两型教育论文范文

两型教育论文篇1

摘 要：随着高等教育的日趋多元化，各级各类高等教育间的衔接与沟通就显得尤为重要了。从俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5A和5B）的沟通来看,在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作，形成四通八达的人才成长立交桥，使得整个高等教育学制貌似分支型，实质上却融为一体，近似单轨型。

中图分类号： G649

文献标志码： A文章编号： 1009－4474(2012)01－0071－05

Convergence and Communication of all Levels and Types of Higher Education in Russia

――From the perspective of Curricular and System

YAO Jia-hui

(Institution of Higher Education, Xiamen University of Technology, Xiamen 361024, China)

Key words: Russia; higher education; vocational education; convergence of different levels; communication of different types

Abstract: With the increasing diversification of higher education, the convergence and communication of all levels and types of higher education are particularly important. The convergence between two levels of higher education (Level 5 and 6) and the communication between two types of higher education (5A and 5B) show that general higher education and higher vocational education co-exist in Russian higher education system, and they are complementary to each other with clear division in between them. The general higher education and higher vocational education constitute a complete and comprehensive talent development system, making the whole higher education both diversified and integrated at the same time.

高等教育体系完善与否取决于各级高等教育的有效衔接和各类高等教育的顺利沟通。各级各类高等教育的衔接与沟通是不同层级和类型高等教育间的连接方式，具体包括课程、教材、设施、制度等方面内容的衔接。其中，制度衔接是保障，课程衔接是核心。根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》规定，将第三级教育(高等教育)分为两个阶段：第一阶段(序数5)相当于专科、本科和硕士生教育阶段；第二阶段(序数6)相当于博士生教育阶段。第一阶段分为5A、5B两类，5A类是理论型的，5B类是实用技术型的。5A类又分为5A1与5A2，5A1一般是为研究做准备的，5A2一般是具有高科技要求的专业教育。5A类学习年限较长，一般为4年以上，并可获得第二学位(硕士学位)证书，其“目的是使学生进入高级研究计划或接受高技术要求的专业教育”〔1〕。5B类学习年限较短，一般为2～3年，也可以延长至4年或更长，学习内容是面向实际、适应具体职业要求的，其“主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”〔1〕，也就是“劳务市场所需要的能力与资格”。而第二阶段(序数6)则“指可获得高级研究文凭(博士学位)”，“旨在进行高级研究和从事具有创新意义的研究”〔2〕。据此俄罗斯高等教育在高中之后分为两大类：一是普通高等教育；二是高等职业教育。普通高等教育从本科直达博士层次，一贯到底，自成体系；高等职业教育则仅达到大学二年级（相当于专科层次），体系尚不完善，但升学进路畅通，两者构成了俄罗斯高等教育框架体系。并将从制度建设和课程设置两方面探讨俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5A和5B）的沟通。

一、两大层级高等教育（5级和6级）自然衔接

俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育①和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划入中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育（即5级和6级教育）的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。

那么，5级和6级教育如何衔接呢？从制度建设来看，普通综合大学（和专业大学）、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学（和专业大学）（此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育）、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育③为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育（副博士教育）；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学（和专业大学）、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1~2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学（和专业大学）、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士（和文凭专家）教育层次；研究型大学与普通综合大学（和专业大学）、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。

就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准（包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等）对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育间以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。

在培养目标方面，《俄罗斯联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等（完全）普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”〔3〕。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”〔4〕；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。

在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》（以下简称《标准》）为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”〔5〕，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学―教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会―经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：（1）一般人文和社会―经济学科；（2）数学和一般自然科学学科；（3）一般职业学科（供该专业方向或专业培养用的）；（4）专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。

大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”〔4〕由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。

下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业（或相关专业）的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有19门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3/4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时（不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周）的85.91%；文凭专家为6944学时，占总数8694学时（不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周）的79.87%〔6〕。

就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外（俄）语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12.18%。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周（相当于1620学时），占教学计划学时总数11080学时的14.62%〔6〕。

副博士教育阶段（相当于欧美的博士研究生教育阶段）的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目（含专业性科目）、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目（共500学时）中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14.29%；科研总时间为6480学时（120周），占个人学习计划总时间7560学时的85.71%〔6〕。

由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育（相当于学士教育）阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5～6年文凭专家教育可以顺利沟通。

总之，由于俄罗斯高等教育（包括高等职业教育和大学后职业教育）以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。

二、两大类型高等教育（5A和5B）相互沟通

在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划入中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校（college）等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次〔7〕。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5B〔8〕。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。

从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育（5A）的大学（或学院）的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。

就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学（和专业大学）及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段（提高型中等职业教育）除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次〔7〕。事实上，高等专科学校和大学（或学院）都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院（或大学）的可渗透性极强。

总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。

三、结论

1.高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型

通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士（分别相当于欧美的博士和博士后）层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。

2.高等教育体系内部两类教育分工明确，升学路径畅通

在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作。前者层级完善，后者尚未成体系，但整个高等教育体系却能运作自如，关键在于：一是普通高等教育内部各级教育间衔接紧密。前已提及，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府从法律、决议的高度规定了各层级高等教育的内容，从培养目标、基本教学大纲、必修课程到学习期限都做了具体的规定。正是由于各层级高等教育内容追求“统一”，层级间的紧密衔接就成了理所当然的事。二是职、普两类高等教育相互沟通。如前所述，高等专科学校的提高型中等职业教育最高层次仅达到相当于大学二年级就终结了，并没有继续向上延伸至学士或硕士教育层次，但其与普通高等教育都是按照同一大纲实施教育的，只是前者按照基础职业教育大纲前两年的教学量施行教育而已。因此，高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生要么直接就业，要么无需经过考试可以直接升入大学（或学院）相应专业的三年级继续学习。由此可见，在俄罗斯高等教育体系内部，职、普两类高等教育分工明确，但相互沟通，形成了四通八达的人才成长立交桥，确保学生升学进路畅通，并可自如应对社会的各种需求。

注释：①

在俄罗斯本科教育包括硕士层次，但此处指通常意义上的本科教育。

②在俄罗斯，此处的高等职业教育是大职业教育概念，包括不完全高等教育、基础高等教育、完全高等教育三个层次。

③在俄罗斯，大学后职业教育包括副博士和科学博士教育。

参考文献：〔1〕

教育部教育管理信息中心.国际教育标准分类法〔S〕.教育参考资料,1998,(18):25，26.

〔2〕潘懋元, 吴 玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.黄河科技大学学报,2005,（1）:3.

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〔6〕Peoples Friendship University of Russia.Curricula and programs of “Bachelors and speshialists preparation”〔EB/OL〕.(2011-08-25)〔2011-08-26〕.pfu.edu.ru/en/.

〔7〕肖 ,王义高.俄罗斯教育10年变迁〔M〕.北京：北京师范大学出版社,2003：72，73.

两型教育论文篇2

[关键词]中高职 教育衔接 “立交桥”模型

[中图分类号]G [文献标识码]A

[文章编号]0450-9889（2013）02C-0012-02

中高职教育衔接理论是以人才、学制结构以及职业教育理论为基本依据，结合市场情况与产业需要的基础上建立的综合理论体系。其中，学制结构是为人才结构服务的，两者也是相互对应的。根据所培养人才的结构类型――学术型、技术型、技能型、工程型，也可以将学制结构调整为多种不同的适宜模式，如“三二分段”的专业直接或大类宽口径对接模式。人才结构是一套适应于多元化人才培养的层级结构，传统的人才结构有金字塔型、独木桥型。然而随着人才的细分与多元化发展，在中高职教育中又逐步发展成为人才培养结构的“立交桥”模式――系列化、多元化、多层次、专业化、现代化的组合框架。

在过去的很长一段时间，我国的中高职人才培养结构都停留在以二级学院为载体的单一的学科中心模式上，这使得职业教育发展受阻，重点无法突出。随着教育与课程的改革，传统的中高职教育模式已无法满足现实的需要，中高职教育的衔接问题也日益突出。中高职教育在课程衔接上过于遵守传统，缺乏层次感，没有有效的手段和实用的方法，使得很多衔接教育理论无法付诸实施；在落后的教育管理条件下，中高职教育衔接问题仍然难以找到出口。目前在中高职教育衔接模型中多是人才与学制结构构成双向模型或中高职一体化教育结构模型，这类结构模型已难以满足现代复杂的教育结构和学生的需要。“立交桥”模型是在以上两种结构模型的基础上建立的多目标、多层次、多系列的复杂对接模型。本文试构建中高职教育衔接“立交桥”模型，以解决中高职教育衔接问题。

一、“立交桥”模型目标

依据教育部的指导意见，我们明确“立交桥”模型目标是中职发挥基础作用，着重培养技能型人才，高职发挥引领作用，着重培养高端技能型人才，积极探索新型培养途径，系统提升职业教育服务经济社会发展的能力和支撑国家产业竞争力的能力。该模型的基本指标是以社会需要为标准培养“四类人才”。

二、“立交桥”模型内容

“立交桥”模型内容是以基本目标为依据的，主要有中高职教育的基本理论、中高职专业体系、中高职课程体系、中高职教育学制、人才素质培养的结构框架。其中，理论部分包括教育学、教育心理学、教学论、教育经济学、课程论、学制结构理论、人才结构理论等，这些理论都是以经典教学论为依据，以学生为主体，通过教师的引导而应用到中高职教育衔接过程中的；由于本文最终的落脚点是课程体系的衔接，所以本文以人才结构为中介进行双向分层建构。

三、“立交桥”模型衔接模式与技术设计

根据“立交桥”模型的目标和内容，我们发现中高职教育的衔接主要是实现六大指标的衔接，即为教育理论及相关理论的衔接，人才培养目标与素质结构的衔接，专业体系与课程体系的衔接。在进行各类要素衔接的过程中，要把握其内容特点和操作依据。首先是教育理论的衔接，要依据国际教育标准，把握各类理论的正确的切入点，设置统一的标准和过渡层次，是指时间的衔接有理有据，遥相呼应。其次是专业体系与课程体系的衔接，通过对专业体系、课程体系的归类与人才培养的基本目标实现横向对应，还要考虑近期的生源目标和学校的办学机制，通过项目实施引导更多的中职学校开办特色化专业，优化中高职专业布局，将中职教育作为人才培养的基础，高职教育延伸为中职教育的拓展提高部分。最后是对人才的培养目标和结构进行细分，依据中高等职业教育标准，先分不同级别，在依据学制以及相关要求进行层次细分，并对其文化基础和技术基础进行具体考核；在各类人才的交叉、复合的趋势下培养出综合型人才。

关于“立交桥”模型的技术设计，即通过立交桥模式将中高职教育交叉、相似、关联或复合部分通过引桥、直通、接口、转换的方式实现对接。部分私立教育机构通过专业的辅导培训为独立学院提供生源，成为了中高职教育的转换中心，通过文化、理论、考核技能，实现人才的对接，起到了“引桥”的作用。中职学生还可以通过统考、保送、推荐的方式直通入高职学校，当然还包括高职的对口或单独招中职生，实现同一系列或同一专业直接或大类宽口径衔接。

四、“立交桥”模型结构

在以上研究的基础上，我们再以国际教育标准为基本依据，进行结构细分，常见的对接模式：五年一贯制、六年一贯制或是一体化教育模式，我们以国际教育标准（ISCED）为基本分级依据。

在中高职衔接体系中，“立交桥”模型属于一体化模型，其基本特点是课程设置专业化，专业技术核心化、分类设置广泛化、公共课程集中化。其学制与课程设置重视分层，强调综合性、模块化，主要进行学分制递级式教学，并建构统一、规范的考核机制考核教学效果，这类教学模型已完全脱离传统的学科集中模型。其基本建构框架见图1。

五、“立交桥”模型评价

根据相关文献显示，西方发达国家中高职衔接模型历时已久，已经发展成为国家或职业标准等级对日衔接模式和以课程或大纲为标准的中高职直通车模式两种成熟的教育衔接模型。而相对来说中高职衔接“立交桥”模型设计更为科学，强调职业技术和能力的培养，且具有较强的灵活性、针对性、层次性和衔接性。它以人才培养与教育体系的实际需要为基本出发点，实现两者的对应，在此基础上实现中高职教育各方面的对接，很大程度地促进了现代中高职教育的标准对接，也加强了现代中高职教育的专业化、科学化和规范化，是符合现阶段我国教育发展的基本趋势并满足教育的基本需要的教育模型。

当然，国外很多先进的衔接模型还是值得我们借鉴的，如德国职业教育实行学制体系螺旋式上升和职业课程阶梯式衔接的“双元制”模型；美国实行统一的教学大纲与课程体系衔接模式：英国实行中高职分层次统一的单元教学法，避免了课程重复；法国实行入学资格普遍无条件享有，中职专补，课程分类，实现中高职衔接等等。

综上，我国当前的中高职教育应该建立一套符合职教特点的高职入学制度和具有中高职衔接的弹性学分制教学管理制度，把课程衔接作为关键，整合统筹职业教育管理机制，从而避免教育重复和资源浪费。

两型教育论文篇3

专门的电影艺术学院，一般都有较长历史，大部分成立于20世纪的前半期，是随着电影工业和电影文化发展的需要而建立起来的。这类院校，依笔者所见，分为三大体系：西欧体系、苏联和东欧体系、美国体系。这三种电影教育体系的形成与三地对电影的认识和定位直接相关。西欧体系以法国为代表，根植于高等专科学校教育传统，以应用型技术培训为基础，结合欧洲传统大学的人文理论体系，形成系统化的电影艺术专业教育。西欧体系自电影发展初期，就基本将电影视作一种艺术形式。因此，比较倾向于把电影视作艺术教育的组成部分，其方法体系接近于传统的美术、音乐艺术教育。苏联和东欧体系，主要源自苏联。由于苏联的强大，广泛影响到中国、波兰、捷克等社会主义国家。苏维埃政权极早地认识到了电影在国家宣传上的巨大功效，因此电影教育启动得很早，莫斯科电影学院在1912年就已经成立。苏联体系可能是世界上最早的系统化的电影专业教育体系，它将电影视作一种有力的、针对普通民众的宣传工具，在艺术观上比较倾向于现实主义，把电影教育作为宣传工作的一个重要组成部分。中国基于与苏联亲密的关系，在中华人民共和国建国初期，基本上承继了苏联电影教育系统。北京电影学院、中央戏剧学院的教学理念、院系格局、课程设置，基本上与苏联一致。美国在传统上将电影视作工业。早期，由于强大的好莱坞的存在，在其内部自发地形成人才的学徒式阶梯培养模式，因此并无成立专门的电影教育机构的必要。而20世纪五六十年代以来，随着现代电影文化的兴起，出于对高级电影理论、评论人才的需要，开始设立专门的电影学院。因此，一直到20世纪六七十年代，第一代美国大学的电影专业人才才得以出现，并引领了“新好莱坞”电影运动。这三种体系的相同之处在于，它们的初衷都是培养电影从业人员，以应用人才为初期培养目标，最后发展到同时培养理论和人文学者。与以上所述专门的电影艺术院校相比，综合大学的电影教育起步相对较晚。综合大学的电影教育，其初衷并非为电影业培养专门人才，而是将电影视作一个文化、艺术领域，培养掌握此领域专业知识的人文学科学者。只有当电影、电视文化发展到了一定程度，积累了足以吸引人文、艺术类学者展开研究的足够资源之后，综合大学才有培养电影理论、研究人才的必要性。而随着此种教育的展开，最后发展到同时培养电影从业人员，反哺电影工业。

两种专业教育的理念区别

如前所述，两种专业教育从不同的出发点，都经历了长足发展，向对方延伸和靠拢，在当下形成相互交叉的态势。专门电影艺术学院除了培养导演、编剧、摄影等专业从业人员以外，也培养电影史专家、电影理论学者、电影文化研究者；而综合大学的电影系，除了传统的电影方面的学者型人才，其毕业生也大量从事导演、编剧等专业创作（如斯皮尔伯格、弗朗西斯•科波拉、李安等）。在此状况下，梳理二者教育理念之差异，显得尤为重要。笔者认为，所谓教育理念的区别，其本质就是人才培养目标的区别。这两种专业教育出于不同的出发点，培养不同的人才。而人才模型是由两点造就的，一是起点，二是高度。如果我们粗略地把大学教育的多个学科基础分成四个象限的话，那么各个专业教育的起点就是在这四个象限中寻找自己的落脚点和落脚范围。而高度，则是其毕业生在此平台上所达到的高度。经过总结，我们可以梳理出两种不同的人才模式：柱形人才模型、平台型人才模型。专门的电影艺术学院，倾向于培养的是柱形人才，其底座起点较窄，入点准确集中，在这个起点范围内达到相当的高度，形成柱形结构。事实上，此种二元比较，并非在我们所讨论的对象中出现，它广泛出现在各个行业之中。各个行业的领导者和管理者，基本上都来自于两个部分，一为本行业的专业学习者，一为外部行业进入的管理者。如金融行业的领导者和管理者，一部分人其专业即为金融专业，且在金融专业一线工作时间较长，此部分人士精通本专业的具体事务，之后扩展其思考而至全局，成为领导者；另一部分人专业并非金融，可是从全局管理出发，逐渐学习精通专业知识而成为领导者。这两种人在领导层所占比例多有变化，很难说后者容易占据领导层地位。它们只是从不同的角度、途径到达相同位置。经过前面的分析，我们看到两种教育理念各有其优点，亦各有其缺点。那么是否有改良的方法呢？因笔者的学习阶段主要在专门艺术院校（北京电影学院、中央戏剧学院），而工作则长期在综合大学进行专业电影艺术教育，对两种教育系统都有一定了解，因而对此问题保持了长期的思考。因为本职工作的关系，我特别希望从综合大学的电影教育角度思考，寻找到一种教育理念的改进方案。经过思考，笔者认识到除了前述两种“柱形人才”、“平台型人才”培养模型之外，还可能存在着第三种人才培养模型，即“金字塔型人才”模型。“金字塔型人才”模型适用于综合大学的专业教育，结合了“柱形人才”、“平台型人才”两种模型的优点，它既拥有较为宽广、坚实的基础，又能够达到一定的专业高度。其本质思想，是将平台的四条边棱向上延伸，形成交汇点，既形成专业区域，又形成专业高度。“金字塔型人才”不是除了专业什么也不懂的“怪才”，亦不是什么都知道但什么都不精通的“庸才”；他们能够应对专业领域的问题，亦能够以开放的心态，借鉴周边行业的经验，调动各方资源；他们不是在被行业塑造，而是从内在思考和欲望出发，塑造自身，甚至塑造行业；他们可以是领导者，也可以是创作者，但是他们永远不会停止思考，他们永远不会认为行业、岗位的现状是一种必然，他们倾向于成为创新者。实际上，“金字塔型人才”的培养，是结合了专门艺术院校和综合大学艺术教育两种方式之优点的产物，它不是一种灵机一动的理念构想，而是一种经历了自然发展和选择的结果。当下在电影教育领域最为优秀的学院，笔者认为其理念本质就是这种“金字塔型人才”培养模型，如纽约大学（TischSchooloftheArtsatNewYorkUniversity）和南加州大学（SchoolofFilmandTelevision,UniversityofSouthernCalifornia）。纽约大学是坐落于纽约心脏地带的名校，所设课程压力不大，但要求甚高，学生称其“nothighpressure,butdemanding”。据《纽约时报大学指南》指出，纽约大学属下的Tisch艺术学院是全美最佳的艺术学院之一，是美国“东岸”电影系统的重要阵地，包括马丁•斯科塞斯、李安、斯派克•李等国际著名导演都毕业于此。而南加利福尼亚大学位于加利福尼亚州的洛杉矶，是一所历史悠久、科研教学水平高、有着丰富的校园文化生活的世界知名私立大学。学校现有学生两万八千多名，其中研究生约占一半。根据《美国新闻与世界报道》提供的排名，南加利福尼亚大学在全美综合排名位列第27名，其中电影学院全美第一，是以“好莱坞”为代表的美国“西岸派”电影的学术重镇，学生大量进入好莱坞一线的工作领域。这两所大学都是综合大学，而其电影专业教育在全球享有盛誉，远超电影艺术单科院校，这在全球是少见的特例。究其原因，正是其毕业生知识结构的“金字塔型”模式使其保有宽厚的人文知识基础和高度的专业性。当然，这种“金字塔型”模式需要具体的观念和条件来满足。纽约大学当初建校的精神，是提供更高深的学问去激发个人在商学、科学、艺术及至于法律的潜力，同时兼容理论与应用并重的理念。这一观念之所以能够被彻底实践，并造福许多纽约大学的学生，其原因是由于纽约大学地处全世界文化及金融中心——纽约市，使得纽约市大部分的资源均能被学校所用。如博物馆、画廊、音乐厅等，提供了学生们实地去印证所学。另外纽约市也提供了许多实习及工作的机会，让大多数的学生在学习生涯中，可以得到宝贵的工作经验，发挥学以致用的精神。例如电影、电视专业的学生有机会去电视台实习；旅馆管理的同学可以到旅馆去实习；而主修社会工作的学生，更有机会去参与老人或精神病患的服务工作。这种条件是其他一般大学城院校所不具备的。南加州大学的主要特色是：第一，课程持续时间短，因此课程安排很紧凑；第二，教学重点放在一般课程上，强调学生的通识教育；第三，每年邀请全球各地的专业领域知名人士和学者举行几十次专题演讲会；第四，每年招收的学生数量不多；第五，艺术类专业的学生教学活动具有一定的独特性和特殊性，校方不以其他文理院系的统一标准来刻板要求；第六，因为与产业界融合程度高，学生毕业后，较容易获得电影工业岗位。如前所述，这两所综合大学为代表的专业电影教育，对我们具有很强的启发意义。目前，在中国的电影教育中，综合大学的专业电影教育因为发展时间较短，还处在道路摸索之中，在专业性方面，与专门艺术院校还有一定距离。笔者认为，我们应当借助于综合大学的规模优势。综合大学从资金、基础设施建设、图书馆、学术文化交流活动的举办、参与社会活动的数量和规模等多方面，具有专门艺术院校不能比拟的优势，保有“金字塔型”知识模型的基座部分，是不成问题，关键在于向塔尖方向的专业化延伸，是我们要努力的方向。

两种专业教育的专业设置和课程设置

两种专业教育因为有不同的理念，导致了不同的专业设置和课程设置，这是理念指导下的必然结果，也是现实条件限制的结果。专门艺术院校承袭苏联的模式，专业划分很细，以北京电影学院为例，其本科专业（方向）设置如下：文学系：戏剧影视文学专业（电影剧作、电影理论、电影批评）导演系：导演专业（故事片、纪录片、剪辑）摄影系：摄影专业（故事片摄影、纪录片摄影、科教片摄影、影视照明）美术系：戏剧影视美术设计专业、广告学专业（影视美术设计、影视美术、影视广告、新媒体艺术、现代绘画、虚拟空间、人物造型、镜头画面设计、影视化妆）录音系：录音专业（录音技术、录音艺术、音乐录音）管理系：公共事业管理专业（影视制片、发行放映、文化经济人）电影学系：（电影研究所）戏剧影视文学专业（电影理论、电影批评、影视创作学），同时负责学院的学报出版，学院信息中心的工作和学院网络的工作。影视技术系：数字媒体技术研究所（影像工程、数字影视技术、新媒体技术、网络游戏）表演学院：表演专业（表演、配音）摄影学院：摄影专业（图片摄影）动画学院：动画专业（动画、动漫画设计、计算机图形图像，三维电脑动画）如此之多的专业设置，这固然与其本身是一所独立学院，有着较大的规模有关，同时与其专业化分工的思想基础有着联系。而综合大学的艺术学院，以笔者所在的“北大”艺术学院为例，成立时间不长，规模还比较小。在实际工作中，专业课程设置经历了一个发展过程。目前在本科专业设置上更多地借鉴了前述纽约大学、南加州大学的专业设置，单设立“影视编导专业”，把导演、编剧、剪辑、后期制作技术等综合起来，类似美国电影教育中的专业“filmmaking”，给予学生更宽厚的基础和更多的成长空间。在课程设置上，尝试采用了“金字塔型”人才培养模式，在四年的教育中，实施一种从较宽的通识教育到专业教育的过渡方法。在第一年中，主体课程包括两部分，第一部分是整个北京大学本科生都必须上的课程，包括英语、体育、政治思想等。第二部分是北京大学艺术学院专门挑选的北京大学其他人文科学的重要课程，例如文学史、中国通史和世界通史等。我们认为这样可以给予学生较宽和厚重的人文知识基础。第二年中，主体课程仍然包括两个部分，第一部分是专门挑选的其他人文科学的重要课程，与第一年相比，这些课程的选择与其专业具有更多的相关性，如美学、艺术概论等。第二部分是专业基础课程，如影片分析、电影技术概论、视听语言、电影史等。第三年中，主体课程是专业核心理论课程，如导演课程、编剧课程等。第四年中，主体课程是毕业实习、毕业作品拍摄、毕业论文写作等。为学生进入实际工作做前期准备，提升其专业性。另外，在第二年开始到毕业的三年中，除了学生自己拍摄的作品以外，要求他们每年提交至少一个影视作品。在课程之外，还开设了大量讲座，邀请业界人士进行讲座式课程。综上，我们在课程设置上，希望形成一个“金字塔型”的阶梯状发展过程，由宽入窄，由广泛到专业。但是，由于四年时间的限制，目前还有很多学生存在专业训练不足、缺乏实践等问题，影响了其专业性的发展。于是我们建议这部分学生进入研究生阶段的学习，可以采用保送和报考两种方式，使他们在研究生阶段完成金字塔尖的知识构建。

两种专业教育的教学方法

由于两种专业教育的理念、课程设置等多方面的差异，其教学方法显然应该也是不同的。可是，究竟是什么不同，却是值得思考的。这些年的教学中，笔者一直在思考适应综合大学电影教育的教学方法。最终得到的认识却是简单的。我认为：“大学”的电影教育，应该保持“大学”的教育理念和方法。所谓大学的理念和方法，我个人比较认同德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯（K．Jaspers，1883—1969）的观点，其主要著作有:《大学的观念》和《什么是教育》，集中反映了他的教育思想。雅斯贝尔斯的大学教育理念认为：学生仅仅获得知识是不够的，他们还应成为“全人”（thewholeman）。他提出，要改善学生的人性。这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致等。要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。这种教育应把人文教育与自然科学的教育相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。雅斯贝尔斯认为，教育是“归属于所有人的事业”。在教学方法上，雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大”。他指出“:只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用”。他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。他的具体主张是:1.要适应儿童的天性和能力，即因材施教。2.教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。3.模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。我认为，雅斯贝尔斯的理念，目前一定程度上已经在北京大学的大学教育中实施，其“全人”的概念，与北京大学所倡导的“通识教育”有相似之处。而在教学方法上，通过本人的实践，认为亦是得当的。首先，在每一个班级开始进入我所教授的核心课程之初，在课堂上，我会要求每一个人畅所欲言地公开表述自己的个性、特点、专业认识、对未来职业的预期和打算。我会根据每个人的不同情况，在后面的教学中进行调整。例如，对于那些倾向于往编剧方向发展的学生，会鼓励他们成立写作小组，而且在每次的故事写作时，强化对他们的要求；对于那些倾向于发展为具体的影片拍摄者的同学，会在私下特别要求他们上交自己拍摄的作品，并进行评论；对于那些一直对理论感兴趣的同学，会要求他们更多地延伸阅读。这种所谓“因材施教”的思想在中国传统教育中也是一个根深蒂固的思想，只是在我们今日之大学，需要得到保障，不能盲目扩大招生数量，此为“因材施教”的前提。其次，在教学中，较多地应当采用平等的方式，鼓励学生质疑教师的和其他专业书籍的观点。在第一次课的时候我总是会向学生强调：第一，我们没有标准教材，只有参考书目和延伸阅读的书目。因为电影理论只有不到一百年的历史，很多理论还不完备，没有一定正确的理论，更多的只是一家之言。第二，教师说的不一定是正确的，你们要有怀疑精神。教师会给你们展示多种观点和体系，但你们需要最后形成自己的电影认识体系。第三，我认为也是最重要的，大学电影教育与专门的艺术院校不同，所研究和探讨的，不只是局部的规律，而更应该关注的是原理。当然不是说，专门艺术院校只关心局部的技术，他们也研究和总结现象背后的规律。但是，大学教育要更进一步，要分析研究一般规律背后之本质规以《视听语言》（FilmLanguage）课程的一个环节为例。《视听语言》是研究“视觉—听觉”综合动态系统如何传递信息的课程，在“剪辑”环节中，我们会做这样的训练，对两个镜头进行剪辑：镜头A是一辆汽车从远处驶近，从画面左侧边框离开画面。镜头B是汽车从画面右侧边框入画，飞快驶远。那么我们选择镜头A的什么时刻来作为剪辑点，切换为镜头B呢？是汽车完全离开画面时？还是在车头到达画面左侧边框时？还是别的什么时刻？——在这样的一个时刻，既能保障汽车飞驰的感受，又保障画面的流畅感。在应用型的教学中，学生会反复做实验，实验多个剪辑点，反复观看，最终发现，最佳的剪辑点可能是汽车车头离开画面，而车身的后半部分还留在画面内的那个时刻，这样保证了飞驰的速度感和两个画面衔接的流畅感。就我个人在北京电影学院所受教育的经验，对此问题的研究到此为止了，我们得出一个剪辑上的经验规律。而在综合大学的电影教育中，我们的研究才刚刚开始。我会要求学生“知其然”，更要“知其所以然”：为什么是这个时间点？为什么以此时间点作为剪辑点，我们会认为这两个镜头内的车是一辆车？为什么等到汽车驶出画面后再剪辑到镜头B，我们会感觉到速度感的丧失？于是，我会要求学生对背后的视觉原理进行延伸阅读和分析，指定他们去看鲁道夫•阿恩海姆（RudolfArnheim）的《艺术与视知觉》以及恩斯特•马赫（ErnstMach）的《感觉的分析》，此两本书，前者是认知心理学著作，后者是科学哲学著作，在艺术教育系统里较少使用。可是我要求他们阅读相关章节，让学生理解人眼如何观察运动物体的认知原理。而当他们真正理解了此规律背后的原理，就可以举一反三，通晓整个剪辑技术的根本原理。于是他们今后不只是知道如何剪辑汽车运动，也知道如何剪辑其他动作场面。更重要的是，他们知道，当遇见从未见过的场景镜头，拍摄从未尝试过的影片类型时，应当如何思考画面动作方面的问题，因为他们有可依据的视觉基本原理。这个简单的例子可以看出两种教学模式：一共是十个小时的学习时间，两种不同教学系统是如何使用的。在专门艺术院校里，学生可能使用2个小时看书，2个小时听课堂讲授，5个小时进行操作实验，1个小时进行总结分析。在综合大学的艺术教育里，教师可能要求学生用2个小时看书准备，2个小时听课堂讲授，2个小时进行操作实验，3个小时进行延伸阅读和原理总结，1个小时进行讨论。当然，在较短的课堂授课时间里，综合大学的学生要完成“金字塔型”的知识结构，将比专门艺术学院的学生承担更大的学习工作量，时间不够成了普遍问题。对此，我要求他们课下用大量的时间来预习准备。上课时，教师基本不讲具体知识点，这些在参考书里都有，教师的职责是归纳整理各个参考书内的知识点，甚至指出某本著作中的谬误，建立起他们对于此论题的整体认识系统。经过以上的教学过程，在学生毕业时，我希望他们能够拥有一个有关电影这门艺术的完整认识体系，从而在未来的工作和学习中对此体系进行修补和充实。笔者认为，这个完整的专业体系可能是大学专业艺术教育所能带给学生的最好礼物。随着中国文化产业的高速发展，电影产业正在日益增加其产业规模，对于人才的需求日益迫切也更趋多元化。从前，电影专业的同学要么成为编剧、导演这样的创作者，实现所谓的“电影梦”，要么成为管理者，其他的往往就此转行。而当下的出路越来越多，就北京大学艺术学院影视专业的学生之就业情况观察，仅在电影专业领域，除以上“传统”出路之外，他们可以成为策划、文学总监、项目发展（ideadevelopment）、宣传企划、发行人、编辑、资本运营者、专业翻译、经纪人、影院管理者、评论家、专业媒体人、理论研究者等，这还不算他们在电视和其他艺术领域的发展出路，找不到工作而被迫放弃专业，似乎成了往事。或许我们的职能不是培养伯格曼、安东尼奥尼这样的电影大师，而是培养高产业价值的人才，培养雅斯贝尔斯意义上的“全人”。

两型教育论文篇4

随着我国高等教育进人大众化阶段，高等职业教育的大发展已成为必然趋势。然而，我国高等职业教育在数量大发展的同时并没有带来质量的提高，从某种程度上说，其质量反而下降了。高等教育大众化的前提是多样化，多样化的高等教育应该有多样化的培养目标、人才规格和多样化的教育质量标准。然而，在现实中，我国高等教育却存在着用一个标准，即学术标准去衡量所有类型高等教育的倾向，现有的教育评估体系几乎完全偏重于学术性的标准，而对职业教育的标准既没有给出明确的内涵，也没有从理论上对两者进行区分和划界。为此，本文拟对普通高等教育和高等职教育的质量标准进行区分和划界。

一、已有教育分类的矛盾与划界的意义

1.已有教育分类的矛盾

长期以来，我国的教育被划分为基础教育、职业教育、高等教育和成人教育四大基本类型。以此为依据，在教育理论和实践中形成了以下特点:第一，我国教育法规制定上的思维定势，如1996年制定的《职业教育法》、1999年制定的《高等教育法》。第二，我国教育行政管理机构设置上的特殊模式，如各省市教育行政部门都分设基础教育部门、高等教育部门、职业教育部门和成人教育部门。第三，形成教育科学学科分类的相应体系，如普通教育学(主要研究基础教育)、职业教育学、高等教育学和成人教育学。显然，我国教育类型的这种划分方式，违背了概念划分的基本原则:一是划分后的子项外延之和必须等于母项的外延;二是划分的依据必须一致，不能同时使用两个或更多的依据;三是划分后的子项间应相互排斥而不能相互兼容;四是划分应逐级进行而不能“越级”划分。

对照概念划分时应遵守的逻辑规则，我国现有的教育类型划分至少违背了两项基本逻辑原则。一是违背了划分的依据必须一致而不能同时使用两个或两个以上的原则。我国现有教育类型的划分同时使用了内容依据、层次依据和年龄依据，基础教育与高等教育的划分使用的依据是“教育层次”的不同，职业教育的划分使用的依据是“教育计划内容”的不同，成人教育的划分使用的依据是“教育对象的年龄”的不同。二是违背了划分后的子项间应相互排斥而不能相互兼容的原则。我国教育类型的划分明显地存在着子项相互兼容的情况，如职业教育和成人教育包含于高等教育，职业教育包含于成人教育等。我国教育类型的这种划分方式，导致我国高等职业教育在高等教育中定位模糊。因为从年龄来看，成人的岗前、在职、转岗、再就业等培训虽然属于职业教育，但在教育类型“四分法”中，它却属于成人教育。从层次来看，高等教育虽然也是广义的职业教育的分支，但职业教育不能把它堂而皇之地纳人进来，从而限定了职业教育发展的上限，使人们认为职业教育就是中等职业教育，而高等教育中就没有职业教育类型，高等职业教育在高等教育中也就没有自己相应的地位。

2.划界的意义

划界是哲学研究的重要内容。哲学中的划界是因为人类发现了自己认识能力上的根本性局限，感到必须对不同的意识区域采取不同的治理措施，以避免笼而统之所带来的混乱。教育中也存在许多笼而统之所带来的混乱，普通高等教育和高等职业教育之间的笼而统之就是其中之一。普通高等教育与高等职业教育是两种不同类型的教育，其教育目的和培养目标不同，衡量的标准与质量观也有很大差异。但在现实中人们常常用同一种质量标准去评价两种教育类型，从而导致两种教育类型区分上的混乱。有鉴于此，我们从哲学认识论的角度对教育类型进行重新划分。从知识与实践的关系来看，知识是在人类实践的基础上产生的，而人类的实践包括认识世界和改造世界两种活动，据此，知识也应分为两大类:关于认识世界的知识和关于改造世界的知识。前一类知识主要用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，属于认识(解释)世界、认识事物和人自身的知识。它的对象是客观事物，这种关于认识事物、揭示事物之间的关系与规律的知识即科学知识。后一类知识则主要用来回答“怎么办”或“如何做”的问题，属于改造世界、改造事物和人的行为的知识。它的对象是实践活动，这种关于改造事物、有效地进行实践活动的知识就是技术知识。

与科学知识和技术知识相对应，高等教育也可分成两大类:以传授科学知识为主的普通高等教育和以传授技术知识为主的高等职业教育。科学知识包括基础科学和应用科学，技术知识则包括技术本身的知识和实践的知识。普通高等教育主要进行基础科学和应用科学的教育教学，包括自然科学、人文科学和社会科学，如力学、物理学、化学、生物学、文学、历史学、哲学、数学、天文学和地学等在内的科学知识，是“间接改造客观世界”的知识。高等职业教育主要进行技术与技术学科知识的教育教学，包括农学、医学、药学、法学和商学及其他应用性、技术性科类等在内的技术科学，是“直接改造客观世界”的技术知识。

二、两类教育的划界

普通高等教育和高等职业教育存在着诸多差别:从教育性质看，前者属学术性教育，后者属职业性教育。从培养目标看，前者培养的是从事研究和发现客观规律的学术型人才和从事为社会谋求直接利益如规划、决策、设计等有关的工程型人才，这两类人才的特点是应用智力技能进行工作;后者培养的是在生产、管理和服务第一线工作的技术应用型人才，这类人才的特点是依赖操作技能进行工作，并把前两类人才的研究成果转化为物质形态。从生产活动过程的时序来看，前者培养的人才所从事的工作通常发生在生产活动之前，而后者培养的人才所从事的工作通常发生在生产活动之中。从课程设置看，前者主要按学科设专业，以学科理论为基础设置课程，组织教学，强调知识的后劲;后者按岗位群设专业，按岗位必须具备的知识和能力设置课程，某一种职业岗位的知识可能会涉及几个学科，强调针对性和实用性。从培养途径看，前者以课堂教学为主，实验、实习的目的是为了更好地掌握理论知识;后者注重培养岗位操作能力，强调理论与实践并重，教学与训练并重，采用边教边干，边干边学的方法。从教师队伍看，前者要求教师队伍一般为学术型，较少兼职;后者强调专兼结合，要求“双师型”，并要求有一定的专业实践经验。从教育计划定向看，前者属学术定向，意在使学习者对一个或一组科目有更深的理解，为接受同一或更高级别的教育作准备;后者属职业定向，意在使学习者获得在某一特定职业或某类职业中立刻工作所需的实用技术、专门技能、态度和认识。教育类型的差异，最终体现在知识类型的差异上，如图1所示。从图1中我们可以看出，学科是分层级的。学科层级越高，其抽象化程度也就越高，反之，其抽象化程度就越低。抽象化程度越高的学科，层级越高，其专业覆盖面就越宽，距社会生产和生活的距离也就越远，如基础学科中的力学、物理学、哲学等专业。而抽象化程度越低或者说具体化程度越高的学科，层级越低，其专业覆盖面就越窄，距社会生产和生活的距离也就越近，如生物栽培养育技术专业、应用电子技术专业等。#p#分页标题#e#

三、两类教育质量标准的划界

由于高等教育系统的多样性，高等教育的质量标准也应该是多样的。高等教育质量是分层次的，应该兼顾学术性与职业性。从本质上看，相对于普通高等教育而言，高等职业教育是另一种类型的教育，而不是另一层次的教育，高等职业教育不是向所有人提供相同或相似于普通高等教育的“所有的知识”或“给更多的人提供同样的知识”，而是提供另一种类型的知识。两种教育类型对应不同的质量标准，其区别主要体现在以下方面。

第一，性质和目标不同。普通高等教育是一种学术性教育，主要培养学术型和工程型人才。对这类人才的要求是能系统地掌握某一学科领域的基础理论和专门知识，对工作或生产活动进行预先考虑并作出全面安排，且能对本学科进行科学研究以增加或发展本学科的知识。而高等职业教育是一种职业性教育，主要培养技术应用型人才。对技术应用型人才的要求是能从事某一种职业的具体工作，能运用已有的、成熟的技术和管理规范直接提供各类服务，并把学术型和工程型人才的理论、设计、规划和决策变成具体的物质形态。

第二，功能和任务不同。普通高等教育所培养的学术型人才的任务是探究理论，发现规律，从而增加学科的理论与知识。高等职业教育所培养的技术应用型人才的任务是通过发明创造来增加人类的物质财富，提高人们的生活质量。对技术应用型人才来说，知识教育不可缺少，但能力训练更加重要。

第三，衡量的指标不同。学术标准衡量的主要指标是有无理论建树，对客观世界的反映是否全面、正确和精确。当然，在学术教育中，理论也要联系实际，但这种“联系”的目的是用实践去检验理论，为的是“理论”而不是“实践”。职业标准衡量的主要指标是能否解决实际问题，对社会是否有用或有效，而不是发现理论。职业教育中理论联系实际的目的不是为了检验理论，而是运用理论去指导实践，为的是“实践”而不是“理论”。两种质量标准各有特征，前者是为了弄清对象本身究竟是什么样子，后者是为了弄清如何才能利用各种条件做成某件事情;前者的最高成果是形成理论，后者的成果是现实的社会物质财富。

第四，标准制定的主体不同。传统的学术标准基本上是由高等教育机构自身制定的，它几乎不受外部利益的干扰，可以较少顾及成果的应用前景，亦不考虑经济效益，确可以称之为“学术自由”。而职业标准却不同，它们需要得到外部认可。职业标准的制定涉及经济、社会、地域、环境、艺术、伦理等诸多因素，很多情况下需要考虑其经济效益和社会效益。

第五，实现质量标准的过程与方法不同。普通高等教育学术标准的实现，依赖于一系列经验事实、概念、定律、定理、公式和学说的学习，这些知识的学习主要表现为从个别到一般、从特殊到普遍、从经验到理论，因而主要采用抽象、概括、分析和实验的方法来再现客体。高等职业教育职业标准的实现，主要是通过对技术规范、设计方案、规则、程序、技术标准等的学习而达到的。这些规范与知识的学习表现为从普遍到特殊、从抽象到具体、从一般到个别，因而主要采用想象、综合、试错和试验的方法。技术有经验的规则和诀窍，这是它不同于科学理论的一个重要特点。“一种先进的技术，例如航空工程，由于包含着许多远离理论性解释而几乎是对抗条理化的、经验性的诀窍，因而区别于和它相联系的科学如空气动力学。”阁学术标准是力求穷根究底的，在实现学术标准的过程中只发现先有A后有B的事实，乃至发现如果有A必有B的定律是不够的，要更深人地去分析为什么有A就有B，从而再预见有A还会有C。而职业标准相对来说功利性较强，要力求达到目的，能从道理上充分讲清为何有A就有B更好，能从经验上确认有A必有B也行。职业标准关心的是如何找到一种方法或手段，去实现或做到“如果…那么”，而主要不是去说明或解释“如果…那么”的本质和其背后的深刻原因。

普通高等教育是一种学术教育。学术教育是指使受教育者接受“有系统的、专门的学问”的训练。在目前我国高等教育培养目标的分工上，本科层次以下的教育侧重应用型人才的培养，研究生教育侧重学术型或理论型人才的培养。人们普遍认为，“打好扎实的科学理论基础，能够为学生今后学习和掌握新技术、胜任新工作岗位的要求提供保障”。其实这种说法是站不住脚的。科学技术发展的历史已证明，技术发明和发展与其相对应的理论并没有直接的关系，而科学发展却常常从新技术那里获得了启发。[sj而且，“如果技术在很大程度上依赖于科学状况，那么科学状况却在更大的程度上依赖技术状况和需要。社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进’心〕。如人们并不是根据玻意尔一马略特定律设计出了蒸汽机，而是蒸汽机的发明促成了对这一规律的发现。同样，麦克斯韦尔、法拉第的电学理论与爱迪生、西门子、贝尔的电气技术的重大发明之间几乎没有什么联系。

两型教育论文篇5

［关键词］潘懋元；高等教育大众化；思想

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought

高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。

马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。（1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二,在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：

(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！

［参考文献］

［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．

［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．

［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．

［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．

［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．

［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．

［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．

［8］张洪亚.马丁•特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．

［9］谢作栩.中国高等教育大众化发展道路研究［M］．福州：福建教育出版社，2001.45．

两型教育论文篇6

关键词 中等职业学校；师资队伍建设；教师准入制度；“双师型”教师

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）13-0049-06

中等职业学校应该建设一支什么样的师资队伍才能适应职业教育人才培养的需要，学界一直在争论与探讨，目前的普遍观点是“双师型”师资队伍建设是中职师资队伍建设的重要内容。但经过20多年的发展，中等职业学校依然存在“双师型”教师数量不足、质量不高、比例偏低的状况，究其原因是由于对“双师”理解上的偏差。为此，对我国中等职业教育教师队伍建设的相关文件和政策进行梳理，分析职教师资队伍建设的薄弱环节，对建设一支科学合理的中等职业教育师资队伍十分必要。

一、中职师资队伍建设的有关文件分析

改革开放以来，在国家部门出台的涉及职业教育发展的文件和会议中，多次提出中等职业学校要建设“双师型”教师队伍。如，在1994年的《全国骨干职业技术学校（中心）建设工作研讨会纪要》中，谈到改革职业高中教师职务评聘办法，专业课教师和实习指导教师逐步实行“双职称”制[1]。在1996年国家教委《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中提出，要提高教师素质，发挥教师的作用。重视教学骨干、专业带头人和“双师型”教师的培养[2]。在1997年召开的首次全国职业教育师资队伍建设工作座谈会上，明确提出师资工作“以建立双师型师资队伍为重点”，今后职业院校要不断提高教师队伍中双师型所占的比例。到2010年，中职学校专业课教师中，双师型教师达到50%以上[3]。1999年，中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》又进一步明确提出，注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍[4]。2004年，教育部等七部委联合颁布的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》也提出，要深化职业院校人事制度改革，加强“双师型”教师队伍建设[5]。2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出加强“双师型”教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书[6]。2010年在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出，要以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设；依托相关高等学校和大中型企业，共建“双师型”教师培养培训基地；完善教师定期到企业实践制度[7]。

可以看出，自上世纪90年代以来，“双师型”教师的概念是根据职业教育技能型人才培养的需要提出来的，尽管在一些文件中是以人事制度改革谈双职称或双资格，但本质上应该是强调专业课教师要把理论教学与实践教学进行有机结合，要深入企业了解最新生产工艺，熟练掌握专业技能教法，对于企业一线的能工巧匠也要了解相关理论，掌握教育教学方法，即教师个体层面上的“双师”。同时，也包含整个师资队伍结构上的“双师”。自“双师型”教师队伍建设被提出后，学者们也相继展开了研究。通过在中国知网上输入检索词“双师型”，能够检索到1809篇期刊论文，在年限的分布上充分证实这一点，见图1。1994～2000年研究的论文相对较少，每年只有少数几篇，2005年以后越来越多，对“双师型”教师的内涵、素质结构，教师队伍建设标准、建设途径与方法等多方面进行了深入研究与探讨，但对于职业学校操作层面上的一些问题研究较少，从中也发现了中职学校师资队伍建设的薄弱环节。

二、中职师资队伍建设中的薄弱环节

（一）重形式上的“双师”，忽视实践教学能力培养

在国家有关部门的文件和政策中，多次提出了加强“双师型”教师队伍建设，但具体什么是“双师型”师资队伍、其建设标准是什么等都没有明确要求，目前由于理解上的偏差出现了多种说法，如把“双师型”教师认为是“双职称”教师、“双能力”教师、“双证书”教师、“双资格”教师、“双师素质”、“双师结构”等本质接近但表述不一的概念[8]。特别是在师资队伍建设过程中，一些中等职业学校很难从可操作层面上设定认定标准和评聘制度。事实上，“双师型”要求教师既应具备一定的专业理论知识，又具备相应专业实践技能，强调的是作为职业学校的教师具有理论与实践两种教学能力，师资队伍建设的重点是教师的实践教学能力，而不一定是工程师或具有其他职业资格[9]，所以，职业学校的专业课教师应具有工程师的专业技能，又能够进行专业技能教学，强化的是内在的实践教学素养，而不是外在的资格。

（二）重教师个体能力，忽视不同专业大类间整体师资结构的差异

两型教育论文篇7

关键词：高职教育；定位；政治论；认识论

自我国提出大力发展高等职业技术教育以来，高职教育已取得了前所未有的成就，已占据了中国高等教育的半壁江山，特别是最近几年随着国家一系列政策措施的出台，进一步促进了高职教育的“跨跃式”发展。2003年9月和2004年 6月国务院分别召开了“全国人才培养工作会议”和“全国职业教育工作会议”．在全国人才培养工作会议上，国家把培养高技能人才提到非常重要的位置，提出要加快高技能人才培养的步伐。在全国职业教育工作会议上，国家又直接提出要大力发展职业技术教育。2002年10月、2003年12月和2004年3月教育部又分别在湖南永州、湖北武汉和江苏无锡连续三次组织召开全国高职高专产学研合作会议，进一步明确了高职的办学指导思想。同时．教育部等有关部门出台了一系列改革措施来引导高职教育的健康发展，如高职高专人才培养工作水平评估制度、技能型紧缺人才培养培训工程、示范性职业技术学院建设等。可见．国家对高职教育的充分认可和重视，也在客观上改善了高职教育的外部环境，为高职教育的进一步发展营造了良好的社会氛围。但高职教育毕竟发展历史不长，仍处于摸索阶段，在发展过程中亦存在诸多问题，也面临诸多困难，特别是大众化高等教育背景下．高职的定位问题依然没有理清，这直接影响了高职教育的健康持续发展。因此，研究思考高职的定位问题就显得非常重要和必要，笔者想就此问题谈点自己的看法。

一、高职教育定位存在的两种基本观点

定位问题一直是困扰高职院校发展的一个突出问题，也一直是理论界争论的焦点。笔者曾对高职定位方面的研究成果进行了综述，结果发现，从宏观上而言，主要存在两种观点：一种观点认为高职教育是一个层次，即专科层次。另一种观点认为高职教育是一种类型，即不同于普通高等教育的一种高等教育类型。持第一种观点的学者主要是从我国高等教育的现状及教育政策出发，将高职教育概化为当前的高等职业技术学院，鉴于当前我国高职院校均从事专科层次教育．因此将高职教育定位为一个层次，即专科层次。持第二种观点的学者则从高职教育的内涵，国际高等教育的分类标准，社：会对人才的需要及发达国家和地区的经验出发，认为高职教育应是高等教育的一种类型，因此，它应和普通高等教育一样有完整的体系，应有不同层次，包括专科、本科、甚至研究生教育。

1．两种观点的共性。两种观点是矛盾的，但也存在共性的一面，即两者都承认高职教育是高等教育的一部分，承认高职教育的高等性。既然高职教育是高等教育的一部分，那么它首先必须具有高等教育的基本特征，并在实践中努力实现高等教育的三大基本功能，即人才培养、科学研究和社会服务。笔者认为，高等教育之所以成为高等教育即体现在“高”字上，“高”字彰显着高等教育的基本特征，主要表现在三个方面，即高校是培养高素质人才的场所、是研究高深学问的场所、是提供高级智力服务的场所。这三方面也直接反映了高等教育的基本功能。而要彰显这些特征，并充分实现这些功能，不同的高校有不同的做法，这种不同的做法就是高校个性的体现。高职教育的个性也应在此体现，即在人才培养、科学研究和社会服务方面不同于普通高等教育，以满足社会的特定需要。因此，高职教育不论是一个层次也好，一种类型也罢，它首先必须充分彰显高等教育的基本特征，努力实现高等教育的基本功能，并在办学过程中，彰显其个性，从而获得生存和发展空间。

2．两种观点矛盾的本质。这两种观点的矛盾事实上是长期以来存在于高等教育界中的两种基本哲学观点的对立——认识论和政治论。自中世纪以来，大学始终在这两种哲学观点的指引下左右徘徊，循序发展。认识论者认为高等院校在人才培养方面，关键不在于知识的传授，而在于训练学生的心智，培养学生的可持续发展能力，因此，他们提倡自由教育、通识教育或博雅教育。而政治论者则认为高校应给学生更多的实用知识和技能，一方面为未来生活做准备，另一方面为国家和社会服务，因此，提倡专业教育、职业教育和技术教育。可见，政治论者的观点更具功利性和实用性；而认识论者的观点更理想化、充满了浪漫主义色彩。由此可见，当今高职教育定位中的两种观点之争，其实是两种高等教育哲学观点冲突的具体表现。认为高职教育是一种类型的学者考虑更多是学生的可持续发展和社会未来需要；而持高职教育是一个层次的学者则更多的是从当前我国经济社会发展现实出发，认为高职应该为解决我国技术应用型人才短缺的矛盾做出贡献。

3.何协调两种观点的矛盾。要协调两者的矛盾，则必须使专业教育和自由教育相统一，并达成一种和谐教育。因为不论是只取认识论的观点，还是只取政治论的观点，均不符合高等教育规律和现实。如果只取认识论的观点，过于追求自由教育和通识教育，而不能为今后就业谋生作好准备，为经济和社会发展服务，那是不现实的，不但不能充分实现高等教育的基本功能——为社会服务，也难以让社会和学生接受，进而很难从社会、政府和学生那里获取教育资源。如果只取政治论的观点，过于追求功利性目的，将教育只是看作获取一种谋生手段的场所，那么不但高职教育失去了其高等性，也降低了人的高贵性。因为毕竟工作不是生活的全部，如果一个人只会一个或几个工作岗位的基本知识和技能，而缺乏起码的人文素养，那与机器人又有什么区别．生活还有什么色彩，如果是这样的话，那将是我们教育的一大悲哀。另外，当今社会发展如此之快，技术领域瞬息万变，现在掌握的技术和技能根本不可能终身受用。因此，我们应该将两者协调起来，一方面教给学生实用的知识和技能，另一方面训练学生的可持续发展能力(包括思想道德素质、人文素质、身心素质、自学能力、应变能力、创新能力等)。使学生不但适应毕业后的社会生活，而且能适应社会经济和技术的变化，更享受着生活的品味和情趣。这才是一种成功的和谐教育。

二、抛开类型与层次之争，办人民满意的高职教育

高职教育是一种类型，还是一个层次，其实并不重要，重要的是在大众化高等教育背景下，高职如何选择自身的发展道路，做到有所作为，让人民满意，从而赢得社会的认可与支持。因此，笔者认为高职定位应遵循以下几点：

1．坚持高职教育的办学方向。《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》(教高[2004]1号)中明确指出，高等职业院校都应立足高等职业教育领域．以鲜明的特色、过硬的人才培养质量和较高的毕业生就业率赢得社会的认可和尊重。事实上，高职院校只有坚持高职的办学方向才有生命力。因为高职院校相对普通本科院校而言．办学历史相对较短，在学科教育、基础科学研究方面不可能与普通本科院校相竞争，但在技术应用型人才培养、应用性研究方面，我们有我们的优势和特色。因此，有些已升为本科的高职院校依然坚持高职教育的办学方向。如上海第二工业大学的党委书记李进多次在公开场合表示，上海第二工业大学不会把高职的帽子给摘掉。

2．面向大众，充分满足人民群众接受高等教育的需求。截止去年，我国高等教育毛入学率已达19％。已进入大众化高等教育阶段，并将逐步进入普及化阶段，这意味着有更多的人可以接受高等教育，而要完成这一历史重任，关键还要靠高职教育，因为普通本科院校，特别是重点院校主要还是从事精英教育。因此．高职院校应在注重加强内涵建设，提高教育教学质量的同时，继续适度扩大规模，以更好地满足人民群众接受高等教育的需求。

3．办让人民满意的高职教育。人民是否满意是检验高职教育办学质量的根本标准，也是高职教育生存和发展的基础。因此，高职院校应将工作重心放在如何更好地实现大学的三大功能、彰显高职特色、办让人民满意的高职教育上来。一是提高人才培养质量，为社会培养更多高素质的技术应用型人才。当前，总得来说高职毕业生的社会认可度并不高，一方面社会需要大量技术应用型人才，另一方面高职毕业生又难以找到工作。造成这种现象的原因当然是多方面的，但其中一个很重要的原因就是高职所培养的人才与社会的要求不相符，在知识、素质、技能等方面未能很好地满足社会需要。因此，高职院校应努力提高人才培养质量，满足社会对技术应用型人才的迫切需求。二是加强科研工作，在应用性研究、科技创新方面有所作为。当前，高职院校受自身条件限制或观念影响，一般只注重人才培养工作，对科学研究、社会服务方面关注的不够。笔者在网上搜索了多数职业院校的学院简介，发现在学院定位方面基本上只涉及了人才培养工作，而未曾涉及科学研究和社会服务。事实上，作为高等教育的一部分．高职院校理应关注科学研究及社会服务，这既是高等教育基本功能使然，也是办人民满意的高职教育的基本要求。三是培育并提高为地方或行业服务的能力。高职院校的举办者一般为地方政府或行业，因此理应为地方或行业服务。但现实情况是：高职院校由于发展历史普遍不长，且有大量的高职院校是由中专升格或由成人高校转制过来的，这些学校的办学条件相对较差．特别是经过90年代末以来的规模扩张，办学条件越显滞后，已严重影响了高职人才培养质量，更难以有条件和能力为地方或行业服务。学院领导疲于应付规模扩张后的校内管理事务，教师则疲于应付课程教学，根本没有精力考虑为地方或行业服务。另外，教师队伍的总体水平相对较差，缺乏为社会、为企业服务的能力。这种状况不但使高职院校的社会形象进一步恶化，而且难以办出让人民满意的高职教育。因此，高职院校发展到今天，理应考虑如何培育并提高为地方或行业服务的能力，改善高职的社会形象，让人民满意。

参考文献：

[1]查吉德．新时期高等职业技术教育定位研究综述[J]．高等职业教育——天津职业大学学报，2004(3).

[2][美]约翰·S·布鲁贝克著，王承绪等译《高等教育哲学》 [M]．杭州：浙江教育出版社，2001．4．

两型教育论文篇8

1英国硕士生教育的现状

1.1学位结构和入学要求

英国的硕士学位一般分为教学硕士和研究硕士两种。教学硕士是目前最受欢迎的课程，也是海外留学生中选择最多的课程。通常为期12个月，包括课堂讲授专题讨论考试及连续性评估学位论文等。教学硕士以教学为主，一般分为三个学期。修完教学硕士学位课程的学生还可以申请再学一年以攻读研究式硕士学位。教学硕士又分为转换硕士和发展硕士两种。所谓转换硕士就是通过这门硕士课程把你从一个本来不相关的专业转到这一专业来。比如说由文科转到计算机，由化学转到金融等。发展硕士是对本科所学专业的进一步加深只招收相关专业的学生。转换硕士则自己可以接收任何专业的本科生。研究式硕士学制一般为两年，学习方式主要是在导师的指导下做研究，最后获得MPHIL（研究硕士）学位。

英国并没有统一的硕士或研究生课程入学考试，每所院校自行决定每一个硕士或研究生课程的录取条件，常规的入学条件是要求有相关学科的本科学位、英语水平考试成绩(如雅思成绩6分以上)。英国高校对全日制和业余制的学生实行同一标准的要求，各大学都设有不同比率的淘汰率，最后能够毕业并拿到硕士学位的研究生要大大少于入学人数。

1.2课程设置和培养方式

英国现有140多所从事高等教育的大学和学院，研究生课程紧凑而严谨，大多数硕士学位为一年，硕士课程分为讲授式课程和研究式课程两类。讲授式课程学制一年，主要有两种：一是硕士学位课程，通常为期12个月，包括课堂讲授，专题讨论，考试及连续性评估，学位论文等；另一类为研究生文凭或证书课程，通常为期9个月，包括硕士课程的授课内容，但不包括期末论文。研究式课程学制1~2年，主要为独立研究，研究式硕士对学生的学术能力和自我管理能力要求较高。英国一年制教学硕士大概分上下两个学期和写论文3个阶段。在课堂上，老师讲课速度奇快，学生的大部分课余时间都要用来自学，围绕某个专题尽可能查阅资料、参考书和学术论文，在此基础上阐述自己的看法和观点。很多专业的成绩考核期末的考试往往只占很少的部分，作业在课程成绩中占有很重要的比例。

英国大学的硕士研究生的授课往往是同一专业的学生常常十几人乃至几十人在一起上课，入学后无指定导师。进入学位论文阶段后才由学生自由选择导师。硕士学位论文不要求答辩，但给出明确的格式指引，文献回顾和建立在第一手资料调查基础上的研究发现是必不可少的部分。

2对我国硕士研究生教育改革的借鉴

国际化和市场化是英国的硕士生教育的一个十分显著的特点，表现在生源市场国际化、教师及教学国际化、对外出口教育等方面。从20世纪80年代初开始英国各大学便以各种方式从世界各国吸引了大量的留学生，英国的硕士教育无论是办学思想、专业设置、师资管理还是学生管理，无不体现着市场意识或者说其教育出口大国的特点，这种特点的形成一开始与其能够提供标准的英语语言培训有着极深的联系。英国硕士的课程紧凑严谨，节省了留学费用，这一点也受到学子的欢迎，值得国内高校在硕士研究生教育在国际化发展过程中予以借鉴。此外，英国硕士培养模式和学位的多样化的特点也值得借鉴，国内高校可采用“研究式”培养模式来确保一部分精英教育，可授予毕业生相应的研究性学位，这种模式可以主要集中在研究型大学中。同时，采用“教学式”培养模式来培养一大批应用型高级专门人才，可授予相应的授课式学位。该模式可以集中在教学型大学中。另外，采用“协作式”培养模式来培养一批应用型和科研型的复合人才，为工厂企业培养科研人员，可主要在教学科研型大学中进行。模式的选择和学位的授予除了要以市场为导向外，还应注重国家的宏观调控。