有引起足够的重视。

三、对中职教育质量评价的思考

1.树立科学的、先进的中职教育质量评价理念

有什么样的人才培养目标，就有什么样的质量评价理念，中职教育要为社会经济发展服务，为社会培养各类中高级技能专业人才，一个有特色的中职教育质量评价体系忽视了学生发展、社会发展与学校发展的任何一方面都是不完善的。中职教育质量评价应善于吸收现代教育理念中符合自身发展的、科学的内涵，在先进教育理念的指引下，不断优化与完善教育质量评价体系。

2.注重中职教育质量评价主体的多元性

我国中职学校的质量评价主要是学校与政府主管部门的评价，学校的内部评价是核心，通过校内各职能部门进行，政府评价是指导，以调研与评价组的方式进行，只是在评价过程中都增加了就业率的相关指标。这表明，一方面企业的评价并没有真正纳人中职院校的评价体系中，另一方面应进一步提高学生自我评价在评价体系中的比重，应对学生、学校、政府部门、企业用人单位等各方面的评价信息进行综合汇总、全面分析。评价的主体不仅包括学校、学生、教师、上级主管部门的评估与用人单位的评价，还可以包括合作单位评价与相关中职院校的互评，甚至可以通过专门的社会中介机构进行评价。

3.实施以职业技能为基拙的全面素质考核

中职教育质量评价的特点在于其突出的职业性、实用性与技术性。评价的内容既包括基础理论知识的掌握，也包括专业技能的掌握；既要评价专业能力水平，又要评价关键能力水平，还要评价包括思想品德素质、身心素质、职业素质等在内的综合素质；既要对学生学习效果进行考核，也要对专业教育过程进行综合考核。这就要求中职院校应注重对学生综合能力的评价，要求所培养的学生具备相应职业岗位群的技术技能，能够在不同的工作环境中发挥潜能，满足工作要求，并且具备有效地解决不同问题的能力和创新能力。

4.强调评价方法的多样化

教师求职自我评价篇8

一、研究设计和研究对象

（一）研究设计

人们正是通过职业声望调查来确定职业地位的高低。调查与评价职业声望的方法之一是自评法，即让被试者评价自己所从事的职业在职业社会地位层级序列中的位置。虽然我国目前并未建立有各种职业层次地位的指标体系，无法客观测量不同职业之间的层次地位差距，但是在人的主观感受中，即使是相同的职业层次差距，对不同的人来说也是有不同感受的。

笔者根据知识分子主要从事的工作，列出了七种职业，分别是大中专教师、科研人员、医务人员、公务员或事业单位干部、商务人员、技术人员和公司职员。通过小学教师自评，对小学教师与其他七个职业的职业声望进行比较，高得多、高一些、低一些、低得多四个选项分别记4、3、2、1分。采用偶数点记分的目的是为了更好地反映被调查者的态度倾向。

（二）研究对象

调查主要以南宁市若干小学教师和部分参加区级培训的小学教师为研究群体。调查共发放问卷320份，回收297份，回收率92.81%。剔除无效问卷16份，得到有效问卷281份，有效率为94.61%。

二、调查结果分析

（一）小学教师职业声望自我评价的总体结果

小学教师对自己所从事职业的声望的总体看法概括起来就是“消极”。小学教师对自己的职业地位评价普遍偏低，认为其他知识分子的职业及其社会地位都比小学教师这一职业高得多。（见表1）

表1 职业声望比较

大中专

教师 科研

人员 医务

人员 公务员或事

业单位干部 商务

人员 技术

人员 公司

职员

众数 1 1 1 1 1 1 1

平均值 1.25 1.22 1.47 1.31 1.48 1.59 1.85

理论平均值 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5 2.5

标准差 .435 .422 .598 .513 .702 .731 .806

从数据上看，每一项众数都为1，说明对小学教师社会地位非常不满意的人占多数;每一项平均值都远远低于理论平均值，说明对小学校教师社会地位的评价低于他们心目中的正常水平，在他们的感受里，小学教师的实际地位并不如想象中的崇高和受人尊重;每一项标准差都反映出离散程度很小，说明这一低的评价是普遍而集中的。这种消极的职业声望评价，无疑会使小学教师对自身职业劳动的社会价值感到怀疑和困惑，从而影响其教育教学的态度和效果。

（二）影响小学教师职业声望自我评价的因素分析

为了进一步说明问题，围绕宏观的职业环境，随自评问卷还抽取了影响职业声望的几项因素进行调查，主要包括“社会报酬”和“社会支持”两类因素。（见表2）

表2 职业声望比较

项目＼评价 非常

赞同 比较

赞同 比较不

赞同 非常不赞同

工作收入与我的辛勤付出不相符 37.7 59.8 2.5 0

工作收入比我所期望的低 42.0 56.9 1.1 0

和其他职业相比，教师收入不能令我满意 38.4 60.1 1.4 0

教师的地位虽有提高但还是低 54.8 39.9 5.0 .4

社会消极因素太多，影响了教育工作 44.5 46.6 8.5 .4

高达97.5%的教师认为“工作收入与我的辛勤付出不相符”; 98.9%的教师认为“工作收入比我所期望的低”; 98.4%的教师认为与其他职业相比，自己的收入并不令人满意。教师的经济地位是其社会地位的基础和标志。从马克思对人类历史观和发展观高度总结的“经济基础决定上层建筑”的名言来看，教师对自身职业声望的消极评价，与教师对工资待遇不满意不无关系。

小学教师对其职业社会地位的认识直接印证了对职业声望自我评价的结果。94.7%的教师认为“教师的地位虽有提高但还是低”，这个高度一致的评价说明小学教师的社会地位与教师的期望相去甚远，教师职业并没有带给他们受尊重的体验。91.1%的小学教师就深刻地感受到“社会消极因素太多，影响了教育工作”，这说明社会大环境的支持远远不能达到教师的期望。

三、基于宏观职业环境的原因分析

影响教师职业声望评价的因素是多方面的，最直接的莫过于宏观职业环境。因为对职业的评价直接根植于他（她）所在的职业环境，职业环境对教师的影响既深远又深刻。教育是社会事业，从国家领导人到普通老百姓，从行政法令到社会舆论，社会各界对教师都抱有期望，身负多方期望的教师的工作压力不言而喻。小学教师职业声望自我评价偏低最主要的原因，在于沉重的社会期望之下，社会职业环境支持系统的匮乏。主要表现在：

（一）职业收入与付出的落差

长期以来，我国分配关系的错位造成了社会消费的扭曲，很大一部分教师（特别是乡镇农村教师）在经济上仍属于社会弱势群体。目前教师待遇上存在着巨大的反差：一是理论社会地位和实际经济地位的反差;二是高要求与低待遇的反差;三是实际成就与报酬所得的反差;四是教师待遇与其他可比行业同类人员的反差。这些反差大大挫伤了教师的工作热情。经济地位是社会地位的基础和标志，没有经济地位的保障，要提高教师的社会地位无从谈起。

（二）社会期望加剧教师的压力

近年我国推行了一系列重大教育改革，改革给教师带来了机遇，也带来压力，教师面对的是个体差异越来越大的学生、复杂程度越来越强的教学任务。另外，一直以来教师职业属于所有社会职业中少数几个对从业人员道德素质要求较高的职业之一，家长的过度要求、社会的过高期待，渐渐损耗了教师的工作士气和热情。长期处于工作压力下的教师，很容易产生职业倦怠心理，既危害了教师的身心健康，也影响了教师对自身职业价值的判断。

（三）社会的苛求令教师受伤

现今学校教育的作用被充分夸大，教师的作用被无限提升。教师被动地承载了社会、家庭太多的希望和责任，当教育出现问题时，矛头便指向教师。社会的苛求令不少教师对自己的社会地位及教育理想产生怀疑。社会对教师过多强调奉献和责任，却忽视了教师作为一个平凡人的需要。无论一个人从事何种职业，第一需要是生存，其次是安全，包括心理安全。社会的宽容是教师获得心理安全的重要途径，若教师没有获得这种体验，势必从内心降低对自身职业价值的评价。

四、提高教师职业声望的管理策略

国家与社会应立足于改善宏观职业环境，从国家政策到社会舆论，构建一个真正“尊师重教”的文教氛围，提升教师的职业声望，满足教师的职业尊严。

（一）切实提升教师的经济地位

众多对职工需要的调查研究结果表明，单纯的物质或精神刺激都是片面的，通过劳动获得合法收入，提高生活水平，才是正当的激励动机。现阶段人们追求的是工作和生活的同等价值。对于有较高自我实现动机的教师，自然也有追求经济收入、提高生活品质的需求。因此，国家必须贯彻“教育先行”的战略方针，加大政府对初等教育的投入，着力加大与老师工作、生活息息相关的物质支持，改善教师的经济地位和物质待遇，兑现绩效工资，通过提升经济水平来提高教师的社会地位。

（二）对教师的要求应与其社会地位相一致

教师的地位和作用是辩证地联系在一起的。近年来，教师的社会地位有了显著的提高，但与社会赋予教师的责任相比还有一定的距离。从责权利相统一的原则来看，只有把教师的社会地位提高到应有的高度，社会才能理直气壮地对教师提出高质量教育的要求，教师也才能真正享受职业带来的荣誉感和幸福感。因此，制定政策和制度要充分了解新时期教育工作的特点和教师面临的新问题，真正反映教师的需求，切实维护教师的权益，使教师真正感受到社会的尊重。

（三）对教师职业形象形成良好的公共信任氛围

因为公共信任对教师的职业态度和工作表现有着深刻的影响。在一种公共信任、支持的氛围中，教师会表现出信心与干劲，形成高度的职业自尊感，以及把教育工作视为一种可追求的事业，从而对其抱有积极、肯定的看法，对其所从事教育工作价值的评价和对职业的认同感也会发自内心的提升。社会和舆论应对教育与教师施予更多的善意，多理解少误会，多体谅少苛责，多公正少歪曲，采取有效措施，切实为教师创造安宁从容的教书育人大环境。

（四）对教师职业角色建立合理期望