高一历史论文范文

高一历史论文篇1

许多年来，高考历史题型基本是固定的，即选择题和非选择题，而非选择题一般都被理解为材料解析题。从《2012年江苏省高考说明・历史》中对于基本技能的要求包含“论证和探讨问题”能力，即可知材料解析题是包括史证题在内的[2] （p.237）。其实，用史证题来考查学生的能力是很有必要的：

第一，重视缀文能力，有利于弥补踩点得分的缺陷。

目前高考非选择题在一定程度上力求遵循人文社会科学的基本规律，体现答案的个性化，至少是考虑到答案的多样化，但事实是，无论公布的参考答案，还是实际的阅卷操作，都把关键词的有无作为最重要的关节点，对于学生整体的答题思路则注意得不够。近几年广东高考历史卷有所创新，即重视缀文能力。2009年第26题对于“中国传统主流思想的演变”的考查，就其知识点，可以说比较“陈旧”，但是，人们却发现了它的新意：它的侧重不在知识点，而在于知识点的应用，即如何建立史料与结论之间的联系，实际上就是史证题。史证题明确地将成文的表达作为一项基本的要求，意在纠正材料解析题踩点给分的缺陷，这也给中学历史教育传递了一个信息：作为基本的历史技能，历史缀文能力应该得到重视。

第二，重视论证能力，提高逻辑思维。

近年来，在高考作文对文章体裁不作硬性要求的条件下，大多数考生都会选择散文型写作或抒情型作文。因为这种文体能够在抒发个人感情，状描事物的样态，叙述事情的变化，能够较好体现学生的写作能力，这与论说作文的要求截然不同。论说作文要求作者具有明确的主题意识，严谨的逻辑思维，分明的叙述层次。而历史学科的史证题可以在这方面发挥一定的作用。通过历史史证题的论述可以提高学生的论说能力。

第三，重视说理能力，培养沟通能力。

从知识结构体系化的角度来看，论说能力是现实生活中说理能力的基础。提高“使他人认可自己观点”的能力，即说理能力，是很重要的。现实生活中，一些人在表达自己的观点时，常常不得要领，其实就是说理能力较差。说理能力体现了社会沟通水平，是包括历史在内的人文社会科学教育应该重视的基本素质。历史史证题的考核可以加强学生的说理能力和沟通能力。

与一般论说作文不同，史证题有其自身特殊的考核目标：

第一，主题应与历史相关。在议论文中，确定主题即所谓命题；论说作文就是对于所提出的命题所给予的证明[3] （p.51）。和普通论说文相比，史证题的命题空间更窄。

顾名思义，史证题应该是对历史问题的论评。学习历史在某种意义上就是培养对于既往世界的理解力，是为“历史感”。具备了历史感，才谈得上对历史问题的准确理解，也才能认识到历史发生的正当性、必然性和合理性。基于此，史证题的主题主要涉及对于历史人物和事件的理解，或者历史的价值判定，要求与历史相关，如2008年上海高考历史卷第37题为“评价1789年《人权与公民权利宣言》”，就是比较典型的史证题主题，而诸如“分化与融合――中国传统文化发展趋势分析”，“走中西医结合之路――论中医药的发展”，“民族的就是世界的――中国文化的未来”等，其着眼点在于“（发展）趋势”“未来”，而非历史，不应成为史证题的主题[1] （p.50）。

第二，主题需要准确理解。史证题重在历史的认知与借鉴，它要考虑到基本的知识覆盖面以及认知技能等学科考核目标等诸多因素，一般都是由试题给定的。但给定并不等于明确，考题往往会要求学生从某个历史结论中将主题凝练而出，即给定的是历史的结论，从历史结论与主题之间还有一个理解和明确的过程。因此在很大程度上，史证题的主题确定其实就是主题理解。如2011年江苏高考历史卷第22题，该题引言称，历史学家陈旭麓认为，在传统经济社会结构的近代更生过程中，“除了旧生产方式逐步解体所产生的苦难之外，还应当有新生产方式破土而出的生机和朝气。如果忠实于历史唯物主义，就不能不承认：历史的主题应当是后者而不是前者。”主题比较明显地就在这段表述中，然而它不是以断语形式呈现的，由此就存在一个准确理解主题（观点）的问题。

第三，主题比较简约。主题的简约与史证题的结构特点有关。史证题的结构相对简单：一般来说，考生只要从两三个侧面围绕一个观点集中论述即可。这是由历史学学科的性质所决定的：相对于语文对谋篇布局的侧重，史学偏向于历史认知，因而史证题仍然处于一个“题”而非“文”的地位。事实上，绝大部分史证题都是作为材料解析题的一部分出现的，即使像2008年上海高考历史卷第38题“中国的1978”，以整个一道题30分的篇幅进行考核，它的主题也是比较简约的，即为什么说1978年是中国历史的转折点？

第四，论证有原则。史证题除了要掌握论说作文的基本论证方法，如归纳法、演绎法和类推法外，还应该特别强调史学论文所应遵循论从史出、史论结合的原则。论从史出，即结论来自于史实，而非道听途说甚至自我想象，所谓忠于史实即指此。史实的保留称为史料，“乃往时人类思想与行为所遗留之陈迹”[4] （p.1）：或者文献资料（这是最主要的），或者物质文化资料（比如考古资料），或者口传资料；不管哪种类型的史料，为便于考试，都会以书面的形式提供出来，它们构成史证题论据的一部分；另外的论据来自于教材（所学知识），同时还有作答者的思考和补充。著名史学家傅斯年有“史学便是史料学”之论[5] （p.2），因为“离开史料，历史简直无从研究起”[6] （p.2）。史证题的考查在某种意义上就是培养论从史出的习惯。史论结合，即史料与论点的相互统一、融会一体。如果将可信的史料视为客观事实，那么，论点就是主观认识。史论结合，意味着主观认识要符合客观真理，即符合历史的真实。认识的偏差或者错误，说明历史认知的欠缺，论证也就缺乏说服力了。

第五，表达有特点。史证题既然十分尊重史料，那么对史料的引用就比较严谨。对一些非常重要的结论性史料，以及一些重要的有利于说明观点的事实，最好使用直接引语的形式，以示来源比较明确，增强说服力。直接引语不是原封照搬，而是通过适当的剪裁，注重表达和逻辑，截取其中最能说明问题的部分，由连接词句，将论据与论点连缀为一体。在这里，事理剖析的层次分明而非意识的黏滞事关逻辑关系，语言的准确科学而非华而不实，事关论说体裁。

关于史证题的答案，重点需要处理好以下两个基本关系：

第一，开放性与可控性的关系。人文科学的主观性比较强，对同一个历史问题，或因为问题本身的复杂性，或基于观察问题的不同角度，或由于对史料的不同理解等，最后得出的结论可能不尽相同，但这些结论又都具有合理性。在史证题的考查中自然也会遇到这种现象，它显示了史证题的开放性。在很大程度上，对于历史考生的知识面宽度、思维个性及其解决问题的能力的鉴别也具有主观性。因此，史证题答案必然具有开放性。问题是，我们应该如何认识和对待这种开放性。有人会认为，既然史证题主观性强，就不应该有客观的答案，只要“言之成理”即可给分。但是这个“言之成理”不能完全任由学生“发挥和想象”，也是要和主题相关的，同时应符合历史的真实性，因为历史毕竟是真实的，应坚持论从史出。如2011年江苏高考历史卷第22题要求“论证陈旭麓先生提出的观点”，如果没有准确理解陈先生的观点，当然就不符合要求，尽管它可能言之成理。2010年高考全国文综历史卷第40题第三问：根据材料并结合所学知识，阐述对恩格斯所说“历史前提”的认识，也特别要求：以对“历史前提”的认识为中心。前面提到的《中国的1978》在引言中有如下的话：1978年，对于中国来说具有划时代的意义。这里也预设了主题：1978年是中国历史的转折点。因此，史证题一方面要开放，另一方面要有可控性。

第二，科学性与可操作性的关系。史证题的性质决定了其开放性，放而无当则流于无效。毋庸讳言，目前的史证题还处于尝试阶段。尝试过程中最难解决的问题就是如何制定评分标准，或者更准确地说，如何使得评分标准更科学。就目前所见，有两种评价体系：一个是“SOLO评分法”，2009年上海高考历史卷的第37题“如何理解（这位）美国律师的观察”，即采用这一方法。“SOLO评分法”的最大特点是重视文章的结构。根据这一体系，史证题存在五种结构，不同的结构即体现不同的论说水平。细心的研究者会注意到，2008年的上海历史卷第37题已经采用这一方法。而同一年的第38题《中国的1978》采用的却是另一种评分法：（1）论文须围绕主题展开；（2）论点应由材料支持；（3）论述要层次分明；（4）叙述要通顺流畅。这一评分法其实是按照论说文的要求进行的，不妨称为“史论法”。

两种方法各有优长，但以操作性来讲，“史论法”更简明扼要，便于操作，而“SOLO法”结构繁复，较难操作。实际上，在对史证题的答案进行评定时，我们需要注意以下几个方面：主题观点是否明确而合理（或理解是否准确），论证是否充分，表述是否清晰而有逻辑性。根据这三条标准，按照主题―论证―表达的权重递减原则，分三个层次进行衡量，应该比较科学，且更具有操作性。

【作者简介】汪建红，女，1968年生，中学高级教师，苏州市第十中学教师，主要研究方向为中学历史教育和基础教育。

参考文献：

[1]人民教育出版社课程教材研究所，历史课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书・历史3（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]江苏省教育考试院.2012年江苏省高考说明[Z].南京：江苏教育出版社，2011.

[3]夏■尊，刘薰宇.文章作法[M].北京：中华书局，2007

[4]朗格诺瓦，塞诺博司著，李思纯译.史学原论[M].上海：商务印书馆，1926.

[5]傅斯年.史学方法导论[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

高一历史论文篇2

[关键词]中学历史教育 《中学历史、地理教与学》 论文统计与分析 研究热点 研究展望

[中图分类号] G633.51[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）310001

由教育部主管、中国人民大学主办的复印报刊资料《中学历史、地理教与学》是专业的教学类期刊。该期刊精选并全文转载全国历史教育专业期刊及教育类综合期刊中的历史教育论文。这些转载论文具有较高的理论价值和实践指导意义，能更好地透视我国中学历史教育研究年度热点。本文将以2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的历史教育论文为研究样本，通过不同角度的统计分析，探究2015年我国中学历史教育研究的年度热点，并据此展望中学历史教育研究的新路向。

一、《中学历史、地理教与学》2015年度全文转载的中学历史教育论文统计与分析

1.栏目设置情况分析

栏目设置情况可以较全面地体现期刊的办刊宗旨和办刊特色，有效地反映学科的研究倾向和研究热点，起到引导读者阅读和指导作者撰稿的作用。[1]2015年，《中学历史、地理教与学》设置了25个与中学历史教育相关的栏目，全文转载了98篇中学历史教育论文。从表1可以知道，论文转载数量比较多的栏目是《教学研究》《学科视点》《教学策略》《教材分析》和《教学设计》等。需要注意的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置的与中学历史教育相关的专题栏目多达11个，具体为《历史教学设计》《历史概念教学》《学科核心素养》《历史教师专业成长》《价值观与历史教学》《探究教学》《问题教学》《教学目标确立》《高三复习教学》《2015年高考试卷评析》和《历史故事运用》。其中，专为历史学科设置的专题栏目有《历史教学设计》《历史概念教学》《价值观与历史教学》《历史教师专业成长》和《历史故事运用》，一共转载了16篇论文，其他专题栏目则是历史与地理两个学科共有。在这些专题栏目中，每年都出现的是《高考试卷评析》栏目。与2014年的专题栏目对比分析可以看出：2015年我国中学历史教育更加重视历史学科核心素养、历史教育价值观以及历史教学方法等研究。

2.源杂志转载中学历史教育论文数量分析

《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的历史教育论文来自25种不同的期刊（见表2）。《历史教学》《中学历史教学参考》《教学月刊》的论文转载量排名前三，一共被转载了45篇论文，大约是全年论文转载总数的46%。由此可知，这三大期刊是宣传和促进我国历史教育发展的重要刊物。另外，《中学历史教学》《历史教学问题》《教学与管理》《中小学教师培训》《江苏教育》等教育类期刊也发表了一些高质量的历史教育论文。

3.作者情况分析

（1）作者合作情况分析

统计分析论文作者的合作情况，能直观地认识全国不同单位之间在历史教育研究领域中的交流状况。在《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的中学历史教育论文里有16篇合作论文。其中，高等院校、教研部门与普通中学的合作论文有7篇，约占总数的44%。在合作论文中，同单位以及同省不同单位合作的论文有10篇，跨省合作的论文有6篇，占合作论文总数的37.5%，较2014年相比有所增长。历史教育研究应该提倡跨地区、跨单位的交流探讨，利用信息化条件更好地开展历史教学研讨，通过不同活动与全国各地的历史教育工作者交流合作。

（2）第一作者所在单位发文分析

《中学历史、地理教与学》2015年所转载中学历史教育论文的作者来自80家不同的单位。其中，有2家单位的论文转载量为3篇，分别是广西师范大学历史文化与旅游学院和四川省成都树德中学，还有16家单位被转载了2篇论文，分别是北京市教育学院丰台分院、东北师范大学历史文化学院、南京师范大学教师教育学院、陕西师范大学历史文化学院、上海师范大学人文与传播学院、福建省宁德市教师进修学院、江苏连云港市教育局教研室、浙江外国语学院社会科学教研部、浙江省海宁市教师进修学校、人民教育出版社历史编辑室、江苏省南菁高级中学、江苏省大港中学、江苏省常熟市中学、江苏省苏州工业园区第二高级中学、江苏省锡山高级中学。

（3）第一作者单位所在地区分布

第一作者单位所在地区的分布情况可以清晰反映出我国中学历史教育研究力量的空间布局特点。由表3可以知道，《中学历史、地理教与学》2015年所转载中学历史教育论文的第一作者单位集中分布在江苏、浙江、北京、广东、福建、上海和四川这7个省市，说明这7个省市的中学历史教育研究者研究中学历史教育的热情较高，状态活跃，在2015年发表了更多高质量的研究成果。而江苏、浙江、北京3省市所发高质量论文数量排名前3，表明这3个省市的中学历史教育研究水平较高，这可能得益于其教育部门和历史教育工作者对中学历史教育研究的重视。

（4）第一作者单位所属系统分布

根据第一作者所在单位的系统归属能够知道，我国中学历史教育研究的生力军分布在哪些单位系统，不同单位系统研究中学历史教育的活跃状态以及研究能力。第一作者单位所属系统大致可分为高等院校、普通中学、出版社和编辑部、教研部门四大类，本研究中这四类单位系统的第一作者比重分别是32.65%、50%、2.04%和15.31%。据此可知，普通中W是研究中学历史教育的主阵地，高等院校和教研部门的研究者也成为研究我国中学历史教育的主体力量。

二、2015年中学历史教育研究热点

1.历史课程研究

“当学生完成学校历史课程的学习后，他们应该知道些什么？他们能够做些什么？ 如果学生完成历史课程的学习后仅仅积累了一些需要记住的历史事实的话，那是远远不够的”[2]。历史学是一门人文社会科学，而中学历史课程具有不可替代的价值承载功能。一节好的中学历史课，不但要让学生掌握历史知识，而且还应该熏陶学生的人文精神，提升学生的人生境界。马维林、黄敏指出：历史教学的最高目标应该是价值引领。历史价值教育要培养学生的历史意识和求真、扬善、唯美的情怀，提升学生的人生境界，引领学生感悟时代精神，增强学生的社会责任感，拓展学生的历史视野，培养学生的全球意识，让学生懂得尊重各国文化和关心人类共同命运（第6期）*。唐琴、石晓健认为承担公民教育任务的历史课堂忽略了“人”，弱化了历史教学的教育价值；把历史学科教育价值概括为“历史思维能力的培养”和“历史价值判断能力的孕育”；主张通过构建学术性课堂促进学生历史知识、学科素养和历史意识的发展，帮学生树立正确的人生观、民族观、历史观和时代观，倡导适应时代需要，符合社会进步和世界潮流的价值立场；认为人性教育、公民教育、和平教育等构成了21世纪历史新课程基本的“时代性价值取向”（第6期）。倪仲指出历史教学中“一分为二”式的评价过于简单化和公式化，简单套用“一分为二”式的评价导致了历史教育价值缺位；主张历史教师就应该大胆摒弃“一分为二”式的中庸评价方式，理直气壮、旗帜鲜明地亮出自己的观点，表明我们的价值取向，这样的历史教学才是真正用价值引领学生（第6期）。历史教育是一种历史认识教育。历史课程的终极目标就是让学生通过学习历史，形成自己的历史认识。陈志刚认为历史教师应当在课程实施中进行正确的历史认识教育，帮助学生形成富于社会批判和建设精神的现代公民素养，获得基本的历史思维能力（第6期）。王凤侠也指出历史教育的目的是促进学习者健全成长，对其灵魂以价值引领；历史课仅有史实、仅做事实判断是不够的，还必须有价值判断；历史教应抓住历史认知和价值观冲突的问题锻炼、提升学生的历史思维能力（第5期）。

历史教育总目标的实现需要具体的教学目标的达成。徐赐成认为教学目标、课程目标、教育目标是相互作用的系统问题，拟订教学目标应该是教育总目标在具体教学内容和情境上的投射。因此，拟订历史课堂教学目标必须有完整的教育视野，从教育教学的本义出发关注学生的主体认知地位，以历史教育的价值和功能为本。他认为历史教育功能一是存续文化传统，二是增进社会理解，三是资佐现实发展。历史教育要以教育目标理论研究为据，把握行为主义、认知主义和建构主义的大致发展线索，了解教学目标分类学的基本思想（第7期）。

2.历史教学策略研究

“教学策略是教学步骤、方法、手段或技术的总称”[3]。历史学是一门富有生命力与思想的人文学科，时间跨度大，文化内涵深厚，因此历史教学总是存在一些困境，例如学生缺乏学习兴趣，难以深刻理解历史现象，不能生成复杂的历史思维。要解决这些教学困惑，郭子其认为教师应深思教育情境下的教学策略，通过营造知情交互的情境帮助学生进行位置记忆，促进学生灵活运用知识、习得迁移能力以及形成批判创造性思维（第3期）。历史教学不可能依靠灌输得到理解和内化，需要师生交流对话与教师的适当点拨。方颖基于对话教学的新型教学形态研究了“心理契约”理论下的高中历史对话教学策略，认为在对话中建立以“安全感、信任感、责任感和共情心”为基础的“心理契约”，有助于师生相互理解，增强交流意愿，实现思维交互和情感共鸣，师生成为学习共同体，提高教学有效性（第7期）。卢晓华认为点拨法能帮助学生深化对历史问题的认识，借助“互动”“情境”和“评价”等手段帮助学生回到历史现场，在看似浅显处点拨使学生逐渐深化认识，在思维盲点处点拨使学生厘清分析路径，点明历史线索，扫清思维盲点（第6期）。为了实现课程目标系统，帮助学生形成对所学知识的整体认知，陈善松和吴国雄倡导整体性教学策略。他们建议在实际教学中，不论是教学目标的设计，还是教学过程的实施，都从学科系统和学生实际出发，进行整体认知建构，通过整体设计教学目标、整体梳理历史脉络以及整体认知历史要点进行科学、有效的历史整体教学（第9期）。

“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，是现在与过去之间永无休止的对话”[4]。要学生深刻理解历史现象，生成复杂的历史思维，郭子其认为历史教学应该重视诠释方法的价值，引导学生将自我的经验与智慧融入历史发展进程中，设身处地地理解历史，以获得丰富而开放的意义，从而达成深度认识，获得明了的历史见解（第11期）。沈素英则认为历史教学应该站在文化视野的高度，在课堂教学中创设富有情感的、有利于学生释放潜能的文化背景，通过对教学内容的选择与重组、整合与探究，将学习知识与培养能力结合，培养能力与提高认识并重，融合理性与人文精神，开阔学生眼界，启迪学生智慧，促进学生掌握方法、形成价值观和确立人生目标与理想（第8期）。

3.历史教学方法研究

长期以来，历史教学习惯于向学生灌输大量的学科概念、观点和原理，如果学生记住了这些知识，并能在各种测试中准确地予以复述，就被认为学生已经掌握了知识。然而，这样的“掌握”是受到质疑的。因为在这种情况下，这种知识的学习并没有触及理解过程及学生内在洞察力的培养。所以，陈新民认为应该重视历史教学设计和开展主题探究活动，让学生经历跨学科、多角度思考和探究问题的学习过程，促进学生理解能力和综合思维能力的发展（第4期）。为使历史探究性学习更有效，更好实现历史课程目标，作为历史课堂的主导者必须在学习主题、课程资源、学习内容、学习方法、问题情境等方面进行有效的设计、开发和重新建构（李南亮，第4期）。历史教学中探究性问题的设置应依据循序渐进的原则，从事实性问题入手，设计解释性问题，进而推进评价性问题，引导学生通过逐步思考，形成对所学历史知识的深入理解，提升对相关问题的认识。其中，事实性问题是基础，解释性问题是深化，评价性问题是升华。只有这样，学生在面对“你有什么启示”“你怎样看待”“你有什么想法”等问题时才不会出现哑口无言、信口开河、语无伦次、生拉硬拽等现象（吴波，第5期）。

4.历史教育测评研究

表现性评价作为过程性评价的重要方法，正逐渐成为高中历史学科学业评价的主要方式。表现性评价的标准称为表现性评价量规。马晓丽认为一个完整的表现性评价量规应该包括活动主题、评价内容、权重设置、程度描述、评价标准、评价主体以及评价方法和评语建议，在创制表现性评价量规时应注意把握好适切性、可操作性和参与性原则。根据国内外的研究经验和实践总结，她提炼出的表现性评价量规程序为解读课程标准、确定评价内容、明晰要素特征、选择量规类型、描述评价等级、拟定评价量规以及修正完善标准（第2期）。

每年高考过后的全国热门话题之一就是对高考试题的评析。中学一线历史教师通过研究解读并借鉴文章对高考试题的评析，可以深刻认识高考试题的总体面貌及其命题趋势，把握不同题型并总结其答题方法，从而进一步反思和改进往后的日常教学，有针对性地进行复习和备考指导。冯一下认为2014年方法类试题数量急剧增加，这将导致史学方法类试题作为一类相对独立的试题出现在高考历史试题中，并推动高中历史教学重视史学方法渗透。所以高中历史教师应该深化对方法目标的认识，更多地了解史学方法，科学地制定史学方法教学策略。（第1期）郭子其J为高考历史试题品质的优劣在于是否立足于人的历史思想与价值来考查历史思维，2015年新课标全国卷Ⅰ、卷Ⅱ第40题强调历史人物的活动与人的历史思考，强调时代特点与思想内涵的历史性思维，强调思想价值的渗透与思维能力培养，富有历史的时代气息，考查了多样多层的创新思维能力，而且试题设问具有开放性，关注考生的鲜明个性，应该引起我们高度重视（第12期）。

四、结语

根据《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的历史教育论文数据统计发现，一线历史教师是中学历史教育研究的主体，教科研部门和高等院校尤其是师范院校，也是历史教育研究的重要力量；合著率未见明显的变化规律，高等院校研究者和中学历史教育研究者的合著情况增多；标注参考文献的意识较弱，但这种情况正在好转。与此同时，被转载论文的平均引文数量和引文比例，说明我们的中学历史教育研究还处在主观总结为主的“经验型”阶段，而非“学术型”阶段。

据此，笔者对历史教育刊物、中学历史教育研究群体提出以下建议：一是中学历史教育研究者是背负重任的开拓者。从现有的情况看，一线历史教师仍将是中学历史教育的主要群体，而高等院校和教科研部门的历史教育研究者仍将肩负着将历史教育研究引向更高处的任务。研究者还应关注中学历史教育中的教师和学生，从以人为本的角度加强对历史教育主体的研究。二是历史教育期刊为中学历史教育研究提供更好的平台。杂志需要关注理论又重视实践，亦要呼吁关注中西部地区的中学历史教育现状，引起中西部研究者的重视，也可以以杂志为媒介，加强东、中、西部研究者之间的交流。

[ 注 释 ]

[1]张家辉，哈斯塔娜，乔丽娜.2005-2009年《地理教育》文献计量学分析[J].地理教育，2010（12）：45.

[2]Peter Seixas， BENCHMARKS OF HISTORICAL THINKING：A REMEORK FOR ASSESSMENT IN CANADA[P/ON]. [2016-09-23]http：//historicalthinking.ca/sites/default/files/files/docs/Framework_EN.pdf.

[3]皮连生.学与教的心理学（第五版）[M].上海：华东师范大学出版社，2009：175.

高一历史论文篇3

史学理论的培养已然成为高中历史教学的关键点，学生历史知识的学习与掌握能力以及知识整合的水平直接影响到了其历史学习的成效与在高考中历史成绩的高低，因此史学理论的加强培养是高中历史教师必须进行的教学任务与责任。而高中历史教师在长期的教学实践中形成了惯性思维，不能够将史学理论运用在教学过程与实践中，进而影响课堂的有效性与质量。因此，高中历史教师应当对现代史学观点进行明确的界定和充分的掌握，将全球史观、文明史观、近代史观应用与高中历史教学过程中，使学生能够具备整合掌握知识的能力，充分掌握高三复习知识，切实做到加强学生的史学理论修养，促进历史课堂教学的质量与品位的提升。

一、运用全球史观进行教学设计，提高课堂质量

历史教学中的全球史观即为以全球为视角而非国家与地区进行世界各国人类文明的产生以及发展的考察，研究与考察的重点为对全人类的发展、进程有重要影响的历史事件和具体的活动以及这些重大事件之间的相互联系与影响，从而反映局部对整体的对抗以及相互影响关系。全球史观研究与解释的主线为全球由局部到整体、由分散到整合的全过程，并以此为依据解释全球的历史运动发展轨迹。新航路的开辟直接导致了全球的快速融合与共同发展，欧洲、亚洲、美洲的全球性交流快速的推动了全球的一体化进程，这也是人类由分散到融合的分界性标志。数次科技革命促进了现代化交通与交流工具的发展和普及，全球化发展更呈现突飞猛进的趋势。高中历史教师在课堂教学的过程中将全球史观的历史学习与思考方式教授给学生有利于学生以整体的角度研究和学习历史，以开阔的视野和广泛的思考进行历史知识的整合，加强其整合历史知识的自我管理能力，促进课堂教学质量的提升。

例如高中历史必修一与必修二的中国近代史专题分类的重要依据是全球史观与近代史观。全球史观的学习能够促进学生全球化视野的形成，对不同的国家与地区独特的历史发展特点都有深刻的了解。并且同时能够做到汲取历史经验教训与精神营养，明确不同的国家在不断地交流与影响中是如何对历史的进程发展起到作用的。促进学生从历史的发展进程中明确进步的意义与曲折的作用，将中国史置于全球史中进行研究与分析，认识到中国历史在世界的发展过程中起到的重要作用以及影响。全球史观的理论培养有利于加强学生的思维能力与历史分析能力，避免由于思想存在片面性而导致的偏见与盲目，拓宽学生的国际视野。

二、利用文明史观进行教学，加强学生史论修养

新型的史观理论强调了文明史观在历史教学与学习中的重要性，高中历史教师应当合理的运用文明史观进行教学内容的变化与教学要求的进步。文明史观对于许多的具体历史问题都进行了阐述和说明，例如在进行人教版中日本的明治维新教学时，这一历史事件常常被置于工业文明的背景下加以认识和理解，美国、英国、法国的资产阶级革命也常常从国家的民主政治角度进行说明。这就要求教师在教学的过程中要按照人类文明历史的发展过程进行文明史观角度的评价与认识。高中历史教师在实际的教学实践中，应当以文明史为依据构建历史体系进而体现历史的发展进程。教师在帮助学生进行知识整合与高三复习时，应当根据高考考纲的具体要求，以文明史观为划分依据，进行农业文明、工业文明的知识重新整合，构建体现文明史发展顺序与时间顺序的新型通史体系。

同时，教师务必关注文明史观的学习对学生高考能力的指导作用。文明史观对于高考的指导有着非常重要的影响，其作用也较为明确。近年来的高考发展与研究性进步都使得这一理论得到了前所未有的强化。高考命题专家明确提出了以文明史观进行学科知识整合与学科体系构建的观点，文明史观有利于整合新课程标准的历史专题，而高考应当以这一体系进行知识的考察与命题的思路确定。文明史观已然成为高考中历史课目试题的设计依据与标准，而以此进行高考重点与考点的原则教育部也有明文规定。高中历史教师在进行历史教学时，还应当将中国历史文明置于世界文明中进行研究与考察探究。这样一来，在历史研究过程中就可以以世界人类文明的发展为背景研究中华文明的发展过程与特点。以此同时，教师还要引导学生以中国文明发展的角度进行世界文明发展的研究。此外，在进行历史发展线索的探寻以及具体发展阶段的划分时，还应当改变并且摒弃由低入高的方式和传统做法，将中国文化文明的演变过程为主要线索，以中国文明发展中最具时代特色的时期为历史阶段的划分标准。

三、运用近代史观教学，促进课堂品质提升

近代史观史观是新的历史理论范式中又一重要的观点，其主要关注现代化的发展历史与其对人类历史进程的影响与改变，分析的主要形式也是现代化理论的应用。人类由农业社会向工业社会转变的历史发生在16世纪开始，新型的工业文明得到了不断地发展与进步。工业文明的现代化有着自己的发展特点，即工业文明社会有着民主与法制化的社会政治，其经济形态具有市场化与专业化的特点。此外，工业文明的社会思想具备科学并且理性的特点，而在社会生活与社会发展的层面上，社会的城市化发展脚步不断的加快，社会福利得到了全面的提升。每一个生活在社会集体中的个体都能够实现开放与平等参与的权利拥有。高中历史教师在教学的过程中，运用现代化理论进行近现代史的研究，可以得出西方的国家在各个层面与领域中都实现了快速的现代化发展的结论。西方国家的民主化与法制化发展得益于其国家现代化政治体制的推进与演变，其新航路开辟、工业革命、对外殖民扩张等行为都直接促进了工业化社会的产生。这些现代化理论分析近代史观的引入与运用，有利于学生进行历史的横向与纵向研究和剖析，使高中历史教学开展与设计都能够梳理出清晰明确的发展时间轴。近代史观的运用与分析，能够使学生清楚地认识到西方社会国家发展的清晰脉络及各个领域，如经济、政治、社会变迁与思想文明等。

例如，在进行人教版高中历史必修一第三单元《近代西方资本主义政治的确立和发展》的教学时，教师可以明确地向学生指出西方国家近代民主化的发展过程得益于其资产阶级新制度的产生，运用近代史观的角度进行分析能够使学生对此有充分地认识。又如，在进行人教版必修三第二单元的《西方人文精神的起源及其发展》的讲解时，教师要明确运用近代史观进行知识的整合与模块的划分归类，让学生能够明确地了解西方近代史发展的依据及其与现代化的密切关系。同时，教师可以将西方近代史与中国近代史发展历程进行一定程度上的对比，充分地利用现代化分析理论明确不同国家政治经济形态与现代化发展程度对其近代史演变的重要影响作用。运用现代化理论分析近代史，能够以一个全新的角度充分的认识近代史的发展规律与历史发展的经验教训，使学生形成良好的史学理论素养，具备缜密的历史分析思维并掌握历史评价能力。

四、结 语

高一历史论文篇4

关键词：高职；概论课；教学；历史共通感；培养

所谓历史共通感，就是对历史的共同感觉。通过在高职概论课教学中加强对学生历史共通感的培养，能够让学生融入与教学内容相对应的历史环境中，从而更好地理解教学内容，最终达到提升高职概论课教学质量的目的。

1.高职院校概论课教学现状及存在的问题

（1）学生历史意识淡薄。现代社会中的很多年轻人受到社会转型期内各种文化思潮的影响，普遍对历史常识缺乏必要的了解，尤其是认识能力不足的高职学生，更是缺乏必要的历史沉淀。而高职学生崇尚思想解放，并且会很容易受到各种媒介宣传的影响而改变自身的价值取向。这样就导致高职概论课教学中对学生历史共通感的培养变得十分困难，从而影响教学质量。

（2）教师专业背景局限。高职概论课教学中对学生历史共通感的培养不仅取决于学生的学习态度，还在很大程度上受到教师历史知识水平的影响。而从高职院校概论教师的实际情况来看，其中有很多教师缺乏必要的历史知识，对概论课中涉及的历史知识缺乏必要的了解。这就导致其在开展概论教学的过程中，对历史知识的讲解存在简略描述的情况，导致学生在学习概论知识的过程中不能很好地理解相关的历史知识，从而不能形成良好的历史共通感。

（3）教材内容结构僵化。高职院校概论教材中的有些内容存在严重的结构僵化现象。其中首先是教材内容过于学术化，相关编撰人员在编写教材的时候将理论知识的形成和发展作为主要编写内容，导致其缺乏必要的灵活性；其次是教材内容本科化，主要表现为教材强调学生对整个知识体系的系统和全面了解，而这是本科教学的要求；最后是教材内容的重复化，为了保证教材内容结构的完善，教材中经常会出现内容重复的现象。

（4）教学形式过于单调。从高职院校概论课教学的实际情况来看，很多概论教师在讲解知识的过程中存在严重的照本宣科现象，经常按照教材平铺直叙，缺少对教材内容的深入讲解，这样就导致学生在概论课中了解相关历史知识的时候，只对历史知识的时间、地点、人物等基本要素有一定的认识，而对历史事件与概论知识的深系了解甚微。

2.高职概论课历史共通感培养策略

（1）强化学生历史意识。历史是国家和民族不断发展的见证，能够对现代社会的发展起到警示作用，也是人们的文化遗产。在高职概论课历史共通感培养的过程中，必须强化学生的历史意识，让学生认识到历史在社会发展及概论学习方面的重要性。

（2）消除概论教师专业障碍。概论教师是高职概论课教学中历史共通感培养的主要推动者，其对概论课相关历史知识的了解程度直接影响历史共通感培养的效果。所以对于高职概论课教师而言，必须加强概论课相关历史知识的深入了解，消除其在专业上的障碍，从而更好地在概论课上为学生讲解相关历史，达到深入培养学生历史共通感的目的。

（3）解决概论教材内容不合理问题。高职概论教材是教师开展教学活动的主要依据，其直接影响概论课的教学质量，并且会对概论课中历史共通感的培养产生很大影响。所以，在编撰高职概论教材的时候，要尽量保证内容结果的灵活性，消除重复的知识点。

（4）优化教学形式。传统高职概论课教学以教师单向传输知识为主，对学生的主体地位认识不足。所以，为了让高职概论课中历史共通感的培养取得较好的成效，就必须对教学形式进行优化，让学生能够更好地适应新的教学形式，主动积极地投入概论教学中，从而为培养高职概论课历史共通感奠定良好的基础。

3.结语

良好的历史共通感能使学生的概论知识学习变得更加高效，从而提升高职概论课教学质量。所以在开展高职概论教学的过程中，教师必须根据学生的实际情况，制订有针对性的措施培养学生的历史共通感，从而促进概论课教学质量的提升。

参考文献：

[1]欧阳娟，龚文静，黄海峰.高职“概论课”教学中的历史共通感培养[J]. 教育与职业，2012（9）.

高一历史论文篇5

关键词：初中历史；高效课堂；兴趣；能力；巧用

一直以来，人们对历史学科认识存在误区，认为就是死记硬背，把知识点背下来就行了，学生认为中考开卷考试，也不重视。那么，作为初中历史教师，如何巧用教材――打造高效历史课堂？我做了如下尝试：

一、善用导入，激发学生求知欲

一段段精辟的课前引言，撞击着学生的心灵，激发着学生学习知识的欲望和兴趣。如在上人教版历史七年级（下册）第2课的时候，我就问学生“中国历史上有一位，而且是唯一一位女皇帝，你们知道她是谁吗？”有的学生说是武则天，有的说是慈禧太后。等同学们的积极性调动起来后，我才开始讲新课。进而，使他们的学习化繁为简，变被动为主动，从而在充满兴趣的教学中，既接受爱国主义教育，又增长知识，真正达到学史明志，知史做人的目的。

二、巧用历史文献资料，增强学生理解运用能力

现在的历史教材中往往穿插着大量的文献资料，有些是重要文献，有些是名人名言和警句，有些是民间谚语，这些是教材立论的依据。恰当运用，既能对学生进行思想教育，又能提高学生语言素养，增加对历史的亲近感，还能培养学生运用史料理解历史事件、历史人物的能力。

三、活用历史地图，提高学生读图识史的能力

人们常说“政史地不分家”，特别是史、地两门学科之间有着密切的联系。没有正确的地理空间概念，学得的历史知识是模糊的、不完整的，在历史教学中，适时利用历史地图，架构历史的空间概念，有助于培养学生的空间想象力和理解力，也有助于一些重点难点问题的突破，可以激发学生对新知识的兴趣，活跃课堂氛围。

四、妙用辅助材料，拓展学生知识面

新课标人教版历史教材的正文是学生学习和掌握的主要内容，而课文中大部分的楷体字，则是供同学们自学和阅读的内容。有的是与课文密切相关的物质文明、社会生活、历史事件和历史人物等知识；有的是对历史人物的简介。利用得好，就能开阔学生的眼界，引发学生学习历史知识的动机。

五、利用历史图片，培养学生审美能力

打开现行初中历史教材，可以看到许许多多栩栩如生的历史图片，有珍贵的文物古迹、杰出的历史人物、重大的历史事件、精美的艺术作品等，这些插图是历史的真实写照，教学中恰当组织学生赏析，既能形象直观地再现人类社会过去的历史，又能增强学生的审美能力。

六、应用引导，优化讨论

作为教师要应用、引导课堂讨论，使讨论紧紧围绕教学内容进行，以教材为依托。因而教师要适时引导讨论，有效监控、管理学生在课堂讨论中的行为和反应，不要让学生的讨论偏离讨论主题，课堂讨论要始终围绕实现讨论的目标来进行。

总之提高教育教学质量关键在课堂，打造高效课堂关键在老师。素质教育的主阵地是课堂教学，教师的价值主要体现在课堂上，就让我们抱着吸纳革新的态度，将打造高效课堂的改革真正落到实处吧。

参考文献：

于友西.中学历史教学法[M].北京：高等教育出版社，2003.

高一历史论文篇6

语言文字表达能力并非是语文课的专利。任何学科都离不开语言文字表达能力。历史教学也不例外。历史研究成果都以文章的方式作为终极呈现。历史学习也以语言文字为介质进入历史思维过程。高考中的材料解析题也需要语言文字来表达。因此，历史学科能力中语言文字表达能力的培养在历史教学中具有重要的地位。

历史语言文字表达能力有其自身的特点与要求。首先历史知识的客观性决定着历史文字表达的准确性。其次历史发展本身的规律性决定着历史文字表达逻辑的严密性。再次是历史知识的综合性要求历史文字表达的简洁性。第四是历史学科的惟实性要求历史文字表达的观点鲜明性。第五是历史知识的相对独立性，决定着历史文字表达的区分性。培养历史学科语言文字表达能力，就是帮助学生把握历史学科语言文字表达能力的特点，并达到各项能力的要求。具体如下：

1. 历史知识的客观性要求培养学生语言文字表达的准确性 历史是发生在过去且已沉淀下来的人类活动的客观存在。历史阐述以尽最大努力符合历史事实真相为己任。因此，历史表达不允许想当然，不允许随意夸张，无论是历史人物、历史事件的描绘还是历史过程的阐释叙述与对历史的评价都要求用词严谨、语言准确。如中国近代是半殖民地半封建社会不能说成是“半封建半殖民地社会”，太平天国不可以说是被国内封建主义与外国帝国主义者联合剿杀。前者是因为旧民主革命时期帝国主义通过清政府统治中国，中国社会的半殖民地性占主导地位。后者因为19世纪中期主要资本主义国家还没有向帝国主义过渡。培养学生历史语言文字表达的准确性，要启发学生对每一历史事件分析解剖。让学生体会每一历史事件都有时、地、人、事、因、果六要素。在课堂上教师的语言必须要符合历史表达的准确性。让学生对当前所学的历史知识进行叙述、阐释与评价，然后让学生比较课本对同一历史知识的叙述、阐释、评价，从中体验历史教材文字表达的规范性与准确性。这一培养过程实际也是历史概念在学生头脑中形成的过程，它在培养历史文字表达能力中也增强了历史思维能力，只有历史思维的准确性，才会有历史表达的准确性。

2. 历史本身发展的规律性要求培养学生语言文字表达的逻辑严密性 由于历史知识的客观性，要求历史表达的准确性，主要指导历史知识的个别。历史由许许多多的历史个别知识组成整体。这种整体并不是无序的，而是普遍联系的。这种联系构成历史发展的规律。历史本身发展的规律性决定着历史语言文字表达的逻辑性。这种严密的逻辑性表现在对历史发生、发展过程的描述，对历史事件与历史现象之间的原因、影响、性质与经验、教训等问题的分析。历史本身联系性建立在客观性之上，历史语言文字表达的逻辑性也以历史表达的准确性为基础。

培养学生历史语言文字表达的逻辑性应从师、书、卷三者入手。

师，即历史老师。在听课时，学生不仅仅是接受老师讲课的历史知识内容，还要学习老师的思维方法。所以历史教师要加强思维训练和语言文字表达能力的教学。书，即历史教材。人民版的历史教材是表达逻辑严密的典范。指导学生在学习教材时，从三个层面努力。（1）领会教材的目录。因为目录是教材的纲领，体现教材严密的编排思路与学科知识体系，对教材形成客观认识。（2）深入到每章节，对教材编写思路进行微观扫描。（3）搭建“史链”。卷，即历史试卷。平时的练习卷特别是高考试卷，命题人用心良苦，匠心独到。指导学生自行审题，答题，再对照参考答案，从中找出差距，并体验命题人的思路与意图，从而使学生在文字表达时能做到语言简练，格式规范，史论结合，逻辑缜密。

3. 历史知识的丰富性要求培养学生语言文字表达的简明性 历史知识内容极其广泛烦琐，学生的语言文字表达往往杂乱无章。简明性是表达能力的关键，它必须在准确性与严密性的基础上实现，并在概括能力基础上进行。

用简洁明了的历史语言文字表达能力，可先从课本入手。指导学生概括课文，如中英《南京条约》的内容：地、款、口、税，可用高度浓缩的四个字加以概括。再如15、16世纪历史总的特征：是封建制度衰弱，资本主义生产关系产生，世界由隔绝走向联系。

4. 历史知识的综合性要求培养学生语言文字表达的条理性 历史发展是错综复杂的，有时一因多果，有时一果多因，一个历史事件包含着政治、经济、文化诸多因素，体现着客观规律，也反映出主观作用，凡此种种构成历史知识的综合性。历史知识的综合性要求历史语言文字表达能力的条理性。培养历史综合表达能力的条理性有赖于逻辑思维与历史思维能力，仍可从课文入手。如秦始皇统一六国，先确定要表达的条件、过程、影响三个方面，再分别表达条件的三个方面：政治上商鞅变法，废除旧制，使秦国成为实力最强的国家；经济上秦国有关中与川西两个旱涝保收的粮食产地；主观上秦始皇的雄才大略。

5. 历史知识的主客观统一性要求培养学生语言文字表达的史论结合性 人们无法再造历史，也不能改变历史，历史是既往的事情。因此，历史是有客观性的，但创造历史的人在当时是有主观能动性的，即客观的历史中凝结着当事人的主观意志。而且历史研究与学习者由于生活经验不同，人文底蕴差异，思想方法各异，而对同一历史事件有不同的看法，因此历史知识又具有主观性。历史知识的主客观统一性，反映在历史语言文字表达上就是史论结合性。

培养学生史论结合的语言文字表达能力必须做到论从史出和以论御史。论从史出是尊重历史知识的客观性。如学习了秦始皇统一六国，抵御匈奴，加强岭南南越地区的管辖，建立起我国历史上第一个统一的多民族的中央集权的封建国家，车同轨、书同文和统一货币度量衡，建骊山陵、造阿房宫、修长城、开灵渠、刑罚严酷，赋税劳役繁重，焚书、坑儒……得出结论秦始皇是中国历史上杰出的地主阶级政治家，但统治残暴专制。总体上功大于过。

以论御史是从概括到具体的历史语言文字表达方法。这种方法在史实的选取，材料的组织及逻辑推导过程中体现学生自己的立场观点，得出正确的符合客观实际的结论。如三国两晋南北朝时期，可用多民族国家在分裂中酝酿更大范围的统一这一观点去统御北方民族大融合与南方经济的开发，使北方各民族差别减少，南北方经济差距缩小，从而产生更高层次更大范围的多民族国家的统一。

高一历史论文篇7

【关键词】高考历史；结合实践；审题方法；答题研究

审题思路方面，我们能迁移的知识与技能有：①语文学科中的文言文和现代文正确释读与概括的能力，议论文立论与驳论的技巧，以及文字表达条理清晰、逻辑严密的基本功。②政治学科中的马克思主义基本理论和基本观点。③历史本学科中学过的历史知识和基本规律。

解答结构方面，根据已经掌握的几种问答题答题结构，只要稍作调整，即可顺利掌握历史小论文的答题结构，回答好这类题目。

恢复高考制度以来，历史高考试题的题型发生过多次重大变化；其中的名词解释、选择搭配、列举题、识图填图、填空题都先后被淘汰，但问答题却一直保留下来，在每年高考试卷分析中，问答题的失分率可以说是最高的。其原因就是考生没有掌握历史问答题的审题方法，

立论题，一般要求依据或者确定正确的观点、结论，运用正确的理论，选取有关的史实，从正面论证某论点的正确性，或谈谈对某一正确观点的理解与认识。论证的方法有归纳论证，对比论证，层递论证，因果论证等，根据需要采用一种或几种。答题格式是：指出观点正确。围绕观点或结论，按题目的具体要求和限定范围，进行评述或论证。如前举分析范文澜观点一题的答题格式为：理论（社会由低级到高级发展的自然规律与新兴对腐朽的强烈落差）鸦片战争前后的清朝后期与同时代英、法、美等国的情况对比鸦片战争的战况、结果及其原因结论：范文澜的观点正确。

驳论题，先要认真思考对方的观点及支持观点的理由和根据，弄清其错误的实质。然后展开批驳，一要批驳对方的论点，以揭示其错误的性质；二要批驳对方的论据，以证明其虚假或证据的不足；三要批驳对方的论证，以揭露对方议论中所运用的论据与论点之间存在的矛盾或逻辑错误。这样，才能驳倒错误观点，阐明正确的思想与结论。答题格式是：判断观点或结论的错误，围绕主题及规定范围确定正确的观点并进行史实论证，亦即对错误的观点进行驳斥的过程，最后，进行理论分析，指出错误之处及其根源和实质。如前举评论赵尔巽观点一题的答题格式为：判定赵尔巽的观点是错误的根据阶级斗争是阶级社会历史发展直接动力的正确理论和太平天国农民革命的进步作用，说明中国社会逐步沦为半殖民地半封建社会兆始于鸦片战争，而不是太平天国，指出赵氏观点与史实不符分析赵氏观点错在否定阶级斗争的历史作用，这是由他的阶级本质所决定的。其原因就是考生没有掌握历史问答题的审题方法，下面我就这个问题根据自己几年的教学经验，提出自己的一些 想法。

审题的三个关键：

1．审题型

题型决定着试题的解题思路和答题的格式要求。考题中经常出现的有三种题型：

1．1　史论结合说明题。用史实概述说明某一历史事件或某一历史发展阶段的原因、性质、表现等等。如此而已1996年高考试题第47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂的原因、唐文化的特点和历史地位”。

1．2　材料问答题。它是材料解析题与问答题的结合。一般形式是要求考生用所学的历史知识说明材料中某一观点，最后得出结论和认识。，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的主要着眼点是什么？对原先的结论进行修正，说明了什么？

1．3　比较说明题。一般形式是两个历史人物和历史事件从不同方面异同点的比较归纳。如1998年高考题第49题：“美国独立战争和拉丁美洲独立战争相继取得胜利后，英属北美13个殖民地成立了统一的美利坚合众国，而西班牙属拉美殖民地却建立起一系列独立国家。试从两个独立战争的背景和进程说明造成这种现象的原因。”

2．“断限”，也就是确定答题的范围

准确无误的“断限”对准确理解教材，确定答题内容，紧扣题意，防止丢点起着至关重要的作用，如果“断限”出现问题，将会失之毫厘，廖以千里。

历史问答题的“断限”在题干中表现为时间、朝代、国别、某一历史发展阶段等等，如上面1996年高考题第47题中的“唐朝”审题时不要和商朝或秦汉文化在世界上的地位和影响相混。

3．找出“历史概念”，确定答题内容

也就是本题要求回答的是什么、有几问。这是解答问答题非常关键的一步。由于题型的不同，对“历史概念”的审题思路和角度也有所不同。

3．1　史论结合说明题。如上面1996年高考历史第47题，其“历史概念”是“唐文化灿烂辉煌的原因”、“唐文化的特点”和“唐文化的历史地位”，说明此题包括三问，要求用史实概括说明唐文化繁荣的原因、特点和历史地位。

3．2　材料问答题。第一，首先要求考生要读懂材料，了解材料背景和引文出处及作者的阶段属性，再准确归纳出材料的基本史观和结论。如上面1994年高考题第43题其材料背景是欧洲1848年革命和第二次工业革命后欧洲资本主义世界状况，作者是无产阶级革命导师马克思、恩格斯，其观点是“19世纪中期，由于欧洲大陆资本主义经济发展不充分，所以无产阶级不能铲除资本主义生产方式取得最终胜利。”第二，再根据题意要求用“19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件”（即俄国改革、德意统一）的基本原因和性质阐述这一结论。

3．3　比较说明题的“历史概念”主要是指从哪几方面进行比较。如上面1998年高考题第49题的“历史概念”，是从“背景和进程”两个方面说明统一的美利坚合众国和一系列独立国家出现的原因。

总而言之，题海战术，猜题压宝，都不能提高历史问答题的成绩，只有掌握了历史问答题的审题方法，才是立于不败之地的唯一法宝。

高一历史论文篇8

一、范文澜马克思主义史学思想的形成

范文澜马克思主义史学思想的形成与他经历的学术道路相关密切。范文澜早年在北大学习，师从于著名学者黄侃、刘师培等，走的是精研传统学术道路。被视为考证学派衣钵传人。范文澜北大毕业以后，曾经在北平、天津多所大学任教，讲授《文心雕龙》、《文史通义》、《史通》、中国上古史、中国文学史等课程，在此期间他还撰写了《文心雕龙注》、《文心雕龙讲疏》、《正史考略》、《诸子略义》、《群经概论》等著作，成为一位国学名家。

抗日战争爆发后，范文澜满腔热情地投身于抗战动员，他积极参加反帝反封建斗争，组织抗战训练班宣传抗战革命思想，并撰写了一系列针对抗战时局的时评文章。随后，范文澜参加了新四军，走上了革命的道路，从事抗日宣传和统一战线工作，被游击区同志誉为文武双全的民族英雄。范文澜的马克思主义思想，是结合火热的革命斗争而逐步形成的，这与从书本上学马克思主义大不相同。1939 年，范文澜在河南确山竹沟镇期间，学习进步书籍和马克思主义著作达到废寝忘食的地步，前线战事紧张激烈，敌机到处轰炸，炮声隆隆，范文澜没有被这些所干扰，整日里一有时间就阅读手边的进步书籍。即使在饭馆里，他也手不释卷，深入钻研马克思主义理论和进步思想。他夜以继日地学习，孜孜不倦地阅读马克思主义著作，夜间伏在小灯下，圈圈点点著作中的一些观点，通过刻苦学习，范文澜的马克思主义思想获得了很大的提升。

1940 年，按照中央党组织的安排，范文澜从游击区来到延安。担任马列学院历史研究室主任，接受了主编一部中国通史的任务。范文澜于1941 年著成第一版(延安版)《中国通史简编》，这部著作是中国早期马克思主义史学的重要著作，范文澜以马克思主义历史观为指导，对以前所熟悉的传统文化经史典籍详细分析，运用朴素唯物论和辩证法对历史进行从新认识，将马克思主义思想理论与中国历史实际相结合，获得更加深刻而独到的理解。

1940 年，根据上级领导指示，范文澜来到延安，先后担任马列学院历史研究室主任、中央研究院历史研究室主任，范文澜在延安期间，马克思主义思想得到了进一步的升华。由于这一时期也是共产党最高领导人毛泽东思想重要形成时期，毛泽东在当时发表的《新民主主义论》、《论持久战》、《中国革命和中国共产党》等重要文章，对于范文澜的马克思主义革命思想有着很大的影响。1942 年，延安开展整风运动，在全党范围内反对主观主义、教条主义，反对危害党内的错误思想路线，同时，提出了正确的对于中国革命性质路线、方针、策略以及前途认识的新的思想。这些新的思想，对于范文澜都有着很深的影响，范文澜认真学习，仔细研究毛泽东思想理论，用心体会马克思主义的普遍真理与中国实际相结合的毛泽东思想的精髓，同时，范文澜准确把握这一基本经验，进一步领会马克思主义基本原理，坚持做到理论与实际相结合，在实践中使自己的理论理论认识得到升华。另外，范文澜还运用发展的、联系的、辩证的观点，揭示总结事物发展的基本规律，运用马克思主义理论对事物进行全面的研究，在行动和思想上坚决摒弃教条主义的恶劣作风以及主观、片面的思想方法。1941 年，范文澜在《中国通史简编》的《序》中，详细地阐述了自己的观点。他开宗明义即强调要想把握社会发展的基本法则，推动社会顺利地向一定目标前进，必须深入研究世界历史和中国历史，通过了解世界历史和中国历史的共同性和特殊性，掌握历史发展的客观规律，推动社会顺利地向前发展。1942 年，在中共中央学习组的一次会议上，毛泽东作了关于古今中外法的讲话，毛泽东站在马克思主义者党史研究的角度，提出了研究任何问题，都要把问题放在一定的时间、一定的空间、一定历史条件下去研究，根据研究对象所处的历史过程去研究的基本方法。毛泽东的这个讲话，正是出于全党整风运动期间，因此，对于在行动和思想上坚决破除教条主义的恶劣作风以及主观、片面的思想方法都具有重要意义，是全党整风运动的重要的思想武器。范文澜对毛泽东关于古今中外法的讲话产生了强烈的共鸣，他指出：毛泽东所提倡的古今中外法言简意赅，是辩证分析思想方法之精髓，是发展地、联系地、全面地运用唯物论和辩证法。古今中外法，简洁、集中、明确地阐发了唯物论和辩证法的思想方法论，对如何贯彻实事求是、马克思主义理论与中国实际相结合等理论，贯彻落实破除教条主义的恶劣作风都有着极其重要的意义，是马克思主义理论的要领和精华。范文澜到达延安之后，由于工作性质以及工作需要，直接接触和学习毛泽东思想以及马列主义理论。这使他更加提升了马克思主义思想认识，为编撰《中国通史简编》作出卓越的建树，奠定了坚实的思想理论基础。

二、以历史主义原则评价历史人物

新中国成立初期，学术界出现了一些左的思潮。20 世纪50 年代初，范文澜接到一封读者来信，信中说中国三千年来，历朝历代统治者没有一个好东西，在封建统治阶级的统治过程中，坐江山的帝王都是坏蛋。对于这种观点，范文澜非常重视，他指出：评价历史人物应坚持历史主义原则。范文澜旗帜鲜明地提出，在历史评价过程中，要充分认识到封建王朝及其统治者在历史上的作用，范文澜认为，应该以历史主义态度，充分肯定一些封建王朝的统治者，用辩证唯物主义观点，客观分析历史人物。范文澜在一些重要的学术讨论会上接连发表讲话，严肃批评了史学界存在的抽象地宣读理论、脱离史实的不正学风。同时，范文澜还严厉批评了史学界当时流行的打倒帝王将相论范文澜指出，这些貌似革命的论调和表象，严重影响着人们对于历史的客观研究，对史学研究危害极大。

范文澜治学严谨，它不仅强烈反对抽象地宣读理论、脱离史实的不正学风，还在具体实践中认真把握这一理论。范文澜经常反省自我，对于自己从前的理论错误能够开展自我批评。新中国成立之后，由于在思想上提高了认识，范文澜开始对《中国通史简编》(延安版)进行自我批评。并且重新修订《中国通史简编》，在新修订的《中国通史简编》中，范文澜成功运用了历史主义原则，对于历史人物的评价更加客观，能够站在历史发展的角度客观评价历史人物。如：范文澜在评价汉武帝的时候，能够对汉武帝的特殊功勋给与高度评价，称汉武帝是有特殊功勋的历史人物，同时，他也批评了汉武帝连年对匈奴用兵，导致国内各种矛盾都激化的错误。在评价唐太宗李世民时，范文澜从大局出发，高度评价了唐太宗李世民是历史上少见的明君，能够知人善任，是历史上最善于纳谏的皇帝，对历史的发展起了重要的推动作用。同时，范文澜也批评了唐太宗取得巨大功业成就后，也滋长了享乐心和骄矜心。范文澜以历史主义原则评价历史人物，客观真实，精到而富有新意。

三、20 世纪史学发展里程碑《中国通史简编》

《中国通史简编》是第一部运用马克思主义系统论述中国通史的通史著作。该书1941 年在延安出版了第1 版，先后出版了两册。解放后，由于在思想上提高了认识，范文澜开始重新修订《中国通史简编》。自1953 年至1965 年，《中国通史简编》共出版了4 册，1978 年6月，第5 版《中国通史简编》(修订本)由人民出版社出版，该版本共(4册)101.3 万字。《中国通史简编》的出现，对于中国史学发展是一个革命性的前进，1941 年延安版《中国通史简编》一问世，很快就遭到国民党的严禁，国统区禁售此书，这一点更加证明了《中国通史简编》的历史价值和历史作用。新中国建立以后，范文澜对该书的缺点作了修改，修改后的《中国通史简编》提出劳动人民是历史的主人;同时还提出了以历史主义原则评价历史人物等观点。范文澜早年在北大求学，熟谙中国的传统文化，几十年的革命生涯，范文澜在战火纷飞的岁月苦读马克思主义著作，理论与实践相结合，范文澜马克思主义理论也在日臻成熟完善。既懂马克思主义，又精研传统学术，在理论和思想高度统一的基础上，范文澜用了25 年的心血，成功撰成通史著作。他的史学著作风格独特，马克思主义理论思想浓郁，使这部史学著作成为20 世纪史学发展的重要里程碑。