大学生期末自评报告范文

大学生期末自评报告范文第1篇

关键词：重点关注学生 心理档案 建立

近年来，我国大学生因心理问题而无法正常学习和生活的学生人数呈现上升趋势，因心理因素导致的恶性事件不绝于耳，这对学生个人的健康成长及学校的和谐稳定造成了不良影响，为此建立大学生心理档案显得尤为重要。大学生心理档案一方面能够及时准确地掌握和了解全院学生的心理发展规律、特点及现状，从而为学院的科学管理提供心理学依据。另一方面有利于及早发现学生的心理异常，及时进行纠正或转介到各级心理保健医疗机构就治，有利于贯彻预防为主的方针，防患于未然。

基于此，山西大学商务学院从2005年开始建立大学生心理档案的探索，并于2010年形成了独具特色的以建立“重点关注学生心理档案”为主的工作思路，很好地起到了为学生的健康成长“保驾护航”的作用。

一、重点关注学生的界定

重点关注学生群体一般是心理问题的高发人群，心理困惑问题突出。在此，特指存在心理或行为异常的大学生。具体包括：性格孤僻或过于内向者；对学习、生活等长期不能适应而出现情绪困扰，长期与宿舍同学关系不和而影响学习及正常人际交往者；因患严重生理疾病、有生理缺陷、家境贫困、缺乏社会支持而深感自卑者；心理健康测评结果超常规标准；遭遇意外重大事件刺激与打击，使心理或行为出现异常者；受周围环境或人群突发事件影响，产生过分恐慌、担心和焦虑不安者；存在明显的攻击或暴力倾向，可能对自身、他人、社会造成危害者；谈论过自杀及自杀方法，只言片语中流露死亡念头，有自杀倾向或既往有自杀未遂史者；情绪突然明显异常者。

二、建立科学心理档案存在的问题

目前，各高校关于心理档案的内容没有达成一致共识，结合以往的研究，我认为胡映君关于心理档案的定义比较科学。他认为：学生心理档案是指能够比较全面地反映学生心理状况的材料总和，是学生心理成长轨迹的反映。一份完整、准确、系统的心理档案至少应当包括静态信息、动态信息和预警信息三个方面的内容；一是静态信息：学生的基本信息、家庭及主要社会关系信息、个人心理特点、心理测验信息。二是动态信息：学生的阶段性自评、同学或老师的阶段性评价、心理咨询记录（次数、主诉及症状、病因分析、疏导措施及效果）、心理健康阶段性测评等。三是预警信息：由上述信息形成的分析报告、学生心理素质发展报告以及心理偏常态的个体预警。

山西大学商务学院于2005年购买了“心理测查系统”，通过网络对新生进行心理普查，建立心理档案，其内容主要包括两个方面：一是个人基本信息；二是症状自评量表（SCL―90）和大学生人格问卷（UPI）两个测查工具的普查结果。如果按照胡映君所定义的心理档案的结构与内容，以及其遵循的原则去建立，存在以下几个方面的问题：

第一，心理档案内容单一，不够全面。虽然，我们在新生入学后都要进行心理普查，以期建立大学生心理档案，但内容只包括学生的个人信息和采用心理测验取得心理状况数据，无法收集到更多的有效信息，如：学生的职业兴趣和个性心理特征，自我评价，同学评价等，不能起到心理档案应有的作用。

第二，缺乏专业的心理档案工作人员。心理测验是心理档案建立的重要手段之一，心理档案中涉及学生的个性心理特征需要专业的心理测查量表进行。而心理测验的实施、解释需要具有心理学理论与技术，并经过专业心理测验训练的工作人员来完成。目前，山西大学商务学院一万多名学生中只配有两名专职心理老师，专业人员的不足，也是造成心理档案内容不完善、不能进行动态更新的主要原因之一。

第三，计算机网络普及率低，不利用经常性地开展大规模的心理普查，心理档案无法进行动态更新。目前，山西大学商务学院在保证正常教学条件下，可供使用的计算机数量有限，不能每学期都对全体学生进行心理普查，造成心理档案无法保持动态更新。

第四，心理档案的管理不完善，不能充分发挥其应用的作用。目前，山西大学商务学院大学生的心理档案由院心理健康教育中心负责管理，各系心理辅导站有查阅本系学生心理档案的权限，而其他教师无法通过心理档案管理系统了解学生的心理状况，进而因材施教。

针对上述出现的问题，结合实际工作，从2010年起山西大学商务学院充分发挥院系两级（院心理健康教育中心、系心理辅导站）的作用，在新生心理普查的基础上，调动广大辅导员及各班心理委员的积极性，开始建立重点关注学生心理档案。经过近四年的实践，我们认为这是一个行之有效的方法，并取得了不错成效。

三、建立重点关注学生心理档案的步骤、内容和管理

1.重点关注学生心理档案建立流程

第一步：心理健康教育中心于新生入学后组织开展心理普查。心理普查内容包括个人基本信息和心理测验量表。测查量表使用大学生人格问卷（UPI）和症状自评量表（SCL-90）两个测查工具，它们是目前高校用于测量大学生心理健康状况、了解学生个性心理特点的最主要工具。测查结果保存在“学生心理档案管理系统”，作为普通学生心理档案，同时也将此作为重点关注学生心理档案的一部分。

第二步：新生心理普查结果反馈。心理健康教育中心按照大学生人格问卷（UPI）和症状自评量表（SCL-90）的筛查标准，将筛查出的心理异常学生汇总制作成《学生心理普查访谈登记表》，并反馈给系级心理辅导站和辅导员。

第三步：开展访谈工作，建立重点关注学生心理档案并上报备案。辅导员通过观察、访谈、学生自评并结合“重点关注学生分类及行为特征”将确系有心理问题的学生或心理普查虽未检测出而辅导员或同学反映确有与重点关注学生特征一致的学生作为重点关注学生，建立重点关注学生心理档案，并对这些同学开展追踪访谈工作。之后，系级心理辅导站要将此汇总，并把系级领导，在系书记签署意见后报院心理健康教育中心。

第四步：心理健康教育中心汇总、诊断、咨询。心理健康教育中心对各系心理辅导站报上来的重点关注学生进行汇总，逐一了解每个学生的情况，再次约谈学生，进行心理诊断，开展心理咨询。必要时与辅导员、家长共同商谈治疗方案，或转介其它机构。之后，心理健康教育中心处理结果反馈给系辅级心理辅导站负责人和辅导员。循环往复，为重点关注学生建立一套严密的防护体系，保证重点关注学生的健康成长和学业。

第五步：重点关注学生心理档案的追踪与更新。辅导员在每学期末都要对重点关注学生心理档案内容进行更新，并报系心理辅导站、院心理健康教育中心备案。重点关注学生心理档案一旦建立，学院一直跟踪关注直到其毕业离校。在这期间，辅导员要重点关注此类学生，经常约谈，或通过班级心理委员了解他们的心理状态，在每学期末要将该生心理状况及采取过的措施填入心理档案，并上报。之后，院心理健康教育中心再按第四步聚来处理。对于新近发现有心理异常的学生，单独建立特殊心理档案，并按以上步骤进行处理。

通过这样动态更新，院心理健康教育中心、系级心理辅导站和辅导员就随时掌握了全院学生心理状况，特别是重点关注学生心理状况。

2.重点关注学生心理档案的基本内容

重点关注学生心理档案为纸质档案，包括封皮、重点关注学生心理状态表和重点关注学生追踪访谈记录表三部分。

封皮要求注明学生学号、姓名、班级、联系方式、建档人（辅导员）和建档时间。

重点关注学生心理状态表包括心理普查结果、心理行为表现、辅导员已采取的措施、是否与家长联系、院系意见、心理健康健康中心意见。

重点关注学生追踪访谈记录表包括该生目前心理行为状态，本次追踪访谈内容、措施和效果，访谈时间、地点，辅导员签名。针对重点关注学生要求辅导员每学期至少访谈两次并做记录。

3.重点关注学生心理档案的管理

重点关注学生心理档案由辅导员填写，一式三份（辅导员留一份、系心理辅导站一份、院心理健康教育中心一份），并报系级心理辅导站。系级心理辅导站收集好本系全部重点关注学生心理档案后，报院心理健康教育中心。

对于毕业后的重点关注学生心理档案，要求系级心理辅导站从辅导员手中收回、装订、封存，原则上至少保留30年。

参考文献

[1]贾魁.浅析重点关注学生群体的教育与管理[J].兰州政法成人教育学院学报，2007（4）

[2]胡映君.大学生心理档案建立与利用应遵循的原则[J].兰台世界，2009（5）

[3]王卫红.学生心理档案建设争议[J].当代教育科学，2008（8）

[4]王耕.应加强大学生心理档案的建立[J].浙江档案，2008（10）

[5]孔燕，江立成，兰文敏等.大学生心理健康教育[M].安徽：安徽人民出版社，1998：18-25

[6]李海霞.浅析高校学生心理档案管理[J].现代企业教育，2009（9）

[7]钱雅文.优化大学生心理档案的思考与对策[J].兰台世界（下半月），2008（12）

大学生期末自评报告范文第2篇

[关键词]德育素质测评 高校思想政治理论课考试评价 现实表现 终极评价

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0106-04

[作者简介]杜晶波，沈阳建筑大学思想政治理论教研部副教授、硕士生导师；都巍，沈阳建筑大学硕士研究生（辽宁沈阳110168）

高校思想政治理论课考试评价体系与“大学生综合素质测评”相结合，把大学生学习思想政治理论课的过程与其现实表现相结合，这不仅有利于矫正高校思想政治理论课教学实践中长期存在的重学生知识能力评价、轻学生行为能力评价的片面做法，也有利于转变大学生中普遍存在的把思想政治理论课仅当作知识性课程学习、忽视知行统一的错误倾向。构建与“大学生综合素质测评”相结合的高校思想政治理论课考试评价体系，有利于“综合考核学生对所学内容的理解和实际表现”、“全面、客观反映大学生的马克思主义理论素养和道德品质”。该评价体系的运行将会促进大学生思想政治教育与学生管理工作协同育人作用的进一步发挥，促进大学生自觉践行先进理论，全面提升高校思想政治理论课的实效性。

一、构建与“大学生综合素质测评”相结合的高校思想政治理论课考试评价体系的依据

（一）逻辑依据

大学生综合测评是针对在校大学生，通过收集其在校学习、生活、活动等各领域中的表征信息，并分别赋予不同的权重，采用科学方法予以量化，对学生做出量值或价值的判断过程。大学生综合素质测评是学生管理工作的重要任务，也是大学生思想政治教育工作不可或缺的内容。大学生综合素质测评一般包括德育素质测评、智育素质测评、体育素质测评等主要内容。其中，德育素质测评主要测评大学生的政治态度、遵纪守法行为、践行公德状况和团队合作等方面的情况。该测评能够客观反映大学生的实际表现和道德品质。

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。高校思想政治理论课既有一般课程的共性，又有其自身的特点――一强调知行统一。因此，在考核学生学习思想政治理论课的效果时，既要考核学生掌握知识的程度和运用相关理论分析问题的能力，更要考核学生自觉运用马克思主义理论指导自身实践的能力，即学生的实际表现。考核学生的实际表现是高校思想政治理论课考试评价的重要内容。

通过上述分析，可以逻辑地得出以下结论：无论是大学生综合素质测评的重要组成部分――德育素质测评，还是高校思想政治理论课对学生行为的考核，它们的功能具有同一性，即通过科学、合理的评价，真实、有效地反映大学生的实际表现，全面反映大学生的思想道德素质。为此，构建与“大学生综合素质测评”相结合的高校思想政治理论课考试评价体系，在思想政治教育的理论和实践中找到了内在的逻辑依据。

（二）理论依据

综合素质测评的最主要目的是促进学生自我认识、自我总结、自我发展，是对学生的行为进行正向引导、正向激励。学生通过参加综合素质测评，特别是参加德育素质测评，要对自己一学期的行为表现进行审视和反思。辅导员或班主任通过向学生反馈德育素质测评结果，使学生看到自己的行为差距，找到下一步努力的方向，从而有效地促进大学生对自身行为的自我优化和完善。高校思想政治理论课考试评价的目的是检测学生在学习思想政治理论课之后，马克思主义理论素养的提升程度和道德品质发生的积极变化。高校思想政治理论课通过考核大学生的现实表现，对学生的思想收获和行为作出肯定性评价，也起到了激励大学生不断完善自身思想道德素质、优化自身行为的作用。

大学生综合素质测评是对学生素质的量化反映，属于学生管理领域的工作。高校思想政治理论课考试评价是对大学生学习思想政治理论课效果的反馈，又属于教育领域的工作。尽管两者分属不同的领域，但是它们在大学生的成长过程中发挥着协同作用。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出，要“坚持教育与管理相结合。把思想政治教育融于学校管理之中，建立长效工作机制，使自律与他律、激励与约束有机地结合起来，有效地引导大学生的思想和行为”。高校思想政治理论课考试评价与“大学生综合素质测评”相结合，一方面能引导学生在学习思想政治理论课的过程中，注重提升践行先进理论、遵守法律原则和道德规范的能力，做到知行统一；另一方面，又促进学生在日常的学习和生活中自觉巩固思想政治理论课的教学成果，不断完善自身的道德品质。构建与“大学生综合素质测评”相结合的高校思想政治理论课考试评价体系，是坚持教育与管理相结合原则的必然要求。

二、构建与“大学生综合素质测评”相结合的高校思想政治理论课考核评价体系的可行性

（一）实践基础――高校思想政治理论课考试改革实践的新经验

自高校思想政治理论课“05方案”实施以来，广大高校思想政治理论课教师遵循思想政治理论课考试要“全面、准确反映大学生的马克思主义理论素养和道德品质”的理念，不断改进和完善高校思想政治理论课的考试方法和考核体系，创造出许多新经验。例如，“思想道德修养与法律基础”课考试中实行“全程知行统一动态计分考核方式”、知行双考核模式等；在其他的思想政治理论课考试中引入“行为实践度”考核、多维复合型考核等。这些考评方法突破了传统的思想政治理论课考试仅注重对学生进行知识性考核，而忽视对学生行为考核的弊端，突出了对学生践行先进理论、遵守法律原则和道德规范的行为能力考核，为改革思想政治理论课考试方式方法提供了大量的成功经验和可资借鉴的模式，得到了广泛认同。

这些方法和模式的共同点是，通过综合测评学生在校期间的学习、生活和社会工作等方面的实际表现――主要围绕学生的政治态度、遵纪守法行为，践行社会公德和团队合作等方面的情况，考量学生的道德品质。与此相对应，德育素质测评作为大学生综合素质测评的重要内容，主要考量学生的政治思想、遵纪守法、践行公德和团队合作等方面的表现。它与思想政治理论课考核学生行为表现的内容基本相同。基于这种相同性，以德育素质测评作为思想政治理论课考核学生实际表现的依据是可行的。

（二）前提条件――高校思想政治理论课考评学生实际表现与学生德育素质测评内容、过程的相似性

目前许多高校把学生的实际表现纳入到思想政治理论课考核中，其实施过程一般是：由任课教师、辅导员、班主任和同班学生组成考核主体，依据考核标准，综合政治态度、遵纪守法行为、践行公德状况和团队合作等方面的情况对每名学生进行测评、打分。其中任课教师主要负责对学生在课堂上的行为表现进行考评，其他方面的测评由辅导员、班主任和学生共同完成。其具体环节是学生自评――学生互评――教师评价，最后确定每名学生的实际表现得分。高校思想政治理论课考评学生实际表现的环节在课程结束前完成，一般是在学期末。而大学生德育素质测评过程是：由辅导员、班主任和同班学生组成考核主体，依据考核标准，综合政治态度、遵纪守法行为、践行公德状况和团队合作等方面的情况对每名学生进行测评、打分。其具体环节是学生自评――学生互评――教师评价，最后确定学生实际表现得分。大学生德育素质测评一般是在每学期初完成。

通过对比可以看出，除了实施时间不同，思想政治理论课考评学生实际表现的内容、过程与大学生德育素质测评基本相同。为此，完全可以将大学生综合素质测评的结果作为思想政治理论课考核学生实际表现的依据。当然，实践中要在时间上做一个微调，即把大学生综合素质测评中的德育素质测评工作前移到开设思想政治理论课的学期期末。这样做可以避免考核（测评）主体做重复性工作带来的倦怠心理，使考核（测评）结果更准确、更具权威性。就实践而言，随着“综合考核学生对所学内容的理解和实际表现相结合”考核方式的全面展开，构建与大学生“综合素质测评”相结合的高校思想政治理论课考核评价体系是完全可行的。

（三）保障机制――大学生思想政治教育和高校思想政治理论课紧密配合的工作机制

自《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课的意见》颁布以来，各高校普遍形成了党委统一领导、党政齐抓共管、全校紧密配合的大学生思想政治教育工作的机制，和学校的教务、思想政治理论课教学单位等各部门相互配合，共同做好思想政治理论课教育教学工作的机制。这些工作机制为构建与“大学生综合素质测评”相结合的高等学校思想政治理论课考核评价体系提供了有利保障。实践中，大学生思想政治教育工作全校一盘棋，思想政治理论课教学单位与学生管理工作部门紧密配合、相互协调。为此，只要学生工作部门把大学生德育素质测评的时间由每学期的开学初调为开设思想政治理论课学期的学期末，思想政治理论课教学部门和教务部门认同“把大学生德育素质测评作为思想政治理论课学生现实表现的考核依据”，那么构建与大学生“综合素质测评”相结合的高等学校思想政治理论课考核评价体系是完全可以实现的。

三、与“大学生综合素质测评”相结合的高校思想政治理论课考核评价体系设计

与“大学生综合素质测评”相结合的高校思想政治理论课考核评价体系主要包括考核评价内容、考核主体及分工、考核方法和成绩构成等部分。

（一）考核评价内容

按照思想政治理论课的教学目的以及《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课的意见》中关于思想政治理论课“要改进和完善考试方法”的精神，思想政治理论课考核评价内容主要包括考核评价学生掌握知识的程度、运用相关理论分析问题的能力、学习思想政治理论课的态度和实际表现四部分。其中，学生掌握知识的程度、运用相关理论分析问题的能力主要通过学生的书面作业和多种形式的理论考试（测试）进行考核评价；学生学习思想政治理论课的态度主要通过上课出勤、课堂发言、听课表现等要素进行考核评价；实际表现则主要依据大学生德育素质测评进行评价。

（二）考核主体及分工

任课教师、辅导员、班主任、学生共同构成大学生思想政治理论课考核主体。其中任课教师主要负责考评学生学习思想政治理论课的态度，并通过多种形式的考核方式，考核学生掌握知识的程度、运用相关理论分析问题的能力。辅导员、班主任、同学是学生实际表现的评价主体。

（三）考核方法

1.对学生掌握知识程度、运用相关理论分析问题能力的考核方法。采用书面作业（或撰写实践报告）、阶段性测验和期末考试相结合的方法。书面作业和期末考试以案例分析或材料分析为主，重点考核学生运用理论分析问题的能力。阶段性测验以简答题、辨析题为主，重点考核学生掌握基本知识的程度。考试形式可以是开卷，也可以是闭卷。

2.对学生学习思想政治理论课态度的评价方法。依据课堂出勤、课堂发言、听课表现等要素，采用赋值的方式对学生进行评价。（见表1）

3.对学生实际表现的评价方法。以大学生综合素质测评中的德育素质测评为依据，综合考核学生的政治态度、遵纪守法行为、践行公德状况和团队合作等方面的情况，对学生现实表现进行全方位评价。

（四）成绩构成

1.学生掌握知识的程度、运用相关理论分析问题的能力占70分。其中书面作业（或撰写实践报告）占10分、阶段性测验成绩占10分、期末考试成绩占50分。

2.学生学习思想政治理论课态度占10分。

3.学生实际表现占20分。其中：学生德育素质测评分计入本评价体系的公式为：

学生实际表现最终得分一学生德育素质测评实得分/学生德育素质测评应得分×20%

4.学生最终成绩是学生掌握知识的程度、运用相关理论分析问题的能力、学生学习思想政治理论课的态度和学生实际表现的各项得分累加。

（五）时间安排

大学生期末自评报告范文第3篇

关键词 思想政治理论课 考核理念 多维度考核模式

中图分类号：G642 文献标识码：A

思想政治理论课是高校进行思想政治教育的“主阵地”，是帮助大学生树立正确世界观、价值观、人生观的重要途径。然而，当前高校思政课普遍存在教学实效性不强、缺乏吸引力、学生不感兴趣等情况，为了改变这种状况，近年来，从教学内容、教学方法、教学手段等多方面进行了许多有益尝试。

1思政课考核模式改革的必要性

思政课是围绕如何培育和提高学生的思想素质、政治素质和道德素质这一目标而构建的，因此思政课在学生的素质培养中承担着重要作用。

传统的闭卷考试模式大多是“一张试卷定成败，定思想水平”，存在着明显的弊端。简而言之，有以下几个方面：

（1）传统的闭卷考试模式重视对知识点的考核，对能力的考察明显不多，是以知识为导向，而非以能力为导向。期末一张试卷定成绩，就会给学生学不学思政课无关紧要，课堂参与不参与无关紧要，只要练好考前的“背功”即可的错觉。这样的考试模式，只会使学生重拾死记硬背的学习方法，而忽视品德修养、创新精神、团队精神、语言表达能力等方面的培养，甚至会把学生对思政课的学习引入某种歧途：为了考试而学习，而不是为了素质提高而学习；为了拿学分而学习，而不是为了形成高尚的道德情操而学习。学习是为了应付差事，自然缺乏主动性和积极性，这无疑脱离了思政课素质教育的目标。

（2）重视书本知识的考核而忽视实践行为的考核。理论学习最终的目的是为了指导实践，而传统的考核方式，更多地是考核书本知识，忽视对学生实践行为的考核。看一个学生学习思政课后取得怎样的成绩，不能只考察他的认知水平，更要看其生活中的实际表现，不仅要听其言，更要观其行。因此，引入实践考核应该也应当是一个需要深入研究和思考的问题。

（3）传统的考试模式，形式单一、陈旧，无法满足新形势下高校思想政治教学的需要。

2思政课多维度考核模式的建立

针对以上问题，我们采取了多维度考核模式。改变了传统的闭卷形式，采取开卷考试、综合评价，多维度考核方式，加大平时、实践分值比重，使学生从闭卷考试的畏难情绪甚至恐惧感中解放出来，激发学生参与活动的积极性，充分发挥个人的创造性和团队的合作精神，提高了个人的综合素质和综合能力。

评价体系包括个人作业20%、实践作业25%、课堂表现15%、品行表现15%，期末25%。思政课考核模式应该尽可能地体现思政课课程设置的目的和素质教育的要求，尽可能全面而科学地对学生进行考评，做到既学习了知识又锻炼了能力。这种多维度考核模式有助于改变传统模式的弊端，对学生考评具有一定的全面性、客观性、时效性和科学性。

2.1 20%的个人作业

主要是论文和观后感形式，通过指定书目、观看视频和参观，把自己的所思所感写出来，这样既提高了论文写作能力，又锻炼了思辨能力。

2.2 25%的实践作业

这部分主要是以小组作业形式进行，学生5-8人一组，自由组合选题，进行调查、撰写调查报告、调查结果PPT汇报反馈。社会实践环节，学生可以走向社会，对自己感兴趣的社会问题进行调研，真正做到理论联系实际，同时，期末PPT汇报反馈可以使更多的学生感受到社会问题，培养学生的问题意识。另外，在PPT汇报反馈过程中加入了答辩环节，评委可以对小组任一成员进行提问，使得小组成员每人都得了解报告及其相关内容，很大程度上杜绝了“坐车、蹭车”现象，使每个成员能够真正参与其中。

社会实践部分的成绩，采取自评和他评相结合的方式，并由教师把关。自评即小组成员对自己在实践中的表现进行评价，他评是由小组组长和小组中的一名成员进行评价，主要依据自评内容和同学平常表现。最后，则由教师综合自评和他评的情况，量化为成绩。

2.3 15%的课堂表现

主要是平时的出勤、课上发言、讨论、辩论参与程度，教师根据出勤数和发言质量评定分数。

2.4 15%的品行表现

思政课不仅要重视知、更要重视行的考核，不仅要听其言，更要观其行。这部分考核同样也是采取自评和他评相结合的方式，并由教师把关。通过品行的考核，学生加深了对自己的认识，同时也有利于日常行为的规范。

2.5 25%的期末考试。

考查学生利用知识分析问题、解决问题的能力，在期末以开卷的方式进行，主要是理论联系实际的主观题、辨析题，开放性的、发散性的、不设置固定统一的答案，让学生自圆其说、发挥自己的见解。这样一来，既可以减轻学生期末多科考试复习的压力，又锻炼了学生能力。

多维度考核模式只是思政课教学改革的一个方面，如果按照考评体系、考评比例进行操作，可能比较简单，但要真正地保证多维度考核模式体现开课目的就不是那么容易，不仅需要形式上的改革，更需要观念上的改革以及真正贯彻落实。

参考文献

[1] 李晓婷.提高高校思政课教学效果的几点思考[J].吕梁教育学院学报，2011（3）.

大学生期末自评报告范文第4篇

【关键词】高等数学；民办大学；评价体系；评价

作为一名民办大学的基础课程教师，经过几年的高等数学教学后，结合民办大学自身特征及学生分布状况，深感如何更好的有效评价高等数学的学习成绩是我们作为基础课程教师面临的一个严峻问题。

首先，我们分析一下目前民办院校的现实状况。随着近年来高校的扩招，民办大学在校学生人数规模不断扩大，似乎有点发展过快。与之相伴的是学生整体水平的下滑，而社会对人才需求的标准却在不断提升，用人单位对学生整体素质的要求逐渐提高，面对这样的挑战，如何培养高素质的职业技术人才是所有民办院校面临的共同课题。高等数学作为高等院校基础教育的一门核心课程,肩负着培养学生逻辑思维能力与基本数学素养的教学目的。而数学素养的高低又直接决定了学生综合素质的水平,因此高等数学在民办院校的教学中具有不可替代的重要意义。还有另一个很重要的现实是，目前参加高考的学生总人数呈逐年下降的趋势，意味着在不久的将来，民办院校之间的竞争将不断加剧。而教学水平是一个学校存在的根本，如果没有高质量的教学，那么在新一轮的竞争中势必被淘汰。

面对基础参差不齐，文、理混存的班级，在提高教学水平的同时，如何有效的评价高等数学的学习是一个意义重大的问题。根据该类学校现有的特征，建议从以下几个方面来评价学生的学习成绩：

一、改变传统的期末成绩占70%，平时成绩占30%这个比例

建议期末成绩占20%，平时成绩占80%。这样调整的目的在于，让学生高度重视平时的学习过程和平时习题的练习，不只是寄希望于期末考试一纸定乾坤。将期末考试比例定得过重的弊端是学生可以投机取巧，考试前突击或者冒险请人代考等不良现象的高频出现。

二、重要的是这个平时成绩的80%如何分配，该从哪些方面考虑，相应的又该占多大比例

作为民办院校高等数学任课教师,在经过几年的教学实践后,笔者深刻认识到教学效果的好坏，与管理的严格与否存在很大关系，可以从以下几个方面来考虑。

（1）首先是到课率的管理，学生出勤应该占总分的20%。作为自觉性一般，基础偏差的广大学生，如果指望他们通过自学学懂高等数学无疑是一种苛求。因此，如果不能保证到课率，而想学会高等数学则是空谈。通过几年的教学，经验告诉我们，学科教师与辅导员的密切配合与经常沟通交流对保证到课率至关重要。因为每个班学生人数都不少，那么每节课都点名是不科学的管理方式。每个班级都选出了班干部，他们作为辅助管理的助手，就应让他们在督促学生出勤上发挥重要作用。由于每个寝室的成员相对固定，而且彼此相互更容易了解，让室员们轮流当值，当值室员向学委报告，学委向老师和辅导员报告出勤率。这样既能快捷的知道学生的动向，又能有效防止学生逃课。只要老师肯下功夫管理，学风、班风就没有搞不好的。一旦形成良好的学风、班风，就进入了良性循环，这是做老师最希望看到的结果。

（2）其次是课堂表现与课后作业。课堂表现可以从上课是否认真听讲，发言是否积极，回答问题是否正确，到黑板上做作业等方面来考核，其所占比例为10%。然后是课后作业。针对不同层次的学生，应该布置不同层次的课后作业。相信不同教师，有不同的方法可以看出学生是否抄袭作业了。为了有效规避学生相互抄袭，任课教师就得下点心思了，制定相应的抄袭惩罚措施很有必要。而惩罚的方法必须以很直观、快速的形式，让他们切身感受到惩罚，马上意识到靠抄袭是行不通的，进而及时制止这种不良行为。因此，课后作业占15%较合理。

（3）平时考核占20%。平时考核的形式多种多样，它和期末考试相比，虽然没有期末考试那么正式，但是它在整个学习中所起到的作用却不可小觑。只有平时抓紧了，才能真正学懂弄透知识点。比如随堂考试，小结练习，章节检查，让学生在轻松的氛围下练习，每个知识点逐一掌握，既能巩固旧知识，又能查缺补漏，及时发现存在的问题并及时解决。

（4）学生之间的相互评价和自评占5%。这项评价的原因有二：其一是同学之间相互了解，心里清楚哪些同学用功，哪些同学没有努力。其二是通过这样的评价，可以逐渐培养学生正确评价别人和看待自己的人生观。让他们慢慢体会和学习别人的优点，包容别人的缺点。相信通过长时间的训练和老师的指导，一定能给学生建立正确的人生观起到良好的引导作用。

（5）经过教学的互动过程，在对学生充分了解的情况下，教师对学生表现打分占10%。教师必须综合学生的总体表现，有无迟到、早退，有无旷课、请假，上课回答问题是否正确，学习态度是否认真等方面进行考虑。

将平时成绩所占比例分散以后，可以有效避免学生在学习过程中偷懒耍滑。也会让学生明白，想要真正通过高等数的考核，寄希望于期末考试是不可能的。考试不是目的，只是手段，用来督促学生学习的手段。与其只让他们在期末考试时感到紧张，还不如让他们一开始就不放松。平时学习过程中的方方面面，都是很重要的。希望将该评价体系引入三本院校和民办院校的高等数学教学评价中去，更好的促进学生对该门课程的学习。因为这个想法还未得到认可，因此需要先在部分院校进行实验，如果实验取得成功，不妨将其推而广之，让广大师生能在轻松愉快的氛围中更好的将教学内容切实掌握好。

大学生期末自评报告范文第5篇

关键词：高校; “形势与政策”课;考评机制

引言：形势与政策教育既具有教育引导、动员激励、释疑解惑的功能，同时也具有提高素质、拓展视野，促进成才的功能，学习“形势与政策”课是提高大学生思想政治素质的重要途径。

但是，当前高校的现实情况是学生对“形势与政策”课的不重视，当然，这与学校的重视与否以及教师的教学方法等是有关的，而今天我们要探讨的是“形势与政策”课的考评机制，如何通过科学合理的考评机制提高学生学习“形势与政策”课的积极性和主动性。

一、传统“形势与政策”课考评机制存在的问题

目前，传统的“形势与政策”课的考核方式是期末论文，占总成绩的60%―70%，考勤占总成绩的30%―40%。由于形势与政策课是考查课，很多学校为了节约教学资源，通常采用合班教学模式，因此，教师通常是随机抽查考勤，这样不可避免地存在着浑水摸鱼的状况，导致“形势与政策”课的出勤率很低。而教师布置的期末论文大多数采用的是开卷形式，甚至是课后完成，这导致大部分学生的论文都是抄袭或者东拼西凑而成，学生根本没有花心思和精力去独立思考。这种传统的考核方法只注重小论文的结果，而忽视了学生平时的学习过程和知识积累，教师在面对堆积如山的论文也很难做到认真仔细，有些甚至会以字书写的好与差来评定成绩，经常翘课的学生最后还能拿到“优”，考核的不公平性将会严重打击爱学习学生的积极性，也会影响到“形势与政策”课的教学质量，这种恶性循环长此以往，高校的“形势与政策”课将形同虚设。

二、建立科学合理的“形势与政策”课考评机制

从传统的考评机制来看，“形势与政策”课的考评过于注重结果，却看轻学习的过程。这样要想达到以考促学的目的难度非常大，因此，要想提高学生的学习热情，必须对这种传统的考核方式进行有效的改革，完善“形势与政策”课的考评机制。

“形势与政策”课的考核要注重学生平时的学习过程，平时成绩占总成绩的60%―70%，期末成绩占总成绩的30%―40%。平时成绩由考勤、作业、课堂表现评定，教师可根据班级的具体情况确定比例。考勤必须严格执行，要求分班按学号对号入座，如果分组授课的话，每个组固定好座位。教师布置作业要结合课堂所授知识来布置，以主观题为主，如果发现抄袭，本次作业记零分。课堂表现可结合平时的提问、课堂讨论、演讲、新闻播报等成绩来评定，占平时成绩的50%左右。课堂表现采用奖惩制，对在课堂上积极发言、表现好的学生要给予肯定和加分，在课堂上睡觉、玩手机甚至吃零食的学生要减分。如果分组授课的话，确定好一名组长，平时常与组长联系，强化组长的职责，每次课对表现好的组给予表扬，甚至适当的奖励或加分。

有些高校“形势与政策”课的课时很少，2周以上才有一次课，而且是合班授课，还有些高校是采用讲座形式，一个学期总共也就四五次课，在这种情况下，教师对学生的情况很不了解，从而很难评定成绩，而且极易导致成绩的不公平和不合理。因此，学生的平时成绩可由学生的自评成绩、组长或班委的评定成绩和教师的评定成绩组成。自评成绩要求写明理由，即平时上课的表现情况，如果自评成绩与组长或班委的评定成绩相差比较大，要求调查虚实，三者的具体比例由教师对学生的熟悉情况而定。

期末考试的形式可以多种多样，各高校可以根据学校的具体情况采取一种或几种方式结合考试。第一，布置一个社会实践活动，要求学生写一篇社会实践报告。这种考试方式能够将理论与实践很好地结合起来，让学生理解学习“形势与政策”课的必要性和重要意义，从而提高学生学习“形势与政策”课的兴趣。第二，以闭卷形式完成一篇论文。教师可以布置诸如学习“形势与政策”课的心得体会类的论文，既能让学生回顾一个学期所学的知识，又能了解学生对整个学期“形势与政策”课学习和掌握的情况，还能考查学生独立思考和分析问题的能力。这种考试形式要求安排教师监考，并要求学生在规定的时间和地点完成论文，这种方法可以有效防止学生抄袭，体现考试的公平公正。第三，在课堂上布置一个话题，要求学生分组讨论，并由一两名学生归纳小组讨论的情况，教师根据具体情况给予相应的成绩。通过这种方式，可以考查学生的分析能力和归纳能力，同时能够考查学生的团队意识和思想觉悟。第四，如果时间宽裕的话，教师可以事先准备好一些考试论题，学生当场抽签，并给予5-10分钟准备，教师和学生评委可以根据学生的论述提问并打分。这种考试方式主要考查学生应变能力、分析和理解能力。第五，考试前先告诉学生一些命题，让学生在考试前选择好题目并充分准备好，考试时上台演讲，教师和学生评委再根据学生的演讲进行提问并打分。这种考试方式相对第四种来说要容易过关些，教师可以根据学生的层次具体选择。请学生评分的方式能够让学生真正感受到“以学生为主体”的主人翁地位，从而提高学习“形势与政策”课的积极性和主动性。

参考文献：

[1] 殷宏楼，周建超.形势与政策.南京大学出版社.2011.8

大学生期末自评报告范文第6篇

关键词：理实一体 实训 职业素质 评价

职业素质是人才选用的第一标准；职业素质是职场致胜、事业成功的第一法宝。职业素质是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质，包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面。不同的职业，职业素质是不同的。对建筑工人的素质要求，不同于对护士职业的素质要求；对商业服务人员的素质要求，不同于对教师职业的素质要求。

理实一体化教学法即理论实践一体化教学法。突破以往理论与实践相脱节的现象，教学环节相对集中。它强调充分发挥教师的主导作用，通过设定教学任务和教学目标，让师生双方边教、边学、边做，全程构建素质和技能培养框架，丰富课堂教学和实践教学环节，提高教学质量。在整个教学环节中，理论和实践交替进行，直观和抽象交错出现，没有固定的先实后理或先理后实，而理中有实，实中有理。突出学生动手能力和专业技能的培养，充分调动和激发学生学习兴趣的一种教学方法。在理实一体化课程中怎么进行职业素质的培养？

一般情况下，理实一体化课程的考核与评价以平时为主，期末为辅。考核分理论考核和实训考核，其中，平时出勤及表现、课外作业完成情况占20%，项目考核（操作）或单元测验（理论）占50%，期末考核占30%。这是一般理实一体化课程的考核发方式。这种考核方式培养的学生对课程内容的理解是非常优秀的，能动手，能进行项目的完成。具有一定的职业技能。但是职业素质的培养基本上没有。为了培养学生的职业素养，通过针每一项实习任务，我重新设计了评价方式。见下表：

一、通过实训习惯来培养学生的职业道德

道德不是小事，但是却从小事做起，通过平时的操作习惯入手，由按时按量完成，通过6S管理来让学生培养诚信的道德品质。

二、学生自评的评价来培养学生的职业作风

通过学生自评，我们可以看到学生对自己的评价，从而看出学生的作风是否严谨通过一次次的评价让学生养成诚信严谨的职业作风

三、通过实训操作的评价来培养学生的职业技能

实训操作就是学生的岗位能力，具体的实训操作让学生具备完成这项工作的职业技能。

四、通过自主创新和实训报告的评价来培养学生的职业意识

自主创新能力是从事职业能不能长久的一个能力，通过创新能力的评价，让学生学会从这个职业来思考问题，而实训报告是对其职业过程的分析和总结，只有通过分析和总结才能取得更大的进步。这就是职业意识。

五、通过实训答辩来培养学生的职业行为

答辩是对学生认知，只有具有一定的认知能力才能进行一定的行为，没有认知的时候行为是不同的。我们常说腹有诗书气自华，这就是认知的多少和其行为的关系。通过这一个答辩具体的来培养学生的职业行为。

这就是我在实际教学过程中总结出来的理实一体化课程的职业素质培养一点小小的心得。

参考文献：

[1]许慧清.养医科女大学生职业素养的探索和思考（J）.温州医学院学报，2005年第03期

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大学生期末自评报告范文第7篇

关键词：教学考核；评价体系；多元化

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）01-0152-03

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创新精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”为此，我国教育正在进行全方位的改革，但学生评价改革却显得相对滞后。而合理的学生考核评价体系恰恰是保证国家教育目标实现、保证教育改革发展方向正确、全面提高教育质量的重要环节之一。

一、现阶段思想政治理论课考核模式中存在的问题

近年来，我们通过调查我们发现：如今思想政治理论课程的考试仍以试卷形式为主，实践及其他类型的考试形式很少，这与高职教育的人才培养目标相比较，相差甚远，存在诸多弊端，特别是忽视了对学生思维能力、创新能力、实践能力和思想表现的考核，具体表现在：

1.重知识轻能力的考试模式。对于学生的考核中内容基本上都是书的理论性的知识，很多时候我们会发现老师带领同学系统复习，然后告诉同学考核的范围是哪些是哪些，针对的重点都是已经通知学生的重点，而不是有针对性地根据各位同学不同的掌握知识的程度来复习和辅导。我们现在大力推广素质教育，但是这种应试教育的思想短时间内很难转变，无法体现出素质教育教学的要求。素质和能力的考核符合时代的要求，也是社会所需求的；重知识轻能力，只会影响学生实践工作中、生活中的操作的能力。

2.考试只注重结果。应试教育的影响，我们现在的教育还处在重结果的阶段。缺乏过程性的观察，用一次期末考试来判断和区分学生能力和素质的高低，这是偏激、不合理的做法。有过程、有阶段性的观察，再通过期末考试的成绩，进行一个综合考察和分析，得出结论，才能更好地分析这位同学这一学期大概的学习情况。

3.考试方式比较单一。我们的教学内容以书本知识为主，教师的讲授的是每年都不会有太大变化的教案。所以我们的考试内容也会有所约束。我们的试卷中更多地要考察相关的知识点，因为这些知识点是学科的基础。我们的考试题型也固定化，缺乏新颖的改变和创意。学生的个性特点和差异性很难通过这样的试卷体现出来。素质教育要求的创新、实践、个性发挥都在我们现有模式中被抹杀掉。

4.考试时间安排的不合理。期末考试被所有的学生和老师认为是一个学期的重头戏。所有科目的考试也都安排在一期。这种安排方式很容易让学生养成懒散的习惯。平日游手好闲，快要期末了拼命地复习。有的竟然取得了不错的成绩。这很大程度上会影响到学生的学习习惯问题，也会让学生渐渐养成学习的投机心理。

二、思想政治理论课教学考核多元化改革的方法和措施

针对上述存在的问题，我们对思想政治理论课的教学考核进行了一些探索和改革，采取了多元化方式和手段。

1.平时成绩（占20%）。（1）学生出勤：教师根据学生本学期的出勤情况进行打分，学生一学期累计旷课2次以上，该生出勤成绩为0分。（2）读书笔记：教师向学生推荐与课程相关的课外读本，学生课余时间进行阅读，之后写出读书笔记10篇，教师期末进行检查。这种方式迫使学生除了掌握书本知识之外，还得在课外阅读大量的相关书籍，从而获取更多、更好的知识储备。（3）作业：教师布置的平时作业，交由任课教师检查、评阅。这是教师对学生作业、作品完成质量的评估，教师可收集学生作业，从学生完成作业的质量判断其水平和能力，每次打出A、B、C等级。这种评价，有助于较客观地了解学生一段时期以来的学习情况。

2.项目实践成绩（占40%）。教师观察记录是教师对学生在日常学习中表现出的能力、情感、态度进行观察，并记录在案，量化考核。小组评价是对小组成员在学习中学习态度、过程和效果等方面进行评价，这种评价有助于学生逐步养成尊重、理解、欣赏他人的态度，拓宽自己的视野和胸怀。学生自评是学生对自己在学习态度、过程和效果等方面的评价。课堂表现的主要考核内容有：主题讨论、辩论赛、演讲比赛、抢答赛和主动回答教师提问等。主题讨论：课前由教师根据教材内容布置主题讨论题目，学生充分准备，收集素材，在课内社会实践中，学生争先恐后上台发言，结合实际，阐明主题，深入地探讨主题思想。整个过程全体学生均参与，通过学生自评与小组评价考核，给予一定的课堂表现分。演讲比赛：结合所学教材内容，教师指导学生撰写演讲稿，在课内社会实践中举办演讲比赛。学生自愿上台演讲，强化了理论知识，并锻炼了表达能力。根据学生演讲稿质量与演讲技巧，教师与小组进行评价与考核，给予一定的课堂表现分。抢答赛：一般安排在课程结束前，要求学生全部复习，从出题到比赛整个过程由学生自己策划，教师指导。主持人由学生担任，全班每位学生参与抢答。抢答赛强化了学生基础知识的识记。学生组成评委小组进行评价与考核，给予参与抢答赛的学生一定的课堂表现分。回答教师提问：我们在学生入校第一堂课即向学生说明：主动回答教师提问一次，奖励课堂表现分0.5～1分，这一措施最受学生欢迎互动效果较佳。以“活动”形式开展各项校内实践。“活动”是指在学校开展各种技能比赛的学校实践。学生通过活动提高思想觉悟和政治理论水平。以“集中和分散相结合”的形式开展校外社会实践。首先，我们应该以班级为单位，由思想政治理论教师带队到街道社区、村社、监狱、矿厂等学校建立的社会实践基地去通过参观、调查、访问、听报告、亲自劳动等形式进行实践，回校后每个学生写出相应的社会实践报告。其次，在寒暑假或平时假期中，进行社会调查，社会访问获得对社会的总体认识。社会考察时对一些社会现象有自己的创见、独特的思考与认识以及将社会实践、生活中的问题与所学的知识联系起来，正确而快速地收集与整理资料，并通过自己的分析、判断、领悟，很快完成归纳总结，并提升到一定的高度。在参与社区服务和劳动时，积极投入，主动参与，态度端正，并为社区建设献计献策。学生通过参与上述社会实践活动，并撰写社会实践调查报告，由任课教师进行考核评价，到学期末给予评定成绩。

3.期末卷面考试（占40%）。对考试方式一改过去单一的闭卷为开卷考试与闭卷考试相结合、理论认知与实际表现相结合的综合考核和评价体系。《思想道德修养与法律基础》和《形势与政策》课程一般是采用开卷考试，我们通常的做法是：“一纸”考试和“一本书”考试。“一纸”考试是学生通过学习，总结教材中的基本概念、基本理论等知识于一张A4纸大小的纸上，带进考场进行考试；“一本书”考试是学生只允许带一本教材进考场，目的是考查学生的综合理解、运用能力。开卷考试的命题很重要，在命题的指导思想上要求必须注重和体现新的教育和考试观，体现学科素质教育的要求，特别是要重点体现利用思想政治课所学原理、观点，去分析、说明、解决现实社会中的重点问题和热点问题。在试题的编制上体现三个特点：一是材料新，二是设计新，三是要求新。在试题考核的内容上：第一，注重和体现政治理论联系实际的问题；第二，突出思想政治学科思想教育的内容；第三，从开卷考试的初衷及试题难度比值上，测重对学生学科内容知识的综合考查；第四，体现学生创新精神的培养；第五，试题内容贴近学生实际生活。这种考核方式改变了学生应考过程中“背书”的习惯。

三、思想政治理论课教学考核多元化改革的效果

1.平时成绩的计算得到了进一步细化。平时成绩由学生出勤、读书笔记、小论文或者思想政治读书小报、辩论赛、作业、课堂表现这些具体考核项目进行考核，有利于学生培养与提高。

2.社会实践成绩的加入是科学发展观人才培养的需要，使学生市场化、社会化。学生从课堂走向社会，参加各种社会实践、社会考察活动，让学生了解社会、接触社会，在实践中锻炼自己，最后写出相应的社会实践报告，这种方式提高了思想政治课教学的实效性，学生非常喜欢。

3.期末卷面考试分值减少，形式多样化。期末考试，采取开卷考试，有“一纸”和“一本书”（只带一本书）即可。学生通过平时考核和社会实践考核以后，期末考试就几乎不存在作弊的现象。

4.增添了思想政治理论课的吸引力，学生由被动改主动。经过思想政治理论课教学考核多元化实践，学生课堂上课率达100%、全勤率达到95%。学生上课发言积极，各项活动参与热情高，学生成绩基本上都能达到优良成绩。由此改变了教条、死板的课堂教学，使教学更加注重理论联系实际，提高了思想政治课教学的实效性，为培养学生创新精神提供了环境；改变了学生学习方式，减轻了学习负担，提高了学习兴趣；给予了思想政治课教学以良好的导向，发挥了思想政治课主渠道作用。

四、思想政治理论课教学考核多元化改革存在的问题和对策

1.教师工作量加大。实行思想政治理论课教学考核多元化改革，对学生来说利大于弊，但无疑极大地加重了教师的工作量，许多活动需要教师精心设计，非常耗精力。

2.教师综合能力要求更高。要想真正把教学考核多元化搞好并落到实处，形成比较系统的考核机制，教师的综合素质的培养提高尤为重要。要求教师参加教育部门举办的各种课程、研究会培训学习，参加党校哲学社会科学骨干教师培训，选派教师到企业、街道社区、区乡镇去进行带薪社会实践，鼓励教师攻读硕士、博士学位，以提高教师的综合能力和知识水平。

参考文献：

[1]李德春.高等职业教育考试制度改革初探[J].职业教育研究，2006，（12）.

[2]谢文静.高等职业教育考试改革探讨[J].教育与职业，2003，（13）.

[3]陈耀敏.高职高专教育考核方法的改革[J].职业技术教育，2007，（2）.

大学生期末自评报告范文第8篇

[关键词] 英国；公民教育；评估；中学

[中图分类号] G631 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）03-0039-03

世纪之交，公民教育已经成为世界各国教育的焦点。1999年英国资格与课程局（The Qualifications and Curriculum Authority，QCA）宣布，从2002年8月起，中等教育阶段（key stage 3、4）开设公民课，并作为必修科目之一，个人、社会与健康教育（Personal，Social and Health Education，PSHE）作为非法定科目配合进行公民教育。① 英国资格与课程局提出：公民教育包括社会与道德责任、参与社会生活和政治常识三个部分，其目的是为了使学生学会自信，无论是在校内还是在校外，在当地还是在国家甚至是国际层面上，都要为自己的行为担起社会和道德责任；让学生掌握必要的知识、技能和理解，运用这些知识和技能为社会服务。② 自实施以来，英国的公民教育已有一定的进展，但由于公民教育作为一门国家法定课程在学校实施的时间不是很长，因此还面临着不少问题，尤其是公民教育的评估更成为关注的核心问题。

本文就英国当前的公民教育评估模式、方法进行简要的描述，同时通过对英国学者在三所学校调查的剖析，揭示了英国中学公民教育评估的具体实施情况，以期对我国公民教育课程的开展提供参考。

一、英国中学公民教育的评估标准

英国公民教育课程的评估都必须按照资格与课程局（QCA）规定的标准进行。根据资格与课程局（QCA）颁布的中小学公民课程标准，其中第三、四关键阶段（key stage 3、4）包括如下内容。③

第三关键阶段（key stage 3，相当于我国的初中阶段）：要求学生通过技能、知识与理解方面的学习，广泛掌握和理解有关社会热点事件、公民权利、公民责任、公民义务、志愿者团体的作用、政府职能、公共服务机构、刑事司法以及法律体系等多方面的知识，同时学会搜集信息、组织与发表个人意见、包括如何使用媒体等，学会理解社会的变化。再者，学生应参加校内活动和校外社区活动，对己、对人、对学校和社区表现出个人责任心和合作愿望。

第四关键阶段（key stage 4， 相当于我国的高中阶段）：要求学生继续通过技能、知识与理解方面的学习，广泛掌握和理解有关社会热点问题、了解公民权利、公民责任、公民义务、志愿者团体的作用、政府职能、刑事司法以及各级法律与经济体系，学会获得、使用不同的信息渠道，包括利用媒体搜集资料、能组织和表达个人见解，同时学会评估社会各个层面中的社会变化方式的影响。另外，学生应有效地参加校内活动和校外社区活动，积极参与一些重大事件的评估，对己、对人、对学校和社区表现出个人责任心和合作愿望。

二、英国中学公民教育的评估方法

英国中学公民教育评估中，教师是第一负责人，教师必须根据英国资格与课程局所规定的公民教育评估标准，评估学生在公民课程学习结束后的成效。公民教育所采用的评估方法主要有：④

1.运用学生的档案袋进行评价

目前英国很多学校正在发展运用以档案袋为依据的评估方式，用以搜集学生公民教育方面取得的进步。⑤ 开设公民教育课程的学校都会为学生保留一份公民教育的进展情况和成绩记录，包括在关键阶段末教师评估的结果；学生参与社区活动、实践活动等相关的资料；学生合作完成的任务；学生的书面作业如研究报告、观察报告等。这种档案袋评价方法既可以用于平时学生掌握公民教育的形成性评价，也可以用于年终或学期末的终结性评价。

2.利用多种资源进行全面评价

英国的中等教育评价方式不仅运用档案袋，也考虑到学生的全面表现。教师对学生进行公民教育评估时，通过开展班级讨论，对学生做出全面的评价。同时教师也要考虑到学生在技能、知识和理解方面的长处与不足，根据学生多方面的表现，利用多种资源证明学生在关键阶段取得的收获。例如，学生的个人陈述、自我评价、公民日记、网页制作；学生参加社区活动和实践活动相关的照片资料、在活动中所扮演的角色；学生的书面作业如研究报告、观察报告、思想汇报；教师的观察日记、会议资料、活动记录；同伴观察记录等。

3.注重学生的自评和互评

教师在给出公民教育最后结果之前，一般会安排学生自评和互评活动。首先让学生填写个人评估表，在师生面前做自我陈述，汇报在公民教育课程中的成绩和不足。然后，同学们对这个学生的陈述和实际表现进行评议，给出结果。最后教师根据学生自评和同学互评的情况，结合学生平时在公民课程中的表现给出最后的评估结果。

三、英国中学公民教育评估的具体案例分析

英国公民教育进入正式课程以来，很多学者、教师、政府主管部门都很关注其实施，也进行了多项研究。玛丽・理查森（Mary Richardson）于2005年10月对三所学校的师生进行了调查，发现三所学校的评估方法如下：⑥

学校A：学校里8～11年级的学生都有一个档案袋。档案袋包括：学生每学期末完成的书面作业；学生的个人陈述；参加社区活动、班级讨论的记录；参加志愿者工作的情况；教师的评估等。除此之外，学校为了更恰当地进行区分，还划分了8个等级。通过这些评价方式使学生更加了解他们在公民教育课程中的优点与不足。

学校B：学校为学生保留了一份记录作为公民个人、社会与健康教育（PSEC）成绩的证据。在第三关键阶段（key stage 3）的最后，学校并没有正规的考试，只有一份简短的个人陈述。在每学期末，学生们都会收到一张记录卡，且要求他们记录平时的实践活动是否与公民教育评估标准一致。

学校C：所有学生在第三、四关键阶段（key stage 3、4）都有一个档案袋，包括书面作业、考试、志愿者工作情况、参与社区活动和实践活动等，学校根据评估标准也划分了等级。学校重视学生的参与，利用自评和互评的方法，使学生了解自己公民教育知识、技能和理解方面的优点和不足。

在调查中，玛丽・理查森发现教师对学生公民教育课程成绩的评估还达不到得心应手的程度。由于公民教育课的大多数老师是从其他课程中改行而来，虽然也接受过短暂的公民教育培训，但仍对公民教育准备不足；再者，教师习惯了原来的课程评估方式，对于公民课程的评估还存在着很多困难；不仅教师如此，学生对公民教育评估的认识也很模糊。在参与调查的学生中，有些学生能够列举他们参与过的一些公民教育评估方式，如测验、书面作业、公民日记、参与社区活动、自愿者活动等，他们也乐于参加这些评估方式。但是对于有些评估方式，学生们却不能够理解。首先受传统评估模式的影响，一些学生认为没有等级的评估不能算评估，如班级讨论、观察报告等；其次，很多学生在评估中仍处于被动位置，在进行自评和互评时措施不及，而且还不能独立地根据自身特点制定个人目标。

四、英国中学公民教育评估的启示

我国的公民教育在改革中不断地向前发展，在前不久闭幕的十七大报告中其中有一个重要论述：“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”进一步确定了公民教育在我国的重要性。为了尽快促使我国的公民教育评估走上正规，有必要借鉴发达国家公民教育评估的相关经验。

自2002年公民教育在英国被正式引入课程体系以来，有关部门就陆续出台了有关教师培训的规定，出版有关教材，制定相关标准以配合公民教育能顺利完成，并且建立了学生应达到的目标作为评估的标准。仔细考察英国公民教育的评估开展情况，对我国公民教育的学校实践有如下启示：

1.确保公民教育在课程中的地位

成功的公民教育的第一要求是，必须拥有相应的地位和明确的课程时间。2002年英国中学公民教育正式成为了国家标准课程的必修科目，在学校课程中获得了一席之地。

2.评估标准从知识性向活动性转化

英国的公民教育除了对知识的掌握情况进行评估外，更关注学生在实际活动中的表现，这样就可以更加准确地对学生的公民教育水平加以评估。而我国的公民教育多采用书面考试，考查知识的掌握，而没有考虑到学生在活动中的实际表现，但是公民教育评估离开了学生活动中的具体行为很难得到准确的评估。

3.增大学生自评和互评的比重

改变对学生的评价中教师为唯一评价主体的状况。通过学生自评和互评的方式也使得在活动中评估变得更加准确，因为每个人在活动中的表现，教师不一定了解，但同学却是一清二楚。目前，我国中小学各科评价基本上以教师的评估为主，学生没有参与的渠道。但公民教育是一门实践性很强的课程，仅仅由老师进行评估显然是不充分的。英国的评价方式灵活多样，虽然老师是评估的主要负责人，但是学生的自我评价和学生间的互评占很大比例，值得我们借鉴。

4.加大公民教育教师的培训

教师是公民教育课程的主导者，从计划、实施到评估，都必须能熟练地胜任。目前大学里并没有专门的公民教育课程，只是在历史、地理、政治等专业里有所涉及，教师缺乏系统的公民教育知识，而对评估的方法、标准就更是知之甚少。因此，需要重视教师的培训。同时，公民教育的教师专业培训应该适当保持较高的标准，要求在国际规范、标准和期望方面有一个坚实的基础，特别是对人权、积极的合作学习的强调。⑦

注释

①陈鸿莹：《英国公民教育简述》[J]，《外国教育研究》，2003年第9期,第39页

②The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．What is citizenship education?[EB/OL]．，2007-11-18

④The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．Citizenship：A scheme of work for key stage 3-4 teacher’s guide[EB/OL]．www.省略.uk/qca_4840.省略

⑦奥骓・奥斯勒，侯・斯塔克：《公民教育的进展研究：发达国家的探索》[J]，《中国德育》，2007年第2卷第4期，第27-40页

大学生期末自评报告范文第9篇

关键词：思辨能力；大学英语教学；非英语专业

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0270-02

一、引言

思辨能力（critical thinking skills），即批判性思维或思维能力，最早提出于上世纪六七十年代，是指个体在决定事物真实价值的过程中，运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终作出有理据的判断的能力[1]，其实质上是个体认知能力和情感特质的统一。近年来，有关思辨能力的讨论在我国教育领域十分受关注，

大学英语教学是我国高等教育中的重要组成部分。目前为止，大学英语教学改革和实践中少有针对培养学生思辨能力的措施，各种教学计划和目标主要以提升学生的听、说、读、写、译等语言技能为中心，并以等级考试成绩衡量最终的语言能力。在这一教学理念下，学生往往只专注于语言技能的训练，没有提升思辨能力的意识，导致其在实际语言运用中尽管发音标准、表达流利，但缺乏深入的分析和思考，语言空洞、无条理，缺乏逻辑性和创新性。语言是思维的工具，事实上，思辨能力的培养在语言教学中更为重要。本研究从大学英语教学入手，调查目前大学生的思辨能力现状，并探讨如何改进大学英语教学以更好地培养学生的思辨能力。

二、文献回顾

上世纪八十年代，美国哲学协会组织45位专家成立了特尔斐项目组，对思辨能力进行了长达两年的研究，其成果《特尔斐报告》认为，思辨能力包括一系列认知能力要素和情感特质要素。近几十年来，思辨能力的国外相关研究主要着眼于思辨能力内涵各要素的界定和量具，以及培养思辨能力的有效途径[2]。其目的在于通过构建思辨能力的内在模型结构和测量方法，科学地评判学习者的思辨能力，并有针对性地培养学习者的思辨能力来提升其批判意识[3]。除了特尔斐的二维结构思辨能力模型外，Richard Paul的三元结构思辨能力模型、Anderson的认知能力六级模型等都成为思辨能力评测中的重要参考[4]。至于如何培养学生的思辨能力，国外相关研究也提出了大量的理论框架，如Freebody& Luke的四层学习身份模型、Durant& Green的三维模型、Cope& Kalantzis的多元化素养模型等，这些都对国内的思辨能力研究产生了深远影响。

我国对思辨能力的相关研究起步较晚，虽然最早在1998年黄源深提出了英语专业学生中思辨能力的缺乏[5]，但直到近几年思辨能力才引起教育界的广泛关注。许多调查研究表明，我国大学生由于思辨能力的缺失导致创新力和解决问题的能力不足，影响了大学生整体素质的发展。研究者们从心理和认知的角度探讨了思辨能力的模型构建，并积极开发了适用于我国大学生的思辨能力评测工具。在此基础上，也有许多相关研究从教学设计理念、教学内容、教学方法、课程测试等方面提出改进意见，探讨如何提高学习者的批判性思维能力。遗憾的是，以上国内研究大多是针对英语专业学生，虽然非英语专业大学生在英语学习过程中也有同样的思辨缺失现象，但较少被深入研究。本研究就以非英语专业大学生为研究对象，分析大学英语教学中学生的思辨能力现状并给出教学建议。

三、研究方法

（一）研究问题

本研究综合采用问卷调查和个别访谈的研究方法，对安徽省某高校155位非英语专业大二学生进行调查访谈，意图找出以下问题的答案：（1）非英语专业大学生的思辨能力现状如何？（2）大学英语教学应作出哪些改进以更好地培养学生的思辨能力？

（二）研究工具

本研究借鉴了Rao在其研究中所使用的调查表[6]，编制了“大学生思辨能力自评表”。该自评表根据特尔斐项目组对思辨能力的界定，设计了12道选择题，分别从各项分技能调查了学生对自己思辨能力的评价。问卷采用了Likert五级量表形式，每题下设五个选项，从“非常强”逐级到“非常弱”，计分时分别计5分到1分，最后得分越高说明思辨能力越强。此外，本自评表还列出了7项影响思辨能力发展的外部因素：教材、教师、学习方式、课程设置、测试体系、评价标准、教学模式，要求学生选出两项他们认为对思辨能力发展影响最大的因素。

（三）数据收集与分析

问卷调查在研究对象的大学二年级第一学期末进行，问卷开始前对学生简单讲解了实验目的以及思辨能力的定义和作用，让其对思辨能力有了基本的了解。实验中共发放问卷155份，回收有效问卷153份。问卷数据采用SPSS17.0进行统计分析。

问卷调查结束后，根据问卷结果对12位学生和5位大学英语教师进行了个别访谈，访谈内容主要围绕大学英语教学中学生的思辨能力现状、影响因素及对策。访谈录音随后被转写为文字，以结合问卷进行进一步分析。

四、结果与讨论

本研究将研究对象的思辨能力分为强、中、弱三个等级，根据问卷设置，得分40分以上者为自评思辨能力强，得分30-40分者认为自己思辨能力一般，得分30分以下者自评思辨能力较差。数据统计结果显示，学生的思辨能力自评表平均得分为28.42分，强、中、弱三个等级所占比例分别为7.8%、39.2%、52.9%。从这一结果可以看出，目前大学生的思辨能力现状不甚理想，学生对自己的思辨能力普遍评价不高。

此外，对影响思辨能力发展的外部因素的调查表明，学生认为对思辨能力发展影响最大的三个因素分别为教学模式（70.5%）、评价标准（64.2%）、测试体系（60.3%）。在随后的个别访谈中针对这三个因素对受访者进行了更深入的调查：

（1）教学模式。学生受访者认为，目前大学英语教师不太重视思辨能力的培养，课堂上的大部分时间都是进行语言点的讲解和各项语言技能的练习，甚至有的教师还是采用传统的灌输法教学模式，留给学生独立思考的机会少，更不用说提高学生的批判性思维能力。而受访教师指出，思辨能力培养目前还没有得到教育界的足够重视，大学英语教学改革的指导思想中虽有提及，但如何实施并没有明确的建议，即便有个别教师意识到了思辨能力培养的重要性，但由于目前大学英语教学大纲、教学计划、教材等条件的限制，想要真正开展有效的教学活动还是有较多实际障碍。

（2）评价标准。长期以来，我们对语言能力的评价仅停留在语言表达的准确性和流利性上，忽视了更深层次的语言的逻辑性、复杂性和创新性，这一点在大学英语教学中尤其明显。正因为大学英语的评价标准不涉及思辨能力水平，导致许多学生经过长时间的学习后也只能达到语言流畅的水平，但所表达的内容思想空洞、逻辑混乱。受访教师表明，在英语写作中这一问题尤其明显，许多学生背诵大量的写作语块和文章范式，但真正涉及到写作的内容和主题思想，学生们大多人云亦云、缺乏深度。

（3）测试体系。由于目前我国教育体系的应试倾向还比较明显，在大学英语教学中教师的测试依据主要还是听、说、读、写、译等语言技能水平，学生也不得不奋战于各级各类语言水平考试中，这在无形中进一步强化了流于表面的、以语言技巧为中心的评价标准，牺牲了学生素质的全面培养和提高。许多受访学生表示，大学英语学习的最大目标就是要通过四六级、考研英语考试，至于运用这门语言进行更深层次的思考，“没有精力也没有必要”。可见，目前大学英语教学的测试体系也是学生思辨能力缺乏的诱因。

根据以上数据分析结果，要改善目前大学英语教学中思辨能力缺失的现状，首先需要明确思辨能力培养的重要地位，使思辨能力培养成为教学活动的指导思想之一。在学生具备了基本的语言知识和技能后，应重视扩大学生的知识面，增强其文化意识，提高英语的综合运用能力，其中包括运用英语进行深层次思考的能力。其次，在教学方法上要加大改革力度。除了加强人文教育外，更应将思辨能力作为重要教学目标纳入教学大纲，并将这一目标具体化为教学任务分解到各阶段的课程学习中。在实际教学中可适当增加有启发性的教学活动和练习形式，如辩论、开放式问题解决、研究性写作等。最后，在学生成绩评测上应采用形成性评估体系。积极开发有利于激发学生研究力和创造力的练习和测试形式，如调研项目、小组讨论和辩论、学习日记等；也可以尝试改造传统的考试形式，例如可将原有的阅读理解选择题与分析性或评价性写作结合起来。

五、结语

思辨能力是大学生综合素质的重要基础，也是一个国家不断创新、繁荣发展的重要推力，但是目前我国教育中对思辨能力的重视程度不够。本研究通过调查研究表明，目前在大学英语教学中，学生的思辨能力普遍不强，而在教学环境的各种外部因素中，对思辨能力发展影响最大的是教学模式、评价标准和测试体系。这提示我们在大学英语教学中应加大改革力度，明确思辨能力培养的重要地位，加强学生的人文通识教育，改进教学方法，增加启发性教学环节，并积极探索开发全面的、科学的评测体系。

参考文献：

〔1〕Paul，R.& Elder，L. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey： Pearson Prentice Hall，2006.

〔2〕文秋芳，等.构建王国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.

〔3〕孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011（3）：49-58.

〔4〕阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J].外语界，2012（1）：19-26.

〔5〕黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998（7）：1，19.

大学生期末自评报告范文第10篇

关键词　大学生，考试情境，学业情绪，学业成就。

分类号　B842.6

1　引言

“如何根据学生的心理需要，让学生愉快学习、主动探求，激发进一步学习的兴趣”…已成为教育、心理领域的热门课题。在这一背景下，情绪的重要作用开始受到研究者的关注。因为，情绪几乎密切地参与了教学和学习的每一个过程，对学生的认知加工、学业成就和心理健康都有十分重要的作用。首先，认知加工活动的顺利开展离不开情绪的促进作用。其次，通过影响学习动机和努力程度，情绪能够改变学生的学习行为和学业表现。第三，良好的情绪水平是个体身心健康的重要标志，积极的情绪状态能够减轻学生的学习压力，促进其身心健康发展。

PekInn等人在2002年首次明确地提出了学业情绪的概念，即在教学与学习过程中，与学生学业活动相关的各种情绪体验。总结已有研究。学业情绪主要有三个特征：　(1)学业情绪具有多样性。除考试焦虑外，还包括其它学业情绪，如失望、厌烦、愉快等。　(2)学业情绪具有领域和情境特异性。不同课程或情境中，个体对成就活动的认知评价不同，所产生的学业情绪不同。而且，处在特定情境下，学生受自身经历的影响，过去的情绪体验会被唤醒，产生的学业情绪也不同。　(3)学业情绪具有动态性。学业情绪会随着学习情境、任务的改变而发生变化，即使是在同一学习活动的不同阶段，学业情绪也可能会产生波动。

按照Pekrun等人的研究，课堂、课外及考试是三种主要的学业活动情境。其中，考试是一种非常重要的学习情境，考试是学生学业应激的主要来源，考试结果往往又对教育机会的获得和职业的选择起着决定性作用。就考试过程而言，理论上可诱发多种情绪，既有不同效价(正性与负性)的情绪，又有不同唤醒度(高、低)的情绪，还有状态和特质性情绪㈣。如果把考试过程分为考前、考中、考后三个阶段，那么，各阶段所涉及的认知、行为活动不同，情绪体验也不同。也就是说，考试情绪还有一个重要的维度――时间维度，在短短的考试时间里，学生可产生预期性(前瞻的)情绪、过程性情绪和结果性情绪。

总结以往对于学业情绪的研究，所存在的问题除“教育心理学一直忽视对学生学业情绪的研究”这一近几年来的“老生常谈”之外，还有(1)从2002年学业情绪概念提出后，以学业情境为主线(课堂、课外、考试)的学业情绪研究尚少；　(2)考试情境下的情绪研究很多，但主要关注的是考试焦虑，对其他类情绪的研究少：　(3)考试学业情绪是动态变化的，但加入时间维度的研究缺乏。因此，本研究计划在具体考试情境下研究多种学业情绪，并考虑时间维度中考试情绪的变化特点，同时探讨学业情绪与考试结果即学业表现的关系，以及不同性别、不同学习兴趣学生考试情绪的差异。从而为深入细致地研究学业情绪，同时也为实际调节学生的考试情绪、提高其学业成绩、增进其心身健康提供依据，

2　研究方法

2.1　被试

以某师范大学选修医学心理学课程的3个班172名大学生为被试(任课教师、教材、课程进度等相同)，其中，有效被试167名(男61人，女106人)，他们完成了考试且考试前、中、后三次情绪评估均有效。按照考试成绩(将原始分数转换为Z分数)从高到低进行排序，按前、中、后各1／3分组，高分组56人，中等分数组55人，低分组56人。

学期中段，抽取其中一个班的学生，对其学习兴趣进行调查(n=44人)。要求学生根据实际情况，对自己学习医学心理学课程的兴趣进行评分(其中，0=没有兴趣，4=兴趣非常大)。大部分学生的评分在1～3分之间，评“0”分的0人，评“4”分的学生2人。根据这一结果，把学生的兴趣水平分为三组，评“3”和“4”分的为高兴趣组(16人)，评“2”分的为中等兴趣组(16人)。评“1”分的为低兴趣组(12人)。

2.2　研究材料

学业考试的试卷由考察《医学心理学》内容的100道单向选择题构成，分为同质的A1和A2两份试卷，各包括50道题目。

为尽量减少情绪评估对正常考试过程带来的影响，参照Pekrun等人的研究方法，每种情绪以一个项目进行测量，如“我感到愉快”，采用五点评分(1=无感受，5=感受非常强烈)，要求被试根据当时的感受即时作答。

2.3　研究程序

(1)以大学生真实的期末考试情境为研究情境，考试形式是闭卷、笔试，考试时间为90分钟，A1和A2卷各进行45分钟。

(2)由两份同质的学业试卷将考试过程分为考前、考中和考后三个阶段，不同阶段的考试情绪状态请学生进行即时自评，所用的情绪评估问卷相同。自评情绪时间分别在A1卷发放前、Al卷收回A2卷将发时、交上A2卷后，即刻进行、即刻收回。

(3)处理数据，评出学生期末考试成绩、分析考试学业情绪。

2.4　数据处理方法

以对应分析为主，结合其他的分析方法，运用SPSSl6.0软件进行数据处理，

3　结果

对情绪评估结果的分析发现，考试的前、中、后三个时间点上，被试在气愤情绪上的报告率均少于20％。另外，放松情绪主要出现在考试结束后，前两次评估时的报告率也较低。这两种情绪的表现不明显，因此未进入下面的结果分析，

3.1　对应分析结果

对应分析法能够直观地在低维度空间上分析同一变量各个类别之间的差异，同时也能揭示不同变量之间的关系。本研究中，学业情绪类型和学业成绩分组属于两种不同的变量，采用对应分析能将数据的损失率降低，更大限度地反映出研究对象间的关系。而且，根据Pekrun的理论假设，学业情绪结构中核心的维度有两个，即效价和唤醒度，在二维的对应分析图上完全可以反映出其内在结构特点。具体方法为：以成绩分组为行变量，情绪类别为列变量，选择欧氏距离计算法进行对应分析，结果如图1所示。

从图1可以看出：

(1)不同学业情绪的关系：同一变量的各个类别之间距离越近，表明彼此之间的共同性越大。图1中考试各阶段的情绪以Y轴为界，主要分成

两个集群。位于Y轴右侧的集群为各类积极学业情绪(愉快、希望、自豪)，位于另一侧的是各类消极情绪(焦虑、羞愧、厌烦和失望)。因此，将X轴所代表的维度命名为情绪的效价，

对Y轴所表示的维度进行分析时发现，积极高唤醒情绪(愉快，希望)位于第1象限，积极低唤醒情绪(自豪)位于第Ⅳ象限。而消极情绪由于受到考试阶段的影响，没有表现出明显的高唤醒与低唤醒情绪的分离。但对于同一时间的消极情绪(如考前，焦虑_l和羞愧_1在Y轴上的位置高于厌烦1和失望1)。仍可以看出不同情绪唤醒度的差异，即Y轴能够表示出情绪在唤醒度上的一定差异。

(2)学业情绪与考试成绩间的关系：从图1中可以看出，与高学业表现相关的情绪主要有自豪、希望和愉快，而低学业表现主要与焦虑、羞愧、厌烦等消极情绪相关。此外，考试中的焦虑情绪(焦虑2)所处的位置远离其它情绪，与考前和考后的焦虑情绪也相距较远，但与代表低分组的落点较为接近。这意味着考试中的焦虑情绪可能具有某些特殊的性质，且这种情绪主要与低学业成绩相关。

3.2　不同成绩学生在考试情境下的学业情绪变化

从对应分析的结果可以直观地看出，考试情境下的学业情绪会随时间发生变化，不同学业成绩的学生在考试中的情绪感受不同。为进一步对它们之间的关系进行分析，以成绩分组为组间变量，对不同时间点测得的情绪评估结果进行重复测量方差分析，结果见表1。

表1显示，　(1)焦虑情绪：评估时间的主效应显著，F(2,328)=73.05，p

(2)厌烦情绪：评估时间的主效应显著，F(2,328)=6.938，p

(3)羞愧、失望情绪：不同评估时间的主效应均显著，其结果分别为：F(2,328)=8.170，p

(4)愉快、自豪、希望情绪：在不同情绪评估时间的主效应显著，其结果分别为：，(2,328)=7.706，P

3.3　不同性别学生在考试情境下的学业情绪变化

以被试的性别为组间变量，对考试不同阶段的学业情绪进行重复测量方差分析，结果见表2(各种情绪在考试不同阶段的变化趋势同上，因而不再报告情绪评估时间的主效应结果)，

表2显示，　(1)焦虑情绪：性别的主效应不显著，F(1，165)=0.127，p>0.05。性别与情绪评估时间的交互作用显著，F(2,330)=5.142，p

3.4　不同兴趣水平学生的考试成绩与学业情绪

对不同学习兴趣学生在期末考试中的成绩进行方差分析，结果高学习兴趣组的学生考试成绩为75.63(9.39)；中等学习兴趣族学生的考试成绩为71.94(9.66)；低学习兴趣组学生的考试成绩为67.00(7.99)。经比较发现，三组学生在成绩上的差异边缘显著，F(2.41)=3.053，p=0.058。Seheffe检验表明，高兴趣组学生的考试成绩稍高于低兴趣组学生的考试成绩。

表3显示，愉快情绪的兴趣分组主效应显著，F(2,41)=3.869，p

4　讨论

4.1　考试情境下学业情绪的类型与变化趋势

4.1.1　考试过程中的主要学业情绪及其维度划分

在Pekrun等人的研究中，气愤是考试活动中的一种重要学业情绪，并且学生的气愤情绪与成就

结果相关。但本研究发现，大学生在考试过程中对气愤情绪的报告很少，这个结果可能与社会文化的差异有关。以往研究发现，不同文化背景下，学生学业情绪的结构相似，而情绪的平均水平存在差异。如，中国学生比德国学生报告更多与成就相关的愉快、自豪、焦虑和羞愧，而较少有气愤的情绪(气愤情绪主要是指向他人和外部环境的，我们的社会文化倾向于压制这样的情绪表现)。本研究出现这样的结果，究竟是中国大学生在考试中缺少这一情绪体验，还是由于社会赞许性而较少报告这一情绪，还有待进一步研究。另外，大学生的放松情绪主要出现在考试后，这一结果支持了Goetz和Pekrun等人的观点，即放松情绪是一种非活动性的情绪，主要出现在努力完成某项学业活动之后。

除气愤和放松之外，其他7种学业情绪均比较明显。从对这些情绪进行对应分析的结果中可以看出，情绪总体上是按照效价和唤醒度这两个维度分布的。这证明了以效价和唤醒度划分学业情绪的维度是合理的，特定情境下的学业情绪也具有和一般学业情绪相似的结构。此外，消极情绪在唤醒度上不如预期的明显，这可能与考试的难度和性质有关。情绪的环形理论认为，效价是一个双极变量，有正、负之分：而唤醒度是一个单极变量，只有高、低之分。唤醒度的高低与应激的强度直接相关，本研究以选择题形式进行学业考试，任务形式上相对比较简单，这也可能影响了学生焦虑、羞愧等情绪的唤醒水平。

4.1.2　考试学业情绪变化特点分析

对应分析和考试中不同时间点的情绪分析发现，考试情境下的情绪体验会随考试时间发生变化，不同情绪的变化趋势各有特点。Spander和Pekrun等人的研究发现，消极学业情绪在考试过程中不断减少，而积极学业情绪在考试过程中会不断增多㈣。但本研究结果却表明，考试过程中各种情绪的变化趋势并不如此简单。从我们的研究结果来看，积极情绪在考试结束后的确会增多，但在考中测得的积极情绪并不比考前多，反而会出现下降。消极情绪中，只有焦虑和厌烦呈现不断下降的趋势，羞愧和失望反而会随着考试的进行而增多，失望甚至在考试结束后达到最高。与焦虑和厌烦相比，羞愧和失望更具情境性。而较少具有预期性。其中，羞愧情绪直接与学生在学习活动和任务的完成情况相关。例如，考试中学生发现很多问题回答不出来，这将直接唤起他们的羞愧感。而这些在考试中间明显增多的消极情绪，又会影响学生对积极情绪的感受。因此，出现了积极情绪在考试中间减少的现象。失望情绪在考试结束后仍十分明显，这可能是因为失望是一种回顾性情绪。考试结束后的自我反思阶段，学生若对自己的考试表现不满意，产生较多的失望情绪似在情理之中，

综上，在考试情境下，除焦虑之外，学生还具有多种情绪感受，这些情绪具有比较稳定的结构。考试中的学业情绪处于动态变化之中，且情绪彼此之间会相互影响。积极情绪可以看作把应激当作挑战和应激结束之后的一种反应，而消极情绪的情况比较复杂。有些消极情绪如焦虑，是一种面对应激情境的预期情绪。另一些消极情绪如羞愧，可能还与个体在学习过程中的表现有关，是对其表现没有达到预期标准的反应。

4.2　考试学业情绪与学业表现的关系

对应分析和方差分析相互印证，其结果均表明不同学业成就水平的学生在考试中的情绪存在差异。这些差异主要表现在几种消极情绪上，即低分组学生的焦虑、羞愧、厌烦和失望水平较高，这与已有研究结果基本一致，如Pekrun等在研究中发现，消极情绪无论是特质性的还是状态性的，都可能对学生的学业成就产生影响：俞国良等人的研究证明。学业不良青少年有更多的消极情绪。

本研究还发现，不同成绩学生考前的焦虑水平并没有明显差异。从开考起，相比高分组和中等分数组，低分组学生的焦虑下降不明显，始终处于一个较高的水平。这可能与低分组学生应对能力的缺乏有关。对考试应激的研究发现，学生采用适宜的应对策略(问题解决取向或情绪调节取向)都会降低考中的状态焦虑水平，而回避策略则没有这样的作用另有研究发现，低学业表现的学生倾向于采用消极的应对方式㈣。因此，低分组学生无法有效地调节自己的焦虑情绪，导致考试中高水平的焦虑情绪，这又可能会进一步损害他们的成就行为。形成一种恶性循环。除焦虑外，厌烦情绪的表现也十分特殊。考前三组学生的厌烦水平都比较高，而且高分组与低分组的厌烦水平接近。这可能和现行教育制度下学生经历着太多的考试，一提考试就烦躁有关。

本研究中不同学业表现的学生没有显示出积极情绪上的显著差异。但在对应分析图上，高分组位于积极情绪一侧，并且靠近Y轴(唤醒度)中部；低分组位于消极情绪一侧，靠近Y轴下部。这一结果是否意味着中等唤醒度的积极情绪最有利于学业表现，而消极低唤醒的情绪对学业表现的破坏作用较大呢?要回答这一问题。还需进行更为深入的研究。另外，目前的研究结果无法说明是学生情绪的差异影响了学业成就，还是学业成就差异引起了学生的情绪变化，又或者是一种互为因果的关系，还有待进一步研究来证明。

4.3　考试学业情绪的性别差异分析

根据Pekrun的控制一价值理论，学业情绪的产生来自对控制一价值的认知评价过程，男性和女性所感知到的控制一价值存在差异，所以不同性别学生的学业情绪也就不一样，一般来说，由于女生的控制感低于男生，因而女生报告的积极学业情绪较少、消极学业情绪较多。本研究发现，考试情境下男生报告的希望情绪明显高于女生。这可能正如已有研究所分析的，女性的自我效能感较低：相比男生，女生更倾向于低估自己的能力。而希望是一种与个体的自我评价密切相关的情绪，因此，女生在考试中出现的希望情绪较少。

对男、女大学生焦虑情绪变化的比较发现，考前女生的焦虑水平高于男生。但在考中和考后，焦虑情绪没有明显的性别差异。已有研究指出，男女大学生在特质焦虑上存在明显的性别差异，因此，女生考前测得的焦虑水平高可能是受到了个体特质焦虑差异的影响。而考中焦虑情绪主要与个体是否具有问题解决所需的技能有关，比如男生更擅长学习数学，有关数学考试焦虑的研究大多表现出明显的性别差异。本研究设立的考试情境，不存在男、女擅长的差异，因此，考试过程中女生的控制感逐渐增加，焦虑情绪得到了缓解。

4.4　兴趣对学习活动的作用

与Krapp的研究结果一致，本研究发现，学生对特定课程的兴趣会影响其相应的学业成就，学习兴趣高的学生的考试成绩明显优于兴趣低的学生。这一结果证明，兴趣在学习活动中具有特殊的作用，主要包括：兴趣能够驱使个体的注意指向所愿意接近的对象：能够维持个体的注意和知觉操作。更为重要的是，学业兴趣可以直接转化成学习动机，从而提高学业成就。本研究的结果还表明，兴趣具有稳定性和倾向性，不仅可以提高学生日常学习的积极性，而且可以诱发学生积极的情绪状态。考试中，学习兴趣高的学生报告了更多的愉快和更少的厌烦。对这些学生而言，考试是检验他们掌握知识程度的一个好机会。因此，他们对考试的厌烦情绪普遍较少。而在考试中，更为积极的情绪状态可能会促进这些学生有效地调动认知资源，进一步提高他们的学业成就。

5　结论