理论在学前教导中的实用性

作者：徐晋华 单位：福建幼儿师范高等专科学校人文科学系

幼儿的一个行为一连发生多次,都未能带来满意后果,无法获得想得到的强化物,这个行为的强度就会逐渐衰弱,最后完全消失，也就是说,在某些情况下,有意地忽视不良行为,不对其作出反应,就是消退。[4]如:小瑞在幼儿园里上中班,她有个毛病,就是爱哭,小朋友们给她起了个外号叫“爱哭鬼”。她一哭起来,大人无论怎样哄、怎样安慰,都没有用。后来,当她哭闹的时候,老师就带领其他小朋友离开她,等她不哭了,再走过去注意她并赞赏她。就这样,没过多少天,她就变得不爱哭了,小朋友们也不再叫她的外号了。消退法一般不会给幼儿留下痛苦的记忆,比惩罚更温和。强化理论在学前教育、幼儿行为矫正中有着广泛的应用,但是实践中由于教师对方法的使用不尽科学,结果导致教师努力要塑造的好习惯没有塑造成功,孩子身上的一些不良行为却总也改变不了。为此,幼儿教师在应用强化理论时,要注意规避一些误区,使强化理论真正发挥作用。

使用消退法过程中不妥协通常消退法是对幼儿的某些不良行为采用不予理睬的方法,让幼儿意识到自己的不良行为无法得到他人的注意,从而降低该行为发生的频率。然而,在消退的过程中,有一种“消失爆发”现象,即不良行为的频率、持续时间或强度经常在减少和最终停止前暂时地增加。如,在孩子哭闹行为消退前,他的哭闹可能会变得更凶。因此,实施此法时,教师要有一定的思想准备:使用消退法时,幼儿的不良行为可能反而恶化,情绪反应也非常激烈。此时,教师必须坚持,不能妥协,只有这样才能奏效。如,4岁的小玲在家里养成了不好的习惯,每次摔倒都要大人去扶,如果没人扶,就趴在地上大哭。上幼儿园后,老师决定采用消退法矫正她这一不良行为。一次,小玲摔倒了,老师请她自己爬起来,小玲趴在地上不肯起来,后来看老师真的不理她,又干嚎了两声才爬起来。第二天,小玲又摔倒了,老师请她自己爬起来,这一次小玲比平时哭得还响。老师装作没听见,小玲于是加大嗓门,把音量放大了2倍,把其他小朋友都招来了,老师无奈妥协,拉小玲起来。结果,这一矫正行为的过程彻底失败,以后小玲跌倒,老师让她自己起来,她哭得更大声。正如上述案例所示,教师只有首先认识到,不管是对脾气急躁的幼儿还是对性格安静的幼儿,消退法都不会一次奏效。教师要学会坚持,要坚定立场,不要因为幼儿哭得可怜而心软。在确定幼儿是无理取闹而不是身体存在不舒服的前提下,教师必须“狠心”,一定要严格执行“不予关注”的原则。强化要求前后一致、彼此一致对幼儿的行为进行强化时,要注意强化的内容、标准要一致。也就是说,在不同时间、不同空间对幼儿的行为强化要一致,否则容易造成幼儿的迷惑,不知道自己的行为是对是错。例如,张老师发现,小华画画的时候将其他小朋友的绘画工具都抢过来自己用,她不禁大声批评了小华几句。

小华大哭起来,张老师无计可施,把他拉到一旁,他依然大哭不止,张老师无奈给了小华一块小点心。在这个案例中,张老师批评小华是因为他抢其他小朋友的绘画工具,这一行为没有错,但后来她又给了小华一块点心,这就会让小华分不清是非,不明白教师是表扬他抢东西的行为,还是对他受批评给予补偿。还有些教师在早晨忽视幼儿某些错误行为,但是几个小时后又会因为同一行为严厉地惩罚幼儿,这同样会让幼儿不知所措、不愿改变。教师首先要明确,应该强化幼儿的哪些行为,强化时的态度也要明确。在行为矫正过程中,前后一致非常重要,每一次同样的问题行为,教师都要对幼儿做出同样反应。每一次不惩罚他的错误行为,实际上是在鼓励他过去的行为,这会使教师和幼儿曾做出的努力付之东流。同时,强化行为完成之后,教师要向幼儿讲明白老师对他赞许的、肯定的是什么,批评的、否定的是什么,从而让幼儿得以形成正确的行为观念和方式。同时要注意,对孩子的同一行为,不同成人的强化应一致。比如,对孩子的同一行为,教师和保育员的强化应一致,教师和家长的强化也应一致,否则就会使幼儿分不清是非。因此,教师要做好和保育员的沟通以及家园协同教育。比如,在上例中,张老师应该将该事件告知家长,请家长对小华的行为提出批评。对孩子的良好行为坚持正强化对孩子的良好行为进行正强化,可以使孩子正确认识和肯定自己行为中的优点和长处,并在情感上产生愉快体验,引起和增强他们巩固和发展这样行为的愿望、热情和信心。心理学研究表明,如果用正强化的方法,幼儿会转变得更快。要使行为发生持续的变化,正强化与负强化的比例至少要达到4:1。而现实情况是孩子在出现不良行为时,教师特别容易注意,并去批评幼儿;而在幼儿表现好或者有进步时,教师可能会忽视而忘了表扬他,这就会使幼儿良好行为出现的频率降低,甚至消失。例如,毛毛午睡的时间到了,便找到老师说:“老师午安!”而老师正因为一个小朋友不肯上床睡觉而闷闷不乐,因此连看也没看毛毛。第二天,毛毛又对老师说“午安”,老师不耐烦地哼了一声:“去睡吧。”从此以后,毛毛再也不对老师说“午安”了。可见,教师应注意对幼儿表现的如意志力、自制力、进取心、爱心、勇敢、诚信、责任感及各种良好行为等不失时机地进行正强化,强化一次孩子好的行为,好的个性品质就会被固定一次,且会继续发扬光大。幼儿身上哪怕是一点点进步,教师都应给予表扬和鼓励,促使幼儿养成良好的行为习惯。幼儿教师要面对很多幼儿,所以有时候无法及时在言语上给幼儿以正强化,但可以尝试多种强化方式,如某种手势、微笑、点头或者在肩上轻拍一下,这些动作或者表情就传达出表扬的含义。这不但会让幼儿受到鼓舞,还有助于建立起儿童对教师的信任感、安全感。

奖励的运用应恰当、得体教师在运用强化手段时,不能滥用,要注意其有效性。有些教师在幼儿还没有完成或没有达到预期目标时,就急于给予奖励,这也是不科学的。例如,李老师有意强化小新乐于与小朋友交往的行为,和小新约定,小新每叫出一个小朋友的名字并和对方说五句话,就奖励他一朵小红花。第一天,小新做到了,李老师高兴地奖励给他一朵小红花。第二天,小新刚怯生生地和一个小朋友打了招呼,还没来得及交谈,李老师由于急着去办其它事,就把小红花塞给了小新,忙着去做自己的事情了。小新手里拿着小红花,不知所措。教师必须在孩子达到或基本完成了预定的目标,才能给予一定的强化刺激。如果孩子未达到预定目标,教师就予以正强化,幼儿就会认为即使做不到老师也会奖励的。久而久之,强化刺激的价值就消失了,甚至还会产生一定的负面作用。因此,在幼儿行为形成的过程中,教师要注重随时观察、指导、鼓励,使幼儿始终处于为完成目标而不懈努力的积极的状态中。奖励一般分为言语奖励、非言语奖励、物质奖励或者特别待遇等。使用言语奖励时,教师常常滥用“挺好”“太漂亮了”“你真乖”这样的话语,而这些言语奖励常会让幼儿产生“老师只是随口说说”的感觉。有益的赞赏应该是教师用赞赏的语气描述他所看到的和所感受到的,而孩子听到这样的描述后,就能够赞赏自己。比如,不妨将“你真能干”改成具体地说“你穿裤子和鞋子的速度真快”,而“有这么多漂亮的颜色,红色、黄色、紫色”就比简单地说“画得真漂亮”更能让幼儿产生教师了解并认可他们能力的感觉。非言语的赞赏也是鼓励和奖赏孩子的好方法,如竖大拇指、拥抱孩子等。有时候,仅使用表扬和鼓励的方法来促进孩子的行为是不够的,经常需要一些更有力的强化方式———物质奖励和特别待遇,它们可以鼓励孩子付出额外的努力。物质奖励可以是玩具、点心等,特别待遇可以是在外面多玩一会儿。教师在运用强化手段时,还应考虑幼儿的年龄因素,不同年龄段的幼儿对强化物的选择也有所不同。如,对小班孩子来说,一颗糖果是非常有效的强化物,对中班的孩子来说,小红花、五角星、卡通贴纸等可累积的物品更具激励性;而对大班幼儿,在教室中创设“比比谁的星星多”、“大家来登山”等体现竞争性的环境,更能激发他们的积极性。总之,教师在利用强化理论时,要不断反思,及时发现自己应用强化理论中存在的误区,并及时规避。