大学化学原理范文

大学化学原理范文第1篇

关键词：大学化学；学习效率；教学策略

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）19-0143-02

大学化学不仅是化学化工专业的基础课，同时也是材料、环境、机械、地质、食品、医学、海洋工程等专业的公共基础课，它不仅阐述了化学的基本概念与基本原理，也对上述概念和原理在工程材料、生物医疗、能源危机、环境污染与治理，以及日常生活等领域的应用进行了紧密关联。与此同时，大学化学在目前仍然是许多专业必修课的基础性课程，对大学化学知识的掌握程度将极大地影响后续课程的学习与理解，因此大学化学课程的学习在整个大学课程学习中占据着至关重要的地位。

尽管如此，目前许多学生对于大学化学这门课程的学习仍然不尽如人意。究其原因，主要可以归结为以下几点：（1）课程理论性强：课程内容包含许多烦琐的公式推导与抽象的化学概念，内容相对枯燥[1，2]，导致许多学生学习兴趣不高。（2）与高中化学脱节：授课时往往开门见山、直截了当，学生无法从中学化学知识中找到相应的支撑点，容易使学生产生断档的感觉，从而增大了学习难度。（3）教学模式单一：“填鸭式”教学模式使学生学习十分被动，无法有效地与教师交流，更无法对知识点进行深入理解与应用。（4）知识结构框架不够清晰：章节学习完成后未该部分知识点进行总结与提炼，使学生无法构建知识结构框架，导致对所学知识点无法进行融会贯通。针对上述问题，本文将在自己大学化学教学实践的基础上，就如何提高大学生学学化学效率进行初步探索，并提出相应的教学策略。

一、与高中化学相衔接，建立学学化学的信心

大学化学课程往往开设在大一年级的第一学期，该时期学生不仅要适应全新的大学生活，而且还要适应高中教学与大学教学的教学进度上巨大差异；加之大学化学课程理论性强、公式繁多，若此时在大学化学教学中开门见山、直奔主题，会让学生产生一种断档的感觉，无法找到他们心中的化学基础支撑点。久而久之，学生对大学化学学习的信心将逐渐丧失，甚至到最后会出现一种“不求甚解、只求及格”的状态。

事实上，大学化学的教学内容是建立在高中化学知识基础上的，可以说大多大学化学的知识点是对高中化学的深化与推广。因此，当学生们翻阅教材后的第一感觉就是“似曾相似”，但是当他们继续细看后又会发现其中的知识点较高中化学要抽象得多、复杂得多，出现一种不知从何下手的感觉。针对该现象，授课教师必须要思考如何将高中化学与大学化学中类似的知识点顺畅地衔接起来。例如，学生在高中化学中学习了吕・查德里原理，学会了对化学反应平衡的移动的定性判断，而在大学化学中的化学反应基本原理这一章节对该知识点进行了深化，要求学生不仅要判断反应平衡移动的方向，而且还要掌握定量计算平衡移动到了哪个程度。在阐述这个知识点时，教师应该首先复习吕・查德里原理，一方面可以让学生唤起该知识点的回忆，另一方面也可以让高中未掌握该知识的学生进行一个补充学习，起到查漏补缺的作用。随后教师才可以引出吕・查德里原理成立的热力学理论依据，分析反应平衡与吉布斯函数变、反应熵、标准平衡常数间的热力学关系，并用公式进行逐步推导。在经历上述步骤后，学生在学习过程中会经历一个循序渐进的过程，感觉也不会突兀。总之，将大学化学与高中化学进行适当的衔接不仅可以逐渐建立学生学学化学的信心，甚至还可以调动学生的学习热情。

二、与社会热点问题相结合，激发大学化学学习兴趣

大学化学这门课程涉及了许多公式推导与抽象概念，容易使学生产生困难感、枯燥感与厌倦感，从而恶化大学化学学习效率。笔者曾在课堂上发现，凡是讲到一点社会热点问题时，学生的兴致颇高，但是一讲到烦琐的公式推导、理论计算时，学生的学习热情就逐渐下降了。如果整节课一直在传授理论性知识的话，学生的学习效率就会很低。因此作为一名教师要尽可能将讲授的理论知识与学生感兴趣的社会热点与科技前沿相结合起，激发大学生学学化学的兴趣[3，4]。

例如，在讲述电化学这章节内容时，可以将环境能源与海洋防腐与电化学知识很好地结合起来。目前，国内许多城市正经受着雾霾的侵袭，而雾霾的形成与汽车尾气的排放有较大的关系。如果采用燃料电池来取代目前的柴油或汽油动力，可有效地解决汽车尾气排放问题，同时燃料电池作为一种新能源还可以成功地替代石油这类不可再生的资源。因此，燃料电池的应用前景可以引起学生的兴趣，而通过燃料电池又可引出原电池装置以及其中的氧化还原反应原理，并进一步引申到电极电势、电动势的求解。电化学知识还可以跟海洋防腐紧密结合起来，包括利用电解生成金属氧化物保护膜来隔绝氧气与水汽，从而起到防腐蚀的作用，另外还可以使用阴极保护法、牺牲阳极法等电化学措施对海洋浪花飞溅区钢构进行很好的保护。在配位化合物学习中，可以将王水为什么能溶解金、铂等贵金属的原理与配位化合物理论相结合起来，从而引发学生的好奇心，推动学生加深对配位化学物理论的理解。通过上述等串联，学生在学学化学这么课程的时候就不会觉得单调，学习积极性也将显著增强。总之，在大学化学教学过程中可以经常强调化学在社会生活中的作用，展示化学令人振奋的发展前景，开阔学生的视野，激发学生浓厚的求知欲和强烈的探索精神。

三、增强师生互动，夯实学生的大学化学知识基础

大学化学原理范文第2篇

学校在1999年将“大学化学”课程列为校级教改项目，并随着2002年院校合并、专业调整，在2004年又将“大学化学”课程列入省级教改项目进行研究．通过几年的教改实践，在广泛调研和吸收国外先进教学经验基础上，对“大学化学”课程从教学内容和教学方法上进行了多方位改革尝试，以期探索新形势下“大学化学”课程的教学新模式．1课程名称的历史沿革大学化学，曾又名普通化学，与“GeneralChemistry”中文译法有关［2］．1997年以前，与国内多数院校一样，河南科技大学将非化学化工专业化学课程称为“普通化学”．随着教育教学改革的深入，普遍认为“普通化学”译名掩盖了课程的真实教学目的、教育任务和教学内容．1997年，全国开展面向21世纪课程体系和教学内容的改革，河南科技大学借此对本科教学计划进行大调整，把“普通化学”更名为“工程化学”，并把“工程化学”列为各工科专业的必修课．但在实际教学中又发现“工程化学”的含义太窄，不能全面反映人们生产、生活、环境等各方面与化学的联系．表现在化学已经渗透到医学、生物学、物理学、农业科学、地质科学、计算机科学等诸多学科领域，并影响着人类的衣食住行、生老病死等社会生活的多个方面，化学社会化已成为当今社会的显著特点之一．因此，21世纪的高等化学教育势必面向全体大学生，化学课程应与大学物理、高等数学同等重要，属于非化学化工专业学生的素质教育课．为此，1999年将“工程化学”更名为“大学化学”．

课程教学目标

21世纪对工程技术人才的培养提出了更高的要求，更加注重培养学生的综合素质和创新能力．未来人才质量的差别，不仅在于专业知识和技能，更在于人才的基本素质，其中文化素质和创新能力居于重要地位．化学是研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的一门基础自然学科，由于自然科学发展的日益微观化和交叉化，化学科学研究所涉及的内容日益广泛、深入和复杂，化学同其它学科相互渗透的关系日益密切．非化工类专业学生学习化学，不仅是学习化学知识，更重要的是学习化学思想以及分析问题、解决问题的方法［3］．据调查，大部分报考工科院校的中学生实际在高中二年级后就不再学化学．而这些虽选考化学的中学生，大都考取的是非化学化工类专业，在大学里大都只有一门化学课．因此，大一化学课程的教学内容和培养要求就决定了非化学化工类学生今后所具备的化学素养，学生通过大一化学课程的学习在化学素质方面应比中学生有质的提高［4］．考虑到目前中学化学课程的基本要求、中学生的实际水平以及大学中其他专业、课程的设置情况诸因素，将“大学化学”课程的教学目标确定为:通过本课程的学习，使学生熟悉化学的基础理论知识，掌握必要的基本实验技能，能以化学观点分析、解决专业和生活中出现的化学现象和问题，具备基本的化学素养．

课程内容优化与课程体系重组

依据“大学化学”课程的性质和教学目标，该课程的教学内容应注重理论联系实际，突出化学知识的科普性和应用性．简述化学反应的基本原理、物质的结构基础等基本理论知识，体现化学与多门学科间的交叉渗透及相互作用，反映化学在现代社会生活和工程技术中的应用新成就．为此，在课程教学内容方面进行了优化，重组了课程体系．教材是向学生传授知识、技能和思想的重要媒介，是提升教学水平和保证教学质量的前提，因此教材建设是全面实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的重要一环．1998年以前，河南科技大学非化学化工类专业一直沿用浙江大学化学教研组编写的《普通化学》，1998－1999年，曾试用浙大陈林根教授编的《工程化学基础》，两种教材在内容编排方面虽各具特色，但随着高校的扩招、专业结构的调整，课程内容有待优化组合．为此，针对非化学化工专业特点，汇集多年的教学经验，结合该课程教学学时少，涉及专业面广的具体情况，吸取兄弟院校的经验，借鉴同类教材的成功之处，在广泛调查研究的基础上于自编了《大学化学》教材，在教学内容及组织编排上均作了较大调整．

1精简理论，强化实用随着化学学科的发展及其应用领域的扩大，化学理论知识也在丰富和加深，需要向学生传授的内容会越来越多．因此，针对非化工类专业学生多数仅需熟悉和了解化学知识的角度出发，大幅度精减了原《普通化学》中化学原理、物质结构、化学品制备、计算和检测等方面的内容，适当保留了必要的化学基本理论，充实了应用型实例和科普性化学知识，尤其是精选了常见的和具前沿性的应用实例，补充了与化学学科相关的材料、环境、能源和生命等学科的内容．

2突出化学对其他学科的渗透作用学科交叉渗透是当代学科发展的突出特点，化学学科尤为突出，需要在各学科人才培养体系中必须讲授化学方面的知识．“大学化学”教学内容的改革，突破了原《普通化学》和《工程化学基础》的知识体系和结构模式，将化学与材料、化学与生命、化学与能源、化学与环境以及化学与工业用油等设专章讲授，并特别体现了化学在工程技术中应用的新成就．因此，自编《大学化学》教材内容共设八章，其中1、3、5章属化学基础理论，2、4、6、7、8章为交叉学科．

3合理编排章节内容对《大学化学》教材内容采取优化整合和科学编排，化学基础理论集中在1、3、5三章中讲述，交叉学科专章紧跟其后，形成化学理论和专业实际的有机结合，但又保持了化学知识的系统性和逻辑性．例如，第1章中讲述化学反应的基本原理，第2章则介绍化学能源与新能源的开发利用，第3章讲述化学中溶液的特性，第4章讲述环境的化学污染与保护，第5章讲述物质的结构，第6、7、8三章分别讲述化学与材料、工业用油及化学改性、化学与生命［5］．

4拓展教材适用面根据授课专业的具体情况，主讲教师可依据内容与专业的相关性，有选择的讲授．例如:对环境设计、土木工程等专业，系统讲授第1、3、4、5章全部内容，重点讲解第6、8章部分内容，简单介绍第2、7章内容;对交通、车辆专业，系统讲授第1、2、3、5章全部内容，重点讲解第4、6、7章部分内容;对机电系的机电、液压、机制、轴承、测仪等专业，系统讲授第1、3、4、5章，重点讲授第2、6、7章部分内容，第8章只作简单介绍．为增强学生的学习积极性和兴趣，可在相关章节中穿插播放一些音像材料，如第4章穿插环境问题、第6章穿插高分子材料．#p#分页标题#e#

5完善教材内容与出版使用自编《大学化学》教材内容由浅入深、通俗易懂，每章后编有适量习题和思考题，便于学生自学和练习．教材初稿于1999年完成，先自行印刷在原洛阳工学院五个系18个专业试用，稍加修改后于2002年由西北工业大学出版社出第一版．2005年，融合本校和其他院校教师在授课中对本教材的使用体会，对第一版进行了修订完善，再由西北工业大学出版社出第二版．目前，河南科技大学工科院系中几乎所有非化学化工专业均使用本教材，洛阳理工学院部分工科专业也选用本教材．

探讨高质量教学方法

随着科技的快速发展，新理论、新技术将不断涌现，使得教学内容的增加与教学学时的减少成为制约高等学校课堂教学的突出矛盾．因此，在探索教学内容创新的同时，为提高教学质量，还应研究和改革“大学化学”课程的教学手段和教学方法．

1制作多媒体教学课件为配合自编《大学化学》教材的使用，目前已将授课内容制成多媒体课件，并在2003年秋季投入使用．课件中，化学原理、物质结构中多数抽象内容采用动画、图景、模型来表述，化学在工程和生活中的应用实例利用录像来演示，形象逼真，学生如同置身于社会生活、生产情景中，既克服了口头表述的抽象性，又拓宽了教学内容．

2精选授课内容在广泛调查研究的基础上，仔细分析学生已具有的化学、物理、数学基础，找准衔接点，避免重复，使授课的重点集中对新概念的理解和新知识的综合运用上．对学生通过自学可掌握的内容，教师只作引导性或归纳性讲解．比如，中学化学中有关化学平衡及平衡移动、影响反应速率的因素、反应的热效应、氧化还原与电化学等定性知识已有比较详细的了解，但缺乏定量的概念，因此平衡常数、速率常数、热效应、电极电势等的计算，在“大学化学”授课中应作为难点和重点予以详细讲解．

3改善实验教学内容化学是一门实验性很强的学科，实验又是工科院校高素质人才培养的重要环节．戴安邦先生曾提倡:“只重视传授化学知识和技术的教学是片面的化学教育，全面的化学教育要求化学教学既传授化学知识和技术，更训练科学方法和思维，还培养科学精神和品德．”因此，在“大学化学”课程40学时的教学中安排了8学时的实验课，占总学时的20%．精选了4个实验，包括验证性、应用性、仪器操作和自行设计实验．通过实验，可以巩固和充实课堂中所学理论知识，培养学生独立分析问题、解决问题和动手能力．5课程教改成效自编《大学化学》教材及配套《大学化学实验》指导书已在多届学生中延续使用．目前，每年共有5个院系、19个专业、56个班、4200余名学生、12余位授课教师使用本教材．结合各专业特点，授课教师在授课内容上有所侧重，并通过实验，巩固对课程的理论学习，培养基本的化学技能．为及时了解“大学化学”课程教改效果，近三年来，多次采用问卷调查、座谈会及其他形式，征询各方面对“大学化学”课程改革的意见．

学生反馈意见．以调查表的形式，在学完“大学化学”课程的2006、2007、2008级不同专业的学生间采取问卷调查．每张调查表设定13个选择填空问答题，每题有多个选项，随机抽取23个班次，每班发调查表15份．调查显示:(1)绝大多数学生认为“大学化学”课程开设很必要，对自编教材有较高的认可度．(2)学生非常喜爱“大学化学”课程开设的实验．③专业不同，学生对《大学化学》教材中的内容有所偏爱．例如，材料专业的学生对“化学与材料”一章很感兴趣;而汽车和轴承等专业学生对“工业用油及化学改性”内容很感兴趣．(4)几乎所有学生对材料、能源、环保等内容都表现出浓厚兴趣．任课教师与同行专家反馈意见．组织任课教师和同行专家座谈会，征询大家对“大学化学”课程教改的看法．普遍认为:自编《大学化学》教材与中学化学内容衔接紧密，概念确切易懂，语言通俗流畅，体例配合得当，学生易学;内容涉及面广，方便取舍;联系实际内容具有新颖性、可读性;将多媒体技术应用于课堂教学，可大大激发学生的学习兴趣．

大学化学原理范文第3篇

关键词：高中化学;大学化学;教材内容;衔接

为了提高高中化学教学的效果和人才培养的质量，必须尽快完成从中学基础知识学习到大学专业知识学习的转变。由此，如何做好高中化学与大学化学教学衔接就成为中学化学教学迫切需要解决的一个问题。当前的高中化学和大学化学教学教材种类繁多，问题也比较突出，与之相联系的就是教学内容的改进。无论是高中化学教学还是大学化学教学都须要以教材为依据，使两者的教材较好的衔接在一起。

一、了解高中和大学化学教材内容知识体系的意义

其一，了解大学化学将要学习哪些知识点、学习到什么程度，有利于高中教师在授课时以学生必需的化学知识基础为新课程切入点，在学生现有知识框架上进一步构建新的知识，帮助学生顺利实现由中学化学到大学化学的过渡，有利于构建完整的化学知识体系。其二，由于一些大学化学知识点已经纳入高中化学新教材体系，进行教学时可不必再讲解，将节省下来的时间用来更加细致地讲解重点、难点内容，相应的教学计划安排也应有所变动。

二、高中化学知识和大学化学课本的简单对比

（1）大学化学第一篇只是一种对知识概念的理解，并没有对其进行过分析，而且一些化学符号表达语言也存在较大的不同。高中对一些内容进行过重点的讲解，例如2.3影响化学反应速率的因素，5电化学原理及其应用，化学平衡（与大化的化学平衡内容区别较大，高中只讲了一些基本的判断化学平衡的知识）焓，熵，2.2反应速率理论，4.3胶体高中都有提到。1.1基本概念，2.4几种类型的反应，3.4配离子的离解平衡，4.1水的知识都没有提及。可以说高中化学只是对化学知识进行了粗略大致的概括总结，并没有进行深入细致的学习。

（2）高中化学课本中属于选修内容，如对有机化学进行选修学习，没有对物质结构，化学与工程技术・人类・社会这两方面的化学知识进行过学习（10.能源与化学高中有过相关介绍）。

（3）大学化学与初高中化学学习有联系，但是更多的是不同，学习内容，对知识学习的深度，描述方法，表述的语言，化学符号的表示等都有或多或少的区别。

（4）“人教版”高中教材由必修加选修组成，必修教材还是以学科知识的逻辑顺序为主来构建教材体系，高一、高二学生均要学习，若想报考大学化学类专业的学生则要学选修课程，是个性化的深入和提高。对比以前的教材，选修在理论上没有进一步拔高加深，知识点上也未进一步扩展，某些理论的要求反而有所降低，不过化学原理基本涵盖到位。通观教材，是“教本教材”向“学本教材”的转变，其涵盖的知识面很广，化学与工农业、能源开发、材料研制、环境保护、生命探索等重大课题的联系比比皆是，选修模块体现了少而精的教学原则。

三、高中化学与大学化学教学内容有效衔接的方法

为了使得学生在大学化学的学习过程中更加方便就须要使两者有效的衔接，下面将详述高中化学与大学化学教学内容有效衔接的方法。

（1）精选教材。在精选适合高校教师与高校生源匹配的教材基础上，编写教学大纲，尽量学进度，对教材进一步加工，进行“量”的控制和“序”的改变，为衔接教学做足准备。高中化学与大学化学的教材没有较好的衔接起来，不少知识点还存在着重复的情况。在修编大学化学教材的过程中就要考虑这些情况，在大学化学教材中对于高中化学知识必然要涉及到，但是仅仅作为复习作用。然后就要对高中化学中的不足进行补充， 让学生理解教材中所讲解的才是理想状态， 最后向学生讲解实际的情况以及相应的算法，这样就完成了两者教学之间的过渡，最后向学生讲解实际的情况以及相应的算法，这样就完成了两者教学之间的过渡， 学生也能够更好的学习。

（2）把握教学内容深度。大学化学主要所讲授的是前沿的化学知识，并且其所强调的是化学与其他学科相互融合渗透的情况，对于化学知识的深度以及广度都有很大的扩展。但是高中化学教学内容却是遍布陷阱，仅仅是一个简单的知识点却要进行各种变化。这样只会让教学走向歧途。例如在学习浓度的计算中时，教师会列举出各种刁难的例子来为难学生，这对于学生的学习积极性将是非常大的打击，所以对于一些知识点不必考得太深。

（3）找到合适的教学方法。由于中学课堂课时有限、内容多且难，教师要主动采取吸引学生注意力的授课方式进行教学，用丰富的课堂内容、活跃的课堂气氛来调动学生的主动性，让师生在教学过程中体验到生命的价值和学习的乐趣。如合理采用现代化教学手段，利用集文本、图形、图像、动画、音频、视频于一身的多媒体课件，营造出趣味性、直观性的教学环境，可突破时空、微观和宏观的限制，帮助学生了解遥远的、抽象的、难以感知的内容，变被动学习为主动学习。在快节奏、大容量、全方位传授新知识的过程中，让学生适当参与讨论，甚至可以在课堂上进行现场演示。教师要避免说教式的教学，空洞枯燥的内容只会让学生乏味，教师除了努力把单调抽象的内容变得生动具体、饶有情趣外，比如引入新元素的发现、新物质合成等，还要注重知识体系的合理迁移，这样学生就会获益匪浅。

综上所述，高中化学教材内容中知识点介绍方式及深度与大学化学有所不同， 所涉及的范围也远不及大学化学广泛，知识的系统性和化学思维的形成也有待学生在大学化学学习中进一步完善、 提高。了解高中化学新教材与大学化学教材相关的知识点，有助于大学化学教师更好的了解学生的现有知识水平， 合理的安排课程内容、进度和教学方法，做好本科阶段和高中阶段化学教育的衔接， 提高教学质量，为培养高素质人才打下更坚实的基础。

参考文献：

[1]许燕红，邱卡.师范院校化学教学与高中化学的衔接研究[J] .广西教育，2013.

[2]卢国田.高中化学与大学无机化学知识衔接的方式探析[J] .生活教育，2013.

[3]刘松艳，金爽，王宝珍，等.高中化学新教材与大学化学教材知识点的比较[J].化学教育，2010，（10）.

大学化学原理范文第4篇

关键词:大学化学实验;考核方法;考核标准

大学化学实验是化学实验课中的一个重要分支，同时也是工科专业，如化工、环境、医学、药学、材料等专业本科生进入大学后所学习的第一门基础性实验课。大学化学实验和理论课程具有同等重要的地位［1－3］。因此，大学化学实验课不仅面临着与高中化学实验课程衔接的任务，还为后续实验课程培养学生的基本操作能力，同时更要培养学生良好的科学素养，实事求是的科学态度、良好的实验室工作习惯，以及分析、解决问题和实践创新的能力［4］。大学化学实验课程考核是实验教学环节的重要组成部分，其考核方式的改革和考核标准的制定对学生创新素质的培养以及课程教学质量的提高，起着极其重要的作用［5］。作为理工类本科院校，本校诸多专业的学生都要学学化学实验，大学在增加实验教学投入，更新实验仪器，调整师资方面做了改进，然而，大学生的实验技能仍需不断提高。本文分析了我院当前的大学化学实验考核标准与方式，提出了改革的方向，初步构建了相应的评价体系。

1传统大学化学实验考核方式存在的问题

传统的大学化学实验多以预习报告和实验报告成绩为主要考核依据，忽视了对实验过程中操作技能的考查。这种单纯依靠实验报告给出分数的考核方法不够客观，会给部分学生造成实验报告是实验课最重要环节的错觉，从而在课前预习、实验操作、现象观察、数据记录与结果分析环节得不到最好的锻炼［6］。大学化学实验课程是一门以实验操作为主的实践课程，必须将实验操作考核贯穿于整个实验教学过程［7］。因此，我们从建立实验考核标准入手，在考核方法、手段上进行了行之有效的尝试，从而提高了学生学学化学实验课的积极性和主动性，同时也激发了学生的学习热情;不仅培养了学生实验动手能力，更锻炼了他们分析问题、解决问题能力，从而提高了大学化学实验课的教学质量。

2新考核方式的具体内容

新的考核方式更注重实验过程考核，大学化学实验成绩依然采用的是百分制，具体考核方式为平时与期末考核相结合。对平时每一次实验，进行随堂考核;在期末进行实验基础知识和操作技能考核，成绩分配按照平时成绩70%，期末成绩占30%。

2.1平时考核

平时成绩占实验总成绩的70%，以百分制计分。从预习报告、实验操作、实验结果以及课后实验报告多方面综合评分。预习报告、实验操作规范和实验报告(包括实验结果)分别占平时成绩的20%、40%和40%。

2.2实验预习

课前预习是大学化学实验课不可忽视的环节。化学教研室的老师们精心制作了大学化学实验网络课程，内容包括实验目的、原理、操作步骤、思考题，并有详细的ppt供学习。实验开展之前，学生需在认真学习网络课程的基础上，正确回答十个问题，网络课程系统会自动给出成绩，成绩达标后，本次实验预习就算合格。该部分成绩占据平时成绩的20%。

2.3实验操作规范评价

大学化学实验按照实验内容可以分为:无机化合物性质验证、无机化合物合成、化学分析以及综合实验。根据不同的实验类型，拟定相应的实验操作规范评分标准。比如，无机化合物性质验证实验主要是培养学生观察、记录实验现象的能力，因此考核侧重于检查实验结果;无机化合物合成实验则侧重于操作过程，涉及溶解、蒸发、结晶和过滤等操作，每个操作步骤都需要教师仔细评判，并及时纠正操作有误的地方;化学分析即滴定实验，侧重的是各仪器的规范使用、滴定终点的判断、实验结果的准确记录，这些都需要教师全程跟踪，及时纠错，实时评价。为了更好的培养学生的实验能力，教师在学生实验前，为学生重点讲述实验原理和操作步骤，同时讲解实验中的注意事项。学生在实验过程中，老师给出科学的评价，该部分成绩占据平时成绩的40%。

2.4实验报告

对实验报告的考查主要从以下几方面:(1)实验报告格式是否规范;(2)实验原理是否清晰;(3)实验内容记录是否完整，数据是否可靠;(4)是否完成了课后思考题。通过实验报告的撰写，可以培养学生们认真记录实验数据的习惯，为将来进入研究生阶段的学习，打下坚实的基础。在实验报告批改过程中，教师将学生实验结果记录在册，然后给出相应的成绩。该部分成绩占据平时成绩的40%。

2.5期末考核

期末考核成绩占总成绩的30%。期末考核分为理论考试和操作考试两个环节，理论考试的内容涉及实验原理、仪器设备使用注意事项、各个实验中重要的实验现象和注意事项等，该部分可以以闭卷考试的形式进行考核，所得成绩占据期末考核成绩的40%。期末考核的重点是操作考核，在所开设的实验中，选择一个综合实验作为考试内容，这样可以全面地考核学生的基本实验动手能力。例如我们在此次大学化学实验考核改革过程中选用的考试实验:硫酸亚铁铵的制备与含量分析［8］。该实验由三部分内容组成，一是硫酸亚铁铵的制备，这是属于无机合成部分的实验，主要考察学生水浴加热、蒸发结晶和过滤等基本操作技能;第二部分实验内容是高锰酸钾法测定亚铁离子的含量，这是属于化学分析部分的实验，主要考察学生准确称量和滴定的技能;三是无机化合物性质实验，通过实验现象的观察对样品进行半定量分析。具体考核时，要求学生在预习的前提下自选仪器，在规定时间内合成目标化合物、并对其进行半定量分析和定量分析，最后完成数据分析，给出明确的结果。教师根据学生在实验过程中的各方面表现进行打分，所得成绩占据期末考核成绩的60%。这种考核方式，在检验学生学习成效的同时，也能提高学生学习的积极主动性，收到较好的教学效果。

3结论

大学化学实验课程改革是对考核方式和考核标准的细化、量化规定。这种改革不仅体现在形式上，更体现在过程中。无论是课前、课上以及期末考试，都对学生提出了更高、更具体的要求。采取多种考查方式，全面科学的评价学生的实验成绩，不仅考查同学们对实验的掌握情况，也可以调动同学们的学习主动性和积极性，同时也培养了学生们正确的实验观念，科学的操作规范，为其后续课程奠定良好的基础。

参考文献

［1］安玉民，王菊葵.大学基础化学实验考核标准及考试方法改革研究［J］.广州化工，2016，44(22):156－158.

［2］林金华.综合性大学基础化学实验(一)教学改革［J］.大学化学，2010，25(5):20－23.

［3］戴蔚荃，周长江，林锦明，等.基础化学实验课研究性教学考核评价体系构建［J］.实验室研究与探索，2012，31(5):125－127.

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［5］罗峰，冯雪风.化学实验课程考核方式新思路［J］.江西化工，2015(2):155－156.

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［7］李红喜，郎建平.无机化学实验教学改革的探索与实践［J］.苏州大学学报(自然科学版)，2011，27(4):92－94.

［8］李巧云，徐肖邢，汪学英.基础化学实验［M］.南京:南京大学出版社，2001:155－147.

大学化学原理范文第5篇

【关键词】信息技术；大学化学；传统教学

作者简介：祝凤侠（1979-），女，硕士，讲师，研究方向信息技术。

1现代信息技术在大学化学传统教学中的作用分析

1.1信息技术在化学教学中运用是必然趋势

在化学教学中，实验具有非常重要的作用，化学理论一般情况下都要利用实验进行验证，从个别到一般再到个别的过程；也可以依据实验、假设、再实验论证的过程。所以，在学习化学过程中，实验是学生掌握化学知识和技能、培养化学素养最为重要的手段。在化学教学活动中，利用化学实验可以将直观形象的第一手材料展现在学生们面前。但实验现象一般情况不易观察，应用现代信息技术手段，可以反复播放实验过程，可以帮助学生更加细致地研究实验现象。

1.2提高学生学习效率

化学内容主要涉及物质的组成、构造、性质和变化规律，一般情况下，化学概念和原理对于学生来说不易理解，物质的构成也不易观察，化学变化依据原子的重新组合，所以在教学中如果只依靠教师的讲述，学生不能理解。利用计算机软件制作教学动画，可以将分子、原子等粒子运动展现在学生们面前，使教学过程直观形象。这种教学方法，不但可以帮助学生认识物质结构，掌握化学变化原理，同时也大大提高了教学效果，调动了学生的学习积极性，启发学生进行思考。在实际教学中，要将信息技术手段与常规教学方法结合在一起应用，为学生创造适宜的学习氛围，提高学习效果。信息技术虽然对教学有很大的帮助，但必须认识到，它也存在一定的局限性，在学习一些抽象和枯燥的化学内容时，可以借助信息技术的优点，提高教学质量。因此，在实际教学中我们应该大力发挥信息技术优势，以达到最佳应用效果。

1.3激发学生学习的主动性和积极性

因为每个学生的情况都不相同，在实验的学习和掌握方面也会存在很大不同。应用多媒体课件，可以实现人机对话的交互功能，实行个别化教学。学生在学习活动中可以根据自己的实际情况进行学习，有利于调动学生的主动性，激发学生的学习兴趣。在当前实验中，一般应用看做结合的办法，首先让学生了解实验目的、要求、原理和操作步骤等，接着再进入实验室，动手操作实验。这种做法既可以提高实验效率，激发学生的学习兴趣，又可以防止学生在实验中应付了事。如乙酸丁醋的合成实验，首先利用实验课件，展示实验过程中的装置的安装、拆卸，关键步骤如温度计的位置、干燥剂的用量等，都利用特写镜头，让学生反复领会实验，然后学生亲自动手进行实验，就能够顺利完成实验任务，取得较好的实验效果。

1.4提升实验课质量

因为大学阶段的化学课节数是一定的，不可能存在大量的时间做大量的化学实验，所以学生在实验方法和知识结构方面总会存在一定的不足。为了改变这一现状，利用化学实验课多媒体课件，可以让学生在有限的时间内掌握大量的化学实验，增加学生的化学知识，有利于学生以后的继续学习。如多媒体课件内容包括过滤、萃取、溶液的制作、有机合成等，要想全部完成这些内容，只利用极短的18个学时是不能实现的，利用计算机学习，完成这些内容只要4个学时就行。

2现代教育技术在大学化学教学中的应用

2.1多媒体课件的应用是化学抽象概念形象化

大学化学是一门研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的自然科学，对于复杂的微观世界，用传统的教学手段很难使学生理解，一些内容如化学反应机理(反应历程),反应过程中化学键断裂、组合,原子、分子轨道杂化过程,电子云的形态变化等较复杂的问题，学生都不易掌握。在大学分子轨道的教学中，可以充分发挥课件的作用，再次表现双原子分子轨道的形成过程以及分子轨道能级高低的次序;在配位化合物教学中，可依据价键理论制作不同的配合物杂化轨道的形成过程；在晶体场理论教学中，可制作成四面体或八面体场中能级分裂的情况，将教学内容变得直观形象，有利学生掌握和学习。

2.2多媒体及时使得化学微观现象宏观化

大学化学的课程学习本质是借助微观原理来深入的研究物质的化学结构、化学性质以及客观的化学规律的，这种课程的显著特点就是思维方法强调微观和宏观的结合。微粒的构造和运动，如胶粒的布朗运动、粒子有效碰撞、离子的电迁移现象、原电池及电解池两极的离子放电等，这些现象虽然不能观察，但可以利用多媒体课件形象地表现出现，学生一眼就能看懂。如原电池中铜离子和金属锌分别在得到电子和失去电子的过程中发生化学变化而形成金属铜和锌离子，这一过程可以利用多媒体技术将其制成动画的形式加以展示，这样更加客观和形象的向学生解释了这一化学变化，有助于学生进一步的学习和掌握。

2.3模拟化学实验过程

在大学化学学习中，一些实验存在一定的危险，有的实验条件不具备，实验室本身也不能满足要求，但学生又对此存在浓厚兴趣。这时，可以利用虚拟实验室软件———CorelChemLab进行模拟。此软件可以达到完全仿真，模拟过程非常真实，一些仪器碰撞的声音都能听到。利用这一软件进行学习，学生仿佛亲身进入实验室一样，可以激发学生的学习兴趣，对模拟实验室也会印象深刻。但多媒体技术与学生亲自动手做实验相比，毕竟存在较大的区别，为了培养学生的实验操作技能，只依靠计算机是不行的，所以，模拟实验只是辅助教学的一种方法，一定要认清它在化学教学中的地位，在大学化学实验教学中，这种方法不能代替学生亲自动手。

3结语

总之，在大学化学教学中，现代教育技术发挥着举足轻重的作用，现在的主要任务就是将现代教育技术与大学化学教学紧密结合在一起，实现二者的整合。主要是将化学课程中的知识、活动以及现代教育中的技术和理念进行整合，利用信息技术的先进性和工具性，最大化的将现代教育技术应用于化学课程的教学中，提高化学教学的质量和教学效果，进一步的推动教学改革。

参考文献：

[1]朱团.现代教育技术在化学实验教学中的应用[J].中国科教创新导刊,2011(11).

[2]刘志娟.论现代教育技术在化学教学中的应用[J].太原城市职业技术学院学报,2010(09).

大学化学原理范文第6篇

1 大学化学与中学化学的区别

1.1 知识体系的变化

中学化学的知识体系主要包含一些基本概念、基本理论等。基于高考大纲，现行的人教版教材主要划分为必修1-2，选修1-6，其划分的目的是为学生减负，并使不同地域的考生在选修内容上灵活选择。进入大学以后，知识的基本框架虽与高中相似，但却变得更加专业化，而且不同的专业由于培养目标不同，所学习的知识体系也不尽相同，如化学专业的学生需要学习无机、有机、结构化学等，而物理相关专业则把有机与无机化学统一为普通化学。

1.2 知识深度的拓展

大学化学在知识的深度和广度上较中学化学都有较大的提升。比如中学化学对概念和定义要求过死，局限性较强，过多的从字面追求严格的定义与相互关系，而没有去从实质去挖掘概念和定义的意思，知识内涵较单一，严密性较薄弱。大学化学则重视知识的内涵及外延，重在化学思想、方法的引导和运用，重在了解本质，使学生清楚产生此现象的原因，明白各种公式及结论的来由，重视并强化实验的基本技术、方法、手段的训练。

1.3 教学目标及教学方式的差异

中学化学教学的根本目的是提高升学率，因此培养学生如何解题、如何考试、如何拿高分成为教师灌输式教学的核心。虽然新课改把实验环节的要求提高，但在实际的教学中学生仍然看多做少。加之目前课时压缩，教师在知识讲解的过程中无法将涉及的化学基本原理展开，只能简单地要求学生记住并学会使用某些特殊规律或者结论，但是其来源及推导与拓展则很少甚至不会讲授。然而，大学化学的教学是为各企业培养技术型人才或者培养教学、科研等研究型人才，因此它更注重对学生理论知识进行强化、拓展、提升，重点培养学生的动手能力和实验能力。

2 大学化学与中学化学的衔接

由于大学与中学化学相比课程知识容量、难度都大大增加，思维方式也由以往的直观、定性变为抽象、定量，学习环境也发生了巨大变化，且多数学生对此却并未做好足够的心理准备，学习方法和学习能力仍然停留在高中层次，仍然用老办法来面对和解决新问题，所以刚入校的新生对大学化学课程的适应变得艰难。做好大学与中学化学的知识衔接可以从以下几方面入手：

2.1 研究教材

教材直接关系到教师的课程设计、组织与实施，更关系到教学目标的实现，所以对教材的研究和分析是教师的一项重要基本功，教师应当重视教材，学会分析并正确理解和把握它。新版高中化学教材在知识内容及体系上已经开始注重与大学化学知识的衔接，但其在知识的学习侧重点及完整全面性上依然相差很远，这就需要高校教师一方面对高中的化学教材有一定的了解，能够比较准确地衡量和定位高中生的化学水平，以便在讲授大学化学知识时做到较好的铺垫、引导；另一方面对大学教材加大研究力度，尽可能实现大学与中学化学的无缝对接。

2.2 改革教学内容

新课改后中学化学涉及的知识面更加宽泛，但是学生对知识的深度理解与掌握却日渐不足。进入高校之后学生接触到的大学教材，其内容的编排几乎与中学一样，因此有些学生无法提起足够的兴趣，缺乏新鲜感和探索欲望。即使大学阶段学习内容在理论深度上加大不少，但这好比是蛋炒饭，无论花样再变也无法吸引人。因此，为了提高学生对大学化学的热情，高校教师应当在充分研究教材的前提下，对学生相对熟悉的知识有所拓展和突破，引导学生分析因果关系，找到问题的答案，让学生的固有知识得到升华和提高，实现知其然也知其所以然的过程。

2.3 优化教学方式

教学的衔接不仅仅是知识的衔接，更需要教师的教法与学生学法的衔接，我们建议教师在最初的授课过程中尽量采用贴近新生知识基础的授课方式，讲授学生能听得懂的知识语言，使用学生较容易适应的教学方法，比如板书尽量完整，重点讲解尽量仔细，推导过程尽量完整，让学生在一个相对熟悉的教学方式下逐步调整，并使其尽快进入新的学习状态，适应大学学习的要求。

2.4 加强实验教学

化学是一门实验科学，许多化学理论的获取都来源于实验。虽已占有很大比重，但中学化学实验仍然停留在教师讲学生照样做的水平上。并且中学实验重视的是对其理论上的分析，强调的是化学仪器使用的规范性，满足于课本上规定的实验，这样很难发挥化学实验在培养学生创新能力方面的功能。因此，大学实验教学应侧重培养学生的思维习惯、探究能力、动手动脑的能力，使他们能够掌握和运用一些化学原理和实验手段，学会科学研究的基本方法，学会辩证而客观地认识世界。

2.5 引导学习方法

在中学化学的灌输教学下，学生对该门课程的认识往往就是如何去做题，并简单地认为只要题做得好就掌握好了，从而学生对老师的依赖性较强，缺乏独立思考、解决问题的能力。大学课堂教学信息量大，教师对知识的讲解也并非面面俱到，仅剖析重点和难点，因此学生课前必须做好预习，课上做好笔记，课下查阅文献，并通过亲自动手实验来将课堂知识具体化。这需要我们通过导师介绍和学长交流对新生在学习方法上加以引导，使他们清楚认识到中学与大学学习的差异，帮助他们尽快地适应大学的学习节奏。

3 结束语

大学化学原理范文第7篇

关键词：大学化学；课程建设；人才培养

化学作为一门科学，在人类发展历程中起到了重要的作用。越来越多的人对化学产生了浓厚的兴趣。在我国的各高校之中，不仅化学专业的学生，更多其他理工科学生甚至文科生也开始学学化学。针对此形势，大学化学教师应当与时俱进，改革教学内容满足多层次学生的需求，更好地让学生掌握化学基础知识。

一、大学化学课程涵义

大学化学是一门基础理论课，它满足学生对化学的好奇心，向学生揭示一个有趣的化学世界。结合物理化学、无机化学、分析化学和有机化学的基础知识，从一个较大的视野向学生展示化学的发展历程以及其进展。

新世纪对知识性创新人才的要求，是专业性与全面性并重。这就要求在大学化学课程的教学过程中应使课程内容在基础性、实践性和前沿性三个方面实行统一。在保证化学的基础知识、基本原理和实验方法的前提下，注重化学与其它学科在实际应用中的联系。

二、大学化学在教学中的地位

如何在素质教育中更好地发挥大学化学课程的作用，是化学教师长时间思考的问题。为什么要学学化学？如果学生在学习中要达到的目标不明确，那么相对的就会缺乏足够的动力。化学教育与物理、文学、数学、体育等素质教育的基础课程一起，综合培养现代社会科技人才知识结构和能力素养。

大学化学课程的教学作用体现在以下两个方面：首先，化学与社会的发展进程密切联系。社会现代化的关键在于科学技术的先进性，而化学是科学技术在生产、生活应用中的集中体现。现代科技的材料、能源和信息，是以化学为基础所取得的成果。学学化学的知识有助于了解化学与材料、能源、信息、生命和环境的关系，所以说进行大学化学课程的教育有其重要性和必要性。其次，化学是实现“科学技术化，技术科学化”的桥梁。随着自然科学的相互依托发展，化学同数学、生命科学、物理学、地质学等学科不断的相互渗透，联系将越来越紧密。大学化学是一门应用性基础课，通过对大学化学的学习，不仅使学生具备用化学理论和方法来解决工程实际问题的能力，而且还能培养学生正确的学习和研究方法，确立科学自然观，并为逐步树立辨证唯物主义世界观打下坚实基础。

三、加强大学化学课程建设

大学化学课程教学与高中化学相比，在知识面的深度和广度上都有了很大的提高。因此，要着力于掌握理论分析和处理问题的方法与能力。大学化学课程教学应借鉴国内外先进的教学理念，使教学内容与科研实践相结合，注重学生潜能培养以及师生互动，建立科学的教学方法。化学教育还应该尽可能反映本学科的新内容和新进展，使化学教育具有鲜明的时代特征，让学生跟上千变万化的科技发展。

1.大学化学教学素材制作

教学素材是教学的基础，是素质教育思想的集中体现，它对于教学效果的保证起着举足轻重的作用。随着知识经济时代和信息化社会的来临，综合国力的竞争，特别是知识和人才竞争的愈演愈烈。培养大批高层次的复合型人才，主要靠高等教育来完成，而化学教育正是高等教育中的一个关键方面。在选取大学化学的教学素材时，既要注意化学学科自身的系统性和完整性，又要突出与社会发展的结合。

2.提高大学化学教学质量

大学化学作为一门公共基础课，通常将面临学生人数较多，教学容量大、速度快的情况。多种主客观原因，例如学生来自不同的院系专业，对化学基础知识的掌握参差不齐，再加上专业课程多，而大学化学课程学时较少等，加大了非化学专业的大学化学课程讲授的难度。因此，课程教学改革可称得上箭在弦上，不得不发。

首先，激发学生学习的积极性，学生是学习的主体。教师鼓励、引导学生，使学生学习和掌握大学化学基础知识，此种方法具有事半功倍的效果。学生可以更好地由对未知领域的简单的兴趣爱好转变为浓厚的热爱，能够表达自己的新思想和新见解，更好地完成对大学化学课程的学习。

其次，丰富教学内容，多种教学手段相结合。有效地运用多媒体手段，结合PPT、音频和视频等的制作，使大学化学课堂生动起来。例如：学完能源和环境，让学生就能源资源与环境污染等热点问题进行交流讨论，同时还能检验学生对所学的化学知识的掌握程度。这样学生在参与教学活动中，不仅能够学到并提高利用化学知识解决实际问题的能力，还能实实在在地感受到生活的确与化学密切相关。

最后，改善考试方法，综合考察学生成绩。大学化学课程的开设要更好地体现出它的教育意义，就必须将考试的形式由传统的单一化的期末试卷形式向多样化转变。教师结合学生课堂讨论的具体表现、对学生做出评定，给出最终成绩。

总之，在国家提出科教兴国的战略方针背景下，迫切需要开设大学化学课程，普及化学知识，提高大学生对物质世界和人类社会及其不可分割的紧密关系的认识，增强学生的社会责任感。

参考文献：

[1]王淑涛.上好绪论课，培养大学化学的学习兴趣[J].广州化工，2010，38（4）：247-248．

大学化学原理范文第8篇

关键词：大学化学；道路桥梁专业；教学

道路桥梁方向是我校土木学院的优势专业，道桥和土木的其它专业一样，要选修材料工程的相关课程[1]，目地是使学生掌握土木工程材料的基础理论知识，培养学生材料方面实验和检测技能，为学习有关专业课提供道路工程材料的基本知识[2]，它涉及物理，化学和材料工程等多门课程，其中土木工程材料和物理课主要讲授道路桥梁材料的性质、用途、制备和力学以及相关的检测和质量控制方法，使学生系统学习土木工程材料的基础理论和知识。大学化学是使学生能全面理解工程材料组成、结构和材料物性对道路桥梁施工质量影响，为学生在以后的工程设计和施工中选择使用合适的材料打下基础[3]。

一大学化学课程现状特点

大学化学课程具有内容较多，范围广的特点：涉及无机、有机、高分子化学及生物化学等。道桥等非化学专业的工科学生学学化学的目地，主要是在今后施工中面对如水泥、混凝土砂浆、沥青路面材料、桥梁和隧道钢结构、凝胶等材料时有个基本概念和印象。大学化学是选修课，课时较少，只有40个学时，理论和实验安排比例不合理。对于道桥专业的学生而言，想在如此短的时间内对于化学有一个全面系统的认识是不可能的，而且学校存在实验仪器设备不足，实验经费缺乏，实验场所限制等不利条件；另外大学化学课程的理论性、概念性及记忆性的章节比较多，授课内容与道路桥梁材料关联度较小，常使用大量的文字叙述和反应方程式，使学生感到枯燥。本来学习化学应该大量结合实验操作[4]，但是由于课时和教学大纲的限制，无法展开，相较而言，道路桥梁专业涉及大量工程实践，能更好地调动学生的积极性和主动性；第三在教学内容方面，为降低难度，突出重点，老师通常会选择大纲中重点章节进行讲解，从而导致大学化学课理论缺乏整体性、系统性，没有针对道路桥梁专业的特点，使学生感到大学化学内容繁杂，是很多知识碎片的堆积，难以记忆和掌握，对帮助自己解决实际问题效果不大。例如沥青与高分子材料复合是常见有效地提高道路性能的手段，这种改性与高分子材料的性质、材料组成、配合比、施工条件、结构和环境之间紧密相关，但由于高分子材料讲授内容较少，而且安排在掌握无机、有机，物化等理论基础上，难度相对较大，教师缺乏足够时间针对性的重点讲解，无法体现出化学对于工程材料的指导性作用，而这一点恰恰是大学化学课的优点。教材内容和大纲的滞后。近年来，道路桥梁的施工工艺技术发展迅猛，但是道路桥梁材料领域发展速度则相对缓慢，这一快一慢使学生更注重追踪新技术和成果，对于相对传统技术理论则显得不大关注。大学化学的相关理论较为成熟，不易改动提高。非化学专业的大学化学教学大纲修订年限较长，教学内容虽然降低难度，看似简单易懂，实际上是以牺牲内容的整体性、逻辑性、严密性和连贯性为代价，教师难得讲，学生难得理解，教学效果不理想。

二教改方法

结合工程实践，加强多媒体、新技术的传授和改进考核方式，与传统枯燥的理论讲授相比能获得更好的效果。结合工程案例的进行教学，利用多媒体展示施工中遇到的问题和成功失败的经验教训分析问题，这时结合学生所学的化学知识进行解释，做到有的放矢，使学生从特例的理解推广到对事物规律本质的把握。例如在讲授了副族金属性质时，结合金属的腐蚀与防护，学生对钢结构的腐蚀问题特别感兴趣，这时播放跨海大桥和长江大桥的桥墩结构照片，让学生观察在大海里的桥墩和在长江里的桥墩腐蚀程度有何差异，在雨水多的南方和干燥寒冷的北方钢结构的腐蚀差异等，应如何防止或缓解腐蚀程度，结合大学化学原理知识有针对性的讲解，能激发学生的学习兴趣，加强记忆性，这和学生未来的工作实际息息相关，可以帮助学生提高分析、解决实际问题的能力，同时增加其对理论学习的动力。需要注意的是有意识的制作多媒体课件，辅以文字、图片、动画、实例等增加教学信息，通过屏幕展示给学生，提高教学的形象性和生动性，趣味性。但要把控度的关系，多媒体大量使用可以有效地增加信息量，但是学生的印象不一定深刻，而且化学计算推导过程中采用多媒体方式，学生接受和应对考试效果不一定好。加强实践教学关注学科发展前沿。大学化学教材的内容更新速度较材料和施工工艺发展速度慢，毕竟经过200多年的发展，整个框架体系比较成熟，基础知识相对固定，更新较慢可以理解。讲授大学化学的老师多出自化学相关专业，专业知识扎实，但是此前与道路桥梁领域接触较少，因而讲授方式上更像是给大学化学专业的学生讲授化学课程，只是内容略浅一点，与桥梁道路专业相关性不大。大学化学指导思路是让非化学专业的学生有个全面初步的化学知识，对各个专业实际情况针对性不够。对于道路桥梁背景的学生，大学化学教师应该密切关注交通建筑材料发展的最新前沿，熟悉道路桥梁涉及到的相关化学知识，了解道路桥梁相关专业的知识和背景，这样在教学中才能做到融合贯通，针对性讲解介绍。同时引导学生了解化学学科发展动态，拓宽专业视野，交叉学科知识应用，培养创新意识，以适应时展的需要。至于大纲，个人建议针对桥梁道路的专业特点，在考试和考察内容方面做出调整，否则老师在教学和大纲中很难取舍兼顾。例如碳纤维布加固技术，通过运用碳纤维质量小、强度高、防腐蚀的特点，将其做成预应力筋，用于道桥的体外预应力加固，省去了普通钢筋因腐蚀而导致的定期更换的麻烦[5]，这些知识对学生在实际施工中有帮助，但在考试大纲中不会出现。改变考评方式。考试内容以概念为主，如解释化学胶凝作用在岩土化学改良和改性、加固与防渗中的应用，以加深学生对胶凝作用的理解及其应用领域的认识。主要考察基本原理，提高学生在实践中分析和解决问题的能力。至于课程教材包含的大量元素和化合物的化学性质和反应公式，随着信息时代的到来，对于道路桥梁专业的学生而言，只需要具有基本的化学知识，具体的参数可以通过查询得到。当然，闭卷考试能够使学生掌握需要记忆的基本内容，更重要的是提高学生在以后实际工作中应用能力，以及分析和解决问题的能力。通过多种考核方式的结合，更能全面地考察学生的综合素质。做到考试方式多样化，以考促教、以考促学，发挥他们的主观能动性，提高他们学习、提问、沟通、表达及创新的能力。

三结语

大学化学作为道路桥梁专业的选修课程，重要性相对较小，如何激发道桥专业学生的学习主动性，开拓学生视野，通过本科目的学习促进对主要专业知识的理解和掌握，是教学活动中需要不断探讨的话题，这要求教师提高责任心，精心设计教学方案，加强与学生的交流，要注意激发学生的学习兴趣，同时改进教学方法和大纲，有效地提高道桥专业学生的综合能力。

参考文献

[1]张俊，罗伟.“材料工程材料”教改[J].广东化工，2011，38（3）:200-202.

[2]王美平.“土木工程材料”课程教改研究[J].广东化工，2016，43（1）:154-155.

[3]罗玲，温勇，汪海琴.在土木工程专业开设化学课程的几点建议[J].吉林省教育学院学报，2011，27（6）：132-133.

[4]潘路，王凤武，李莉，等.大学化学实验教学运行机制改革探索与实践[J].广东化工，2016，44（4）：159-161.

[5]聂肃非，张卉.道路桥梁专业钢结构本科教学改革探讨[J].高等建筑教育，2009，18（4）：87-89.

大学化学原理范文第9篇

关键词：顶岗支教 化学教学 反思 改进

中图分类号：G642.44 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.089

河北师范大学自2006年初开始实施“顶岗支教”工程。通过“顶岗支教”，使农村中学教师有了一个“充电学习”、“休善生息”置换培训的机会，这对于广大农村中学教师教育教学理念的更新，教学能力的提高，教师专业的发展起到了积极的推动作用。另外，通过“顶岗支教”，从学校领导到普通教师，关注基础教育、研究基础教育。服务基础教育的责任感和使命感进一步增强，并以培养模式、课程设置、教学计划修订、专业课教学等方面，进行了全面改进与创新。

笔者曾参与指导59名学生、在9所中学为期半年的“顶岗支教”。在充分肯定其成绩的基础上，也发现了“顶岗支教”过程中存在的一些问题。归纳起来，主要有以下三个方面。

第一，学生对所教学科（化学）的专业知识把握不够到位，其表现为：一是对初、高中化学知识的衔接不能做到融会贯通；二是对课堂教学的重点、难点往往把握不准；三是对书本上的化学知识和化学实验教学与生活、生产实际不能很好地联系。

第二，学生的教学技能有待进一步培养和提高。教学是一门科学，也是一门艺术。当然，对于“顶岗支教”的学生，从教学艺术的角度去要求不太现实，但对于教学，教师必须掌握基本的、必要的教学技能。比如，教学设计技能，课堂教学组织技能，语言表达技能、板书技能、媒体运用技能等，都需要认真培养和训练。

第三，学生对其基础教育课程改革的认识理解有待深化。我国新一轮基础教育改革，从课程理念的更新、教学目标的定位、教学方式的改变、教学评价的实施，向过去的传统教学提出了新的挑战。作为“顶岗支教”的学生，其本身对新课改缺乏深刻的认识和理解，很难落实到课堂教学上。

针对上述存在问题，笔者作为高师院校化学专业的学科知识教师，从大学化学教学的视角，谈一谈自己的一些看法和建议。

1 了解中学化学课程内容，加强大学化学教学的针对性

大学化学的课程内容涉及不同领域，尤其是大学化学的选修课内容，与生活、生产的联系更为紧密。如：电池、药物化学、环境化学、化学与生活等，这些内容与高中化学的必修、选修模块密切相关，顶岗生通过对这些课程的学习，既丰富了化学知识的内容，又能初步熟悉高中化学不同模块的内容。

例如：我们常喝瓶装水，可瓶装水是怎么生产的呢？在选修课上，通过展示一系列的图片讲解瓶装水的生产，然后再讨论家用饮水机的优缺点。由于这些与我们生活密切相关，学生对此能产生比较深刻的印象。这一过程中能涉及到金属离子和水垢的去除方法、电化学知识、紫外线消毒、水的检测等知识。电池是当今科学研究的热点，而且在2013高考全国卷中也出现了关于锂离子电池、燃料电池的试题。锂离子电池的化学反应方程式、原理、电池组装、与电池相关的参数等在选修课上均有所涉及，这些知识的学习为以后的初高中化学教学打下了坚实的知识基础。

2 突出化学学科特点，加强化学实验教学

以实验为基础是化学的学科特点。在化学教学过程中设置了大量的实验内容，有些实验是固定的，只要按照要求做完即可，有些则可以发挥学生的创造性，改善实验。通常我们演示酚酞遇碱变红实验时，是将酚酞滴入碱的溶液中，溶液变红。如果提前将酚酞和碱溶液涂到烧杯壁上，晾干，烧杯看起来与普通烧杯无区别，然后将水倒入此烧杯中，水变成红色。这个实验就如同变魔术，引起学生的兴趣，再探究原因时，学生就能理解，从而成功讲解了这个问题。氢气和氧气，在通常情况下不反应，但在催化剂的作用下，氢和氧反应放电，使灯泡亮，（如图1） 这就是燃料电池。氧气来自空气中的氧，而氢气则自制。此时可采用不同的方法制备氢气：比如，铝、镁和碱、电解水等。在这个实验中，涉及到了金属反应制备氢气、水电解、燃料电池、铝等金属的回收、氢氧可逆反应的条件等知识内容。总之，通过设计一些简单的实验，使学生产生兴趣，接下来再进一步讲解与实验相关的内容，能增加学生的理解和记忆。

图1

3 转变大学课堂教学方式，倡导科学探究和自主学习

现在的课堂教学主要以教师讲授为主。为了适应基础教育课程改革所倡导的科学探究、自主学习，在大学课堂教学中，可以根据授课内容，采用不同形式的教学。比如：第一，在课前给学生提出问题（化妆品的制备及原理），学生能通过收集材料、分析，基本了解某类化妆品的作用原理以及与化学的相关性，最后由学生进行讲解，然后大家进行课堂分析；第二，在课堂上由老师提出问题，大家讨论后给出具体的实验方法；第三，引入科学研究的表征方法，理解微观物质。授课教师多是从事科学研究的，对物质的分析和表征有独特的观点。原子、分子、物质的量等微观量是学习过程中比较难以理解的，因此，在授课过程中给出微观粒子的隧道扫描电镜下微观粒子的图片或者粒子反应的flas等形象的素材，有助于微观世界的理解。除此之外，老师根据不同的教学内容可设计不同的教学方法，这样学生在学习的过程中，潜移默化的对师生互动教学产生清晰的认识，从而在以后的顶岗过程中能应用。

在顶岗实践过程中，顶岗生运用所学的大学知识，通过某一主要问题形象生动的讲授，将难理解的知识简单化、形象化。相对于目前在课堂对某一知识点的着重的讲授，通过生活中的实验现象将不同知识点关联起来，这样不但能活跃课堂气氛，而且学生对内容的学习及记忆相对比较深刻，从而加深了对这一知识的理解。

作者简介：柴玉俊，河北师范大学化学与材料科学学院，河北石家庄 050024

赵忠义，河北师范大学化学与材料科学学院，河北石家庄 050024

大学化学原理范文第10篇

关键词：摄氏温度；热力学温度；范特霍夫规则

文章编号：10056629（2014）4007404 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

从讨论温度对反应速率的影响开始到阿累尼乌斯公式的诞生，大致经历了3个阶段：19世纪五六十年代威廉米与贝塞罗指出，大多数反应随温度升高而加速，这是一个定性的规律；1884年范特霍夫指出，温度每升高10K，反应通常加速2～4倍，这是最早的定量关系；1889年阿累尼乌斯通过大量实验与理论的论证揭开了反应速率常数对温度的依赖关系[1]。

在大学化学教材中，当讨论温度与反应速率间的定量关系时，一般都会提及范特霍夫规则和阿累尼乌斯公式。在高中阶段，通常只要求定性地了解温度与反应速率间的关系。为让学生对温度与反应速率间的关系有更深入的认识，有的高中化学教材会对范特霍夫规则的内容做一些简单的介绍。仔细分析不同化学教材上的范特霍夫规则，我们发现了两个问题。

1 “温度每升高10℃”，还是“温度每升高10K”

在化学教材中，范特霍夫规则的前半部分（即温度变化部分）有两种说法：有的教材将其描述为“温度每升高10℃”；有的教材将其描述为“温度每升高10K”。

1.1 用“温度每升高10℃”描述范特霍夫规则的化学教材

1.1.1 高中教材

人民教育出版社（以下简称人教版）、人民教育出版社化学室编著的高级中学课本《化学》（选修，第三册，1995年）等5部教材用“温度每升高10℃”来描述范特霍夫规则，详见表1。

从表1可以看出，在论述温度与反应速率间的关系时，过去的人教版化学教材以及现在的苏教版化学教材，都向读者介绍范特霍夫规则的内容，并且都将温度变化部分描述为“温度每升高10℃”。

从表1还可以看出，现在的人教版教材，不管是必修模块还是选修模块，对温度与反应速率间关系的阐述都只限于定性的水平，未涉及它们之间的定量关系，也不介绍范特霍夫规则的内容。

1.1.2 大学教材

在我们查阅的几种大学化学教材中，只有胡英主编的《物理化学》（上册，1999年）在介绍范特霍夫规则时将温度变化部分描述为“温度每升高10℃”，详见表2。

1.2 用“温度每升高10K”描述范特霍夫规则的化学教材

1.2.1 高中教材

江苏教育出版社和山东科学技术出版社出版（以下简称苏教版和鲁科版）的“化学反应原理”模块教材，在论述温度与反应速率的关系时，都对范特霍夫规则的内容做了介绍，并且都将其中的温度变化部分表达为“温度每升高10K”，详见表3。

从表3可以看出，鲁科版和苏教版化学教材在介绍化学反应速率时，在必修与选修之间采用螺旋上升的方式配置相关内容。必修教材中论述了温度与速率间的定性关系；选修教材在强调温度与速率间的定性关系的同时，适当提及了二者间的定量关系，让学生了解范特霍夫规则的内容。

对比表1和表3，我们发现：王祖浩主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）及其教学参考书，在描述温度变化时，教科书采用热力学温标，表示为“温度每升高10K”；教学参考书采用摄氏温标，表示为“温度每升高10℃”。在介绍范特霍夫规则时，同一版本的不同教材间出现如此大的差异，怎么可能不引起读者的困惑呢？

1.2.2 大学教材

高等教育出版社出版、武汉大学等校编的《无机化学》（上册，1994年）等4部大学化学教材，在介绍范特霍夫规则时，都将温度变化表达为“温度每升高10K”，详见表4。

对表3和表4进行比较后，我们发现：在介绍范特霍夫规则时，对于其中的温度变化部分，不管是鲁科版和苏教版高中化学教材，还是具有代表性的大学化学教材，都将其描述为“温度每升高10K”。

温度概念的建立以及温度的测定都是以热平衡现象为基础。如果两个系统分别和处于确定状态的第三个系统达到热平衡，则这两个系统彼此也将处于热平衡。这个热平衡的规律称为热平衡定律或热力学第零定律[2]。由它可逻辑得出，系统应存在一个性质，作为冷热程度的度量，即温度。用来测量温度的仪器叫温度计。为了对温度计进行刻度，就需要温标，它是温度的数值表示法。国际单位制采用的是热力学温标。由热力学温标确定的热力学温度，用符号T表示，单位是K。还有一种温标即摄氏温标，摄氏温度用符号t表示，单位是℃，并且t/℃=T/K-273.15 [3]。

综上所述，“温度每升高10℃”是用摄氏温标度量出的反应体系的温度，“温度每升高10K”是用热力学温标测定出的反应体系的温度。在大学阶段，通常用热力学温标描述反应体系的温度，在高中阶段一般用摄氏温标描述反应体系的温度。当某一体系的温度用不同温标来表达时，数值肯定不同。所以，在介绍范特霍夫规则时，假若保持后半句不变，则“温度每升高10℃”的说法是不恰当的。

2 “反应速率增加到2～4倍”，还是“反应速率增加2～4倍”

在化学教材中，范特霍夫规则的后半部分即反应速率变化部分有两种说法：一部分教材将其描述为“增加到”；另一部分教材却将其描述为“增加”。

2.1 用“增加到”等描述范特霍夫规则的化学教材

2.1.1 高中教材

人民教育出版社出版、人民教育出版社化学室编著的高级中学课本《化学》（选修，第三册，1995年）等4部高中化学教材，在介绍范特霍夫规则时，基本上用“增加到”来描述反应速率的变化，详见表5。

由表5可以看出，过去的人民教育出版社化学室编著的高级中学课本《化学》（选修，第三册）以及高级中学教科书《化学》（必修加选修，第二册）都用“增大到”来描述反应速率的变化。

由表5还可以看出，王磊主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）是用“增大到”来描述反应速率的变化，与其对应的教师用书却用“加速”来描述反应速率的变化。“增大到”有“加速”的意思，但是“加速”并未具备“增大到”的全部含义。

2.1.2 大学教材

高等教育出版社出版、武汉大学等校编的《无机化学》（上册，第3版，1994年）等3部大学化学教材，在介绍范特霍夫规则时，都用与“增加到”意思相同的词来描述反应速率的变化，详见表6。

从表6可以看出，在介绍范特霍夫规则时，其后半部分即反应速率的变化部分，大学教材用不同的词来描述：有的用“扩大”，有的用“增至”，有的用“变为”。“扩大”、“增至”、“变为”都有“增加到”的意思。

2.2 用“增加”等描述范特霍夫规则的化学教材

2.2.1 高中教材

人民教育出版社出版、人民教育出版社化学室编著的高级中学教材《〈化学〉（选修，第三册）教学参考书》（1996年）等3部教材，在介绍范特霍夫规则时，都用与“增加”意思相同的词来描述反应速率的变化，详见表7。

从表7可以看出，在介绍范特霍夫规则时，其后半部分即反应速率的变化部分，人民教育出版社化学室编著的高级中学教材《〈化学〉（选修，第三册）教学参考书》以及《〈化学〉（必修加选修，第二册）教师教学用书》都用“增大”来描述；王祖浩主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）用“增加”来描述，与其对应的教学参考书用“增大”来描述。“增大”与“增加”的含义基本相同。

对比表5和表7，我们发现：在介绍范特霍夫规则的内容时，人民教育出版社化学室编著的高级中学课本《化学》（选修，第三册）用“增大到”来描述反应速率的变化，与其对应的教学参考书却用“增大”来描述反应速率的变化；人民教育出版社化学室编著的高级中学教科书《化学》（必修加选修，第二册）用“增大到”来描述反应速率的变化，与其对应的教师教学用书却用“增大”来描述反应速率的变化。“增大到”有“增大”的意思，但是“增大”没有“增大到”的含义。在介绍范特霍夫规则时，同一版本的不同教材间出现这样大的差异，读者心中怎能没有疑问呢？

对比表5与表7，我们还发现：王磊主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）用“增加到”来描述反应速率的变化；王祖浩主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）却用“增加”来描述反应速率的变化。在介绍范特霍夫规则时，同一时期不同版本的教材间出现如此大的差异，怎么可能不引起读者的困惑呢？

2.2.2 大学教材

高等教育出版社出版、北京师范大学等校编的《无机化学》（上册，2003）等2部大学化学教材，在介绍范特霍夫规则时，都用与“增加”意思相同的词来描述反应速率的变化，详见表8。

从表8可以看出，2部大学化学教材中，北京师范大学等校编的《无机化学》（上册，2003年）用“增大”来描述反应速率的变化；傅献彩等编的《物理化学》（下册，2005）用“增加”来描述反应速率的变化。

“增加”与“增加到”的含义既有相似性，又有差异性。虽然二者都可用来描述某一物理量的前后变化，但前者强调的是变化前后的差量，后者突出的是变化后的结果。反应速率“增加”2～4倍，是“增加到”原来的3～5倍；反应速率“增加到”2～4倍，是在原来基础上的“增加”1～3倍。因此，“反应速率增加到2～4倍”和“反应速率增加2～4倍”2种说法，虽然都有速率增加的意思，但增加的幅度有区别。

在表6和表8中，有3种大学化学教材为读者提供了范特霍夫规则的数学表达式。这个表达式告诉我们：升高温度后的反应速率是升高温度前的2～4倍。因此，化学教材在介绍范特霍夫规则时，使用“增加到”来描述反应速率的变化更为准确。

提供给学生学习的范例，是教材最基本的功能[4]。但是编著者不是圣人，教材不是圣经。我们不要苛求编著者及其教材为读者提供十全十美的范例。在教学实践中及时发现问题并妥善地解决问题，把充满着科学性、洋溢着严谨性的化学知识传递给学生，化学教师责无旁贷。让教材内容更科学、更严谨，是读者永恒的期盼，也是编著者不懈的追求。

参考文献：

[1]王明召主编.化学反应原理（选修）教师用书[M].济南：山东科学技术出版社，2012：125.

[2]傅献彩等编.物理化学（上册）[M].北京：高等教育出版社，2005：66.

[3]胡英主编.物理化学（上册）[M].北京：高等教育出版社，1999：11.