写作语言教学及语言教学观研究

摘要：语言观直接决定语言本质的理解，进而影响语言形式的建构以及语言材料的使用，故在现实意义上，写作语言教学首先需要厘清语言观与语言教学观，并厘清具体语言教学中的相关原理，在语言观上重视语言的审美性、语言材料的选取及其杂糅种种，以及语言规则的运用等；语言教学观强调教学目标的达成要以语用能力为旨归，以及创设交际语境、设置真实写作任务等具体化教学策略。

关键词：写作教学；语言表达；问题辨析

当前，写作教学理论在教学内容、教学策略等方面均已有重大进展，如过程写作理论、功能本位写作理论、交际语境写作理论等，都对写作教学的理论建设与教学实践贡献良多。不过在写作教学中语言运用教学这一环节上，如应教哪些知识、这些知识应如何教等，尤其是关于写作语言教学中的语言究竟是“怎么样”的等，都还有不少尚待厘清之处。

一、写作语言教学中的语言观

（一）语言本质：工具性与审美性

落实写作语言运用教学，首先要明确语言的本质，即如何看待语言和语言的本质。于此历来有两种观点，一是工具主义的观点，即仅仅将语言看作工具，如古代“辞达而已”说、“得意忘言”说、“文以载道”说等，都是将语言当作工具来使用，仅关注语言的手段性意义，强调语言作为承载意义的工具，而对语言的审美功能则有意忽略，包括清末梁启超和“五四”时期胡适、陈独秀等人也都持这种观点，之后的语文教育界仍是这种立场占据上风，从叶圣陶一直到20世纪八九十年代，无论是课程标准还是实际教学过程，多数秉持的都是工具主义立场。要承认的是，语言在某种程度上确实是工具，是交流的工具，也是理解的工具等。但如果仅仅将语言当作工具，那么跟语言有关的人文性内涵，如人的精神、价值、思想、情感等则会被过滤，语言的审美性因素也会被屏蔽。这在语文教育领域所产生的恶果便是，从技术层面追求语言的功用，将语文课程切分为细碎的知识点，通过传授这些知识点来完成语文课程内容的教学，并以这些细碎的知识点来考学生，以此作为学生语文水平的凭证，最终将语文教育演化成为一种从20世纪中期一直贯穿到当代的极端应试主义。观点之二是本体主义。这种观点关注语言的人文性与审美功能，就像现在的新语文课程标准已经有所规定的，并对此前片面强调语言的工具性作出的调整，即认为语文是一门“人文性”的学科，亦即曹明海等人所强调的：“‘语言建构与运用’，实质上是来自学生的生命活动，也就是说，主体生成的语言活动就是生命活动，语言建构就是生命建构，就是语言与生命同构生成情感和心灵的建构。因此，所谓‘语言建构’,就是从学生全身心投入语言生活中涌出的生命、情感和心灵需求。应该说，生命与心灵的建构需求要通过语言建构来实现。”［1］这种本体主义的认识，不再只是将语言视为可以舍弃的“筏”即将之当做没有温度情怀的工具，而是用一种生命、精神、思想、价值的视角来对待语言，使语言本质上的审美属性真正得以呈现出来。

（二）语言材料：“白话”与“杂语”

语言的建构涉及到语言材料选择的问题。现代汉语包含了多种语言材料，有口语、文言、外语、方言、古白话等，有的属于词汇，有的属于句法，复杂多样。同时语言材料不同，所产生的语体效果也不同，如文言词汇句式多了，语言便显得典雅庄重，而口语一多，则会浅显直白。从整个二十世纪汉语建设方案和语言实践来看，现代汉语的建构总体上有两个不良倾向：一是以胡适《文学改良刍议》为代表，提出要用俗语俗字，摒弃文言，追求言文一致，“吾主张今日作文作诗，宜采用俗语俗字。与其用三千年前之死字（如‘于铄国会，遵晦时休’之类），不如用二十世纪之活字。与其作不能行远不能普及之秦汉六朝文字，不如作家喻户晓之《水浒》、《西游》文字也”［2］；另一个倾向是以傅斯年为代表，主张汉语要完全西化，“要是想成独到的白话文，超于说话的白话文，有创造精神的白话文，与西洋文同流的白话文，还要在乞灵说话以外，再找出一宗高等凭借物。这高等凭借物是什么，照我回答，就是直用西洋文的款式文法、词法、句法、章法、词枝（Figureofspeech）……一切修词学上的方法，造成一种超于现在的国语，因而成就一种欧化国语的文学。……要想使得我们的白话文成就了文学文，唯有应用西洋修词学上一切质素，使得国语欧化。”［3］就白话而言，尽管口语便于理解和掌握，但过分重视口语化并口书一体，其弊端便是使白话文工具性有余而审美性不足，即文章过于直白浅显而缺少美感，只能达意而不能悦人。如钱谷融曾总结的，“在胡适提倡白话文、反对文言文的主张中，当然是存在着缺点和错误的。……他推崇白话，是因为白话是人们的口语，是活的语言。认为写文章就应该像说话一样，话怎么说，文章就怎么写。他对文章的最高要求，就是要明白如话。而关于表达的技巧、文章的艺术性等，很少在他的考虑之中。……直到今天，白话文似乎还存在着词汇和句法变化太少，写作者又不大重视艺术性的问题。”［4］同理来看欧化，其弊端也是显见的，尤其在白话文建设初期更是有诸多“文病”“不通”等问题。余冠英曾批评五四时期白话文教材中的欧化病：“在这五种白话文里，为初中国文选教材，标准不只是好不好，还有适宜不适宜。我想至少有两种是不适宜的，就是欧化的和文言化的白话文。就白话文发展的趋势说，欧化是不可避免的，为了救济白话的贫弱，欧化是有益的，但是欧化要顾到中国语言的消化力量，‘过度’就会发生‘文病’。现在的白话文因欧化而成的‘文病’就不少。……假如让初中学生从这些难懂的文章去学欧化，结果一定是不通。”［5］当然，今天我们的现代汉语并没有走上完全口语化或欧化的道路，而是杂糅了多种语言成分。但其口语化的特征还是可以显见的，即语言过于通俗，缺少典雅含蓄之美。所以正确的做法，不是单取某种倾向或拒绝多种声音，而是应该根据交际目的，杂糅种种语言材料，既可以用一些文言词汇句式来增加文章的典雅性，也可以用几个欧化句式或外来词以使意义繁复严密，即根据交际需要来使用语言材料。

（三）语言规则：本土与欧化

语言使用无论是说话还是书面表达，都要遵循一定的语法规则，语文教学更不能偏颇地“虚化”语法知识，完全不涉及语法教学，甚至不探讨语言形式而只讲思想内容。因此，写作教学必须要用一定的语言规则来规范学生的语言表达。简而言之，语言规则大体有汉语本土特色与欧化之分。不过当前汉语语法研究尽管已经努力在开拓汉语独特属性的研究疆域，但相关成果很少为语文教育界熟悉，这导致语文教育中传授的语言知识大多是欧化语法知识。而用这种语法指导学生学习，便可能如郜元宝说的，“只重视关联词的运用和句子结构的完整以及词性的一定之规，视汉语正常吐字发声的规则为无物，这样作成的一篇文字也许处处合乎文法规范，却有悖于说话的规则，变成仅仅可看而没有可读的价值。任何一种语言文字到了这地步，其表现力与感染力必然大减”［6］，甚至出现错误的语法知识。因此，汉语表达必须坚持汉语特色，也就是语文课标所说的“掌握祖国语言文字运用的基本规律”——这种规律实为汉语所独有。只有重视汉语富有表现力的独特运行体系，写出的语言才是地道的汉语，能像余光中说的那样“措辞简洁、句式灵活、声调铿锵”。西方语言是一种富有形态变化的语言，讲究句子严密繁复的结构，成分齐全，层层嵌套，而汉语因为缺少形态变化，不靠各种关联词和从句来连接句子的成分，词语和词语，句子和句子之间的关系靠语义和功能来连接，只要“意合”即可，因而灵活自如，可长可短，伸缩自如。所以汉语教学特别需要重视汉语句式短小灵活、富有韵律的特征，而不能像英语那样，一段话里蜿蜒着数个三四十字的长句。李陀曾举汪曾祺小说《复仇》开篇的欧化写法为例，说明这种欧化与一般传统的汉语写作语言的不同：“这种叙述技巧在句法上很难避免欧化，表现在不长的段落中人称代词出现频率很高：十五个‘他’和五个‘我’。其中十三个‘他’和三个‘我’都是做主语。人称代词是这全段叙述的轴心。另外，除了个别句子之外，绝大部分句子都有完整的主谓结构，大多数句子都有动词做组织全句的中心。这样的行文和修辞，明显是一种‘翻译体’的作风。”［7］此外，由于汉语的组词大体上有遵循单求双、双求双的内在规律，单音节词和单音节词搭配，双音节词和双音节词搭配，因而便呈现出一定的节奏，这是西方语言所不具备的。郭绍虞即曾明确指出；“就因语词有单音也有复音，在词汇演化过程中还没有完全固定，而运用这些语词以写成书面语的，又可以为修辞的需要，求音节之协调，有时可以化单为复，同时又可以化复为单……往往利用文字之单音，使成为文辞上单音步的音节，利用语词之复音，遂又成为文辞上二音步的音节。单复相合，短长相配，于是整齐中含铿锵，参差中合自然，而文章掷地真可作金石声了。”［8］可见，汉语语言表达不仅要写出文从字顺的语句，还要尽力表现出汉语独特的韵味意蕴，而这并不是遵从西语化的语法规则所能达到的。

二、写作语言教学中的语言教学观

（一）教学目标：语言知识与语用能力

语言教学不是要掌握多少语言知识，而是要形成语言运用能力，因此学习语用规则、组合语言材料，还要避免把语言知识当作语言能力的误区。“语言知识是把语言当作客观对象进行科学研究得到的认识，一般可以分为语音、词汇、语法等三个层面。……语言的科学体系是由一个部分一个部分组成的，因而可以一个部分一个部分地学习。但这种学习只能达到掌握这一科学体系的目的。我们所必须面对的现实是：掌握了一种语言的科学体系并不等于具有了理解、运用这种语言的能力。”［9］所以语言教学的最终目的只有一个，即熟练、高效、高超地运用语言，因为语言知识只是语言能力的基础工程，语言知识只是语言能力的必要条件而不是充分条件，故写作语言教学既要注重语言知识的教学，又不能以偏概全、主次不分。李海林曾指出，我国的语文教育经历了由义理教育，向语言专门化，再到语用化教育的理论转变［10］，每一阶段又都有各自的命题和任务。像古代的义理教育秉持的就是为功名的功利立场，而语言专门化教育虽有所进步，但强调的是语言要素的教学，是知识本位的立场，所以只有当代语用化的语文教育，才是摸准了语文教育的脉搏，故写作语言教学更应是语用化的教学。

（二）教学策略：静态灌输与交际语境

根据知识分类学的一般分类方法，写作教学中的语言知识可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识等，所以语言运用教学，当然包含程序性知识和策略性知识。具体而言，就是教会学生运用语言的方法和策略，而不是将诸如句子的结构、修辞的手法等知识陈述记忆为达成教学目标。写作教学中的语言运用教学策略并不复杂。首先是应依托文体和语体来教。语言的运用亦即选用什么词汇和句式，除了受内容制约外，还受到文体与语体规范的制约。文体和语体框定了语言的体式，因为任何书面表达都是在具体的文体和语体中进行的，如在政府大厅做施政报告，所用语言必然庄重，追求语言准确明白；而如果是新闻现场报道，必然要求语言带有一定口语色彩，而不像书面新闻报道那样追求语言正式，因此教学中需要引导学生关注文体和语体特征。同时，写作教学中的语言运用教学要创设交际语境，以真实的写作任务为驱动。语言的属性在于交际，是向他人传达自己的观点和想法。交际语境之中的语言运用受到读者、作者、目的、态度、场合的制约，交际语境不同，语言运用的策略与要求也便不同。写作教学中的语言运用教学，也应内置于交际语境之中，而不是孤立地传授语言运用的知识。比如同样写感谢信，写给同学或好友的，语言便可以简单随意一些，写给自己仰慕的学界专家的，则应正式一点，尽量多用文雅词句。荣维东教授曾比较过中美两国一堂《写感谢信》的作文课教学，美国老师的做法是设置真实的写作任务，让学生想出自己受过谁的帮助，据此写信并提示感谢信的语言要口语化；而中国老师的做法则是主要讲授感谢信的格式、定义、特征，“倾向于虚假的文本制作过程知识和技能”［11］，对比之下高下立判。由此，也让我们进一步体会到了语言观的统摄与指导，在语文教学观的形成与语言教学中的重要作用。

［参考文献］

［1］曹明海.语文课语用教学的潜在质发掘——也谈对“语言建构与运用”的理解［J］.语文教学通讯，2019（6）.

［2］胡适.胡适文集［M］.长春：长春出版社，2013.［3］傅斯年.中国人的德行［M］.北京：中国工人出版社，2016.

［4］钱谷融.钱谷融文集［M］.上海：上海人民出版社，2013.

［5］李杏保，方有林，徐林祥.国语国文教育论典［M］.北京：语文出版社，2014.

［6］郜元宝.汉语别史［M］.济南：山东教育出版社，2018.

［7］李陀.汪曾祺与现代汉语写作［J］.当代作家评论，1998（11）.

［8］郭绍虞.照隅室语言文字论集［M］.上海：上海古籍出版社，2009.

［9］邓彤.微型化写作课程研究［D］.上海：上海师范大学，2014.

［10］李海林.语言专门化教育——语文教育的一个岔路口［J］.语文教学通讯，2004（11）.

［11］荣维东.交际语境写作［M］.北京：语文出版社，2019.

作者：王玥涵