语文新课程课改理念及教育实况再思考

语文新课程改革，基于对语文现代教育百年发展历程的反思，教育理念发生了根本性改变。课程性质强化人文性，教材编写体例按人文专题构建学习单元，淡化语文知识，崇尚与传统语文教学“体悟”、“试误”一脉相承的语感教学。但改革后语文教育实况，与改革前相较，却并未发生预期的改变和效果，甚至有令语文教育发展倒退的嫌疑。

一、前言

言及语文新课程改革――第八次课程改革，离不开对“语文工具论”和“语文知识”这两个概念的认识。语文新课程改革的基本理念，正是基于对“语文工具论”和“语文知识”的反思，而构建起来的。

“语文工具论”、“语文知识”是语文教育研究领域两个令人较为“敏感”的概念。提到“语文工具论”，我们就会联想到20世纪80年代“语文教学科学化”，并进而联想到“语文训练、标准答案、考试机器”，因为这一切都被认为是建立在“工具论”基础上。说到“语文知识”，我们就会联想到“知识中心教学”，就会联想到“教师上课讲知识、学生考试考知识、忽视语文能力的培养”，因为这一切都被认为是“语文知识”这个“舶来品”所致。事实上，如果我们对此进行深入研判，就会发现这种联想颇为牵强，二者之间并不存在必然性的因果关系。然而，为什么我们会不由自主产生这种推论式联想呢？

在20世纪80年代，语文教育界针对“语文教学科学化”“知识中心教学”进行了深刻的反思。在反思过程中，很多语文教育界的资深研究者，其研究视域大多从真空的理想化视角出发，逆向倒推，直接将“考试机器”、“讲知识、考知识”这些现实社会中发生的教育现象，加在“语文工具论”、“语文知识”的头上。而这些存在于现实社会领域中的教育现象，其产生的根源在于现实社会中各阶层现实利益的驱动，正是这些现实社会的因素，使语文教育偏离了应然轨道，而不是“语文工具论”、“语文知识”本身。外加学术派系色彩，一些“语文人文论”者和“盲目排外”者，从与“语文工具论”、“语文知识”对立的视角，先入为主，坚持己见，不加研判地予以指摘。基于“这种反思”， 语文新课程改革中，语文学科性质写入了“人文性”，学科建设理念淡化了“语文知识”。从1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》反思开始，至今已历30年，仍然让我们油然产生这种推论式联想，可见语文界对“语文工具论”、“语文知识”识误之深。

而建立在“这种反思”基础上的语文新课程改革，已历三分之一个世纪，我们的语文教育因变革到底发生了怎样的变化呢？要说清这个问题，我们认为首先要辨识新课程改革前后语文教育理念的异同，只有这样，才能够对改革前后语文教育现状进行理性、深入、客观的研判。

二、语文教育理念发展历史轨迹追溯

纵观我国语文教育发展历史轨迹，语文教育理念的发展变化应该说经历了两个里程碑式的“分水岭”。第一个“分水岭”，是在19世纪末20世纪初，以《马氏文通》和“癸卯学制”为标志。第二个“分水岭”，是在20世纪末21世纪初，以“第八次语文课程改革”为标志。

（一）学科工具性的确立和语文知识教学理念的引入与发展

第一个“分水岭”，语文教育理念发展变化的性质是改革传统，其标志是《马氏文通》与“癸卯学制”。《马氏文通》为语文教育带来了思想上的变革，语文知识教学理念引入我国语文教育；“癸卯学制”为语文教育带来了制度上的变革，语文教育独立设科，学科工具性质得到明确，语文知识教学理念得以逐步渗入语文学科话语体系。

“体悟”和“试误”是我国古代语文教育的主要方式，知识教学理念渗入我国语文教育始于《马氏文通》。马建忠在其《马氏文通》序言中写道：“慨夫蒙子入塾，首授以《四子书》，听其终日伊吾；及少长也，则为之师者，就书衍说。至于逐字之部分类别，与夫字与字相配成句之义；且同一字也，有弁于句首者，有殿于句尾者，以及句读先后参差之所以然，塾师固昧然也。而一二经师自命与攻乎，古文词者，语之及此，罔不曰此在神而明之耳，未可以言传也。”[1]鲁迅在谈到古代蒙塾老师教授作文时，曾把学生学写作文的过程生动的比喻为“一条暗胡同”，“老师并不传授《马氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，学生只是读、做、读、做；做得不好，又读、又做，任凭学生自己去摸索，‘暗胡同’能否走通，听天由命”。[2]马建忠先生痛感此种教学模式的弊端，因而感叹：“噫嘻！此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉！后生学者，将何考艺而问道焉！”[1]1898年著《马氏文通》，引进“西文已有之规矩”。

光绪29年（癸卯年，1903年）末，清政府公布《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”），初小设“中国文字”科，高小和中学设“中国文学”科。根据《章程》制订的《学务纲要》指出：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”[3]语文学科的工具性质得到明确。语文自此独立设科，独立设科的语文从此也走上了构建自己独立的学科话语体系的研究征程，直接可见其研究足迹的当属语文教材的发展变化，其中最重要的变化就是语文知识逐步渗入语文教育过程。1908年，吴曾祺以史为线索编写的《中学堂国文教科书》，被学界认为是语文知识编入语文教材的雏形。1916年，谢无量按文体体例编写《国文教本评注》，助读系统增加了更加丰富的语文知识内容。“五四”以后，白话作品入选教科书，助读系统更新了设计，并开始配置了必要的作业练习。到20世纪30年代，语文教材以单元组织选文日益发展，且形式多样化。1932年，孙良工以“文章作法”为线索按单元组合编写《国文教科书》。1935年，夏D尊、叶绍钧以“文章学”为系统编写《国文百八课》，融范文、知识、作业为一体，教材构建了综合性单元学习序列。直至20世纪末，语文教材，虽历经文道之争（1959年）、政治影响、多次课程改革，但其以语文知识为线索编写文选单元体例的理念始终没有变。

（二）学科人文性的强化和语文知识教学理念的淡化

第二个“分水岭”，语文教育理念发展变化的性质是在当代教育理念光环下回归传统，其标志是第八次语文课程改革，语文学科人文性质得到强化，语文教育过程淡化语文知识教学理念。

20世纪70年代末，自国家恢复高考以后，我国基础教育逐渐被社会各阶层利益所驾驭，偏离了教育事业发展的理想轨道。各学科教学为应试而应试，“育人教育”沦为“应试教育”。语文教学，课程内容从教师的黑板到学生的试卷被落实为“标准答案”，学生沦为考试的机器。1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》，引发了语文教育界对语文学科性质、语文课程内容的反思。语文教育界的专家纷纷发表文章，阐述己见。如：针对语文学科性质，以于漪为代表，提出必须“弘扬人文”，“强调要准确完整地认识语文学科的性质”，认为“语文学科有多个基本属性，工具性和人文性”，[4]针对语文课程内容，该教什么知识的问题，以杜常善、王尚文为代表，提出“诵读”和“积累”的主张，强调“语感”教学。2001年，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，第八次语文课程改革在全国推行。《课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”并在“课程理念”具体明确“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。在2011年，《全日制义务教育语文课程标准》（修订版）中，“课程理念”进一步强调“课程应继承语文教育的优秀传统”。

第八次语文课程改革，带来了语文课程文本上的直接变化：一个是课程性质的描述，课程性质写入“人文性”；一个是教材编写体例和理念的变化：按人文专题体例编写学习单元，淡化语文知识，崇尚与古代语文教育“体悟”和“试误”一脉相承的“语感”教学。

三、新课程改革前后语文教育实况比较

（一）语文学科性质认识比较

语文自独立设科开始，至语文新课程改革前，近百年的发展历程中，学科性质在工具性与思想性（因历史时期不同而有不同的内涵，甚至有不同的术语表述，如人文性）之间虽然纷争不断，但语文学科的工具性质地位并未被撼动。学科的思想性，虽然没有写入学科性质，但语文教育主流对其认识还是辩证的、科学的。尤其是中华人民共和国建国以后，最为典型的论争当属1959年～1961年的“文道之争”，论争的成果写入1963年5月教育部制订的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。《大纲》首先明确了语文学科的工具性质，然后指出“以道为主”、“以文为主”，或者说“道和文并重”，都是把“道”、“文”割裂开来，不符合语文教育规律。1978年，教育部制订全日制十年制学校《中学语文教学大纲（试行草案）》（1980年、1986年两次修订），重申、强调语文学科的工具性质，并指出：“语文训练必须重视思想政治教育，思想政治教育必须根据语文学科的特点，渗透在教学过程中，起到潜移默化的作用。”

1987年，语文学科性质再起纷争。论争的成果写入1996年5月国家教委制订的全日制普通高级中学《语文教学大纲（供试验用）》，指出：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”2001年，语文新课程改革开始，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，进一步明确：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”同时指出，语文课程中的人文教育“是语文教学的重要内容”，“应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”

综上所述，我们可以看到，新课程改革前后语文学科性质在文本表述上虽然有异，新课程改革在“工具性”的基础上加入了“人文性”，但对学科性质认识的理念，即工具性与思想性亦或人文性的关系，在理论层面是一致的，并未有本质上的区别――语文的思想性亦或人文性，要根据语文学科特点，潜移默化，渗透亦或贯穿于教学过程中。

（二）语文学科建设目标和过程比较

语文自独立设科开始，至语文新课程改革前，语文学科建设目标是语文教育科学化。语文新课程改革开始以后，语文学科建设目标是语文教育人本化。

语文教育独立设科是我国现代语文教育的发端，从此，我国语文教育开始构建独立的学科话语体系，其目标是实现语文教育的科学化，即追求语文教育过程中，各课程要素的确定性、有序性、可测性。语文教育科学化的理念针对我国古代语文教育“玄妙笼统”的特征而诞生。“玄妙”即马建忠所言“神而明之”；“笼统”即教学内容不确定、不具体。因此，马建忠引西方语文知识理念进入我国语文教育。自1908年，语文知识开始被编入语文教材，至语文新课程改革近百年的足迹，所呈现的正是我国语文教育科学化的历程。但自20世纪70年代末，国家恢复高考以后，语文教育课程的一些要素被应试教育思想侵蚀，丢失了语文教育科学化所追求的科学精神，如课程考核，追求标准化试题，陷入形式主义。语文教育科学化的思想及百年历程因此受到颠覆性质疑与批判。

正是基于这种颠覆性质疑与批判，虽然新课程改革关于语文课程性质工具性与人文性关系的认知，较改革前并无实质变化。但从新课程改革语文教育理念及其文本特征来看，我国当代语文教育迈上了追求语文教育人本化的历程。语文教育的人本化，即语文教育过程中，各课程要素要以人为本，强化课程内容的人文熏陶作用，并最终实现语文学习的“为人生”的价值追求。语文学科建设的人本化追求具体体现为：一是列“人文性”入语文学科性质；二是按人文专题体例编写学习单元；三是淡化语文知识，崇尚语感教学。

（三）语文学科教学现状比较

新课程改革前后，语文教学理念不同。改革前，强调语识教学；改革后，强调语感教学。但教学过程所呈现的特征，并没有发生本质的变化。应试教学和经验教学是改革前后语文教学的两个共同特征。

新课程改革前，从20世纪70年代末恢复高考开始，高考逐渐演变为教学的“指挥棒”。考什么，就教什么学什么；怎么考就怎么教怎么学。教师知识满堂灌，学生机械背知识。改革后，教学围着考试转的现实状况，并没有得到有效抑制。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的现象，反而成为基础教育领域“街头巷尾”的谈资。教师除了公开课、为晋升职称而撰写的论文附和新课改理念之外，课堂教学依然如左，将被淡化了的、隐藏起来的“语文知识”，整理归类，加以宣讲。学生在课堂上听不到“语文知识”，就到课外辅导班倾听熟记。

新课程改革前，虽然语文教育科学化历程已近百年，但是语文知识在阅读教学领域和写作教学领域的存在状态，仍然是零碎的、散落的，并未构建起有序的系列。因此，教学经验就成为教师能否进行有效教学的重要条件。没有经验的教师，阅读教学只能一篇篇讲课文，遇到什么知识讲授什么知识；写作教学，只会布置一个个习作题目。至于学生在练习写作过程中，用到什么写作方法就算什么方法，用到了且用得好，即为优秀作品；用到了用得不好，或者没有用到，作品平铺直叙，即为劣等作品。改革后，语文教学回归传统，淡化语文知识，崇尚语感教学，语文教育“经验教学”的特征更加突出。

（四）语文学科教学效益比较

1978年，吕叔湘在《人民日报》发文《当前语文教学中两个迫切问题》，直言“语文教学少、慢、差、费”，震动整个语文界。1987年，华东师范大学受国家教委委托，对中学生的语文成绩进行建国以来最大规模的最权威的调查。在对49260份初三学生的读写测试卷进行的定量分析中，发现作文平均得分仅为55.35%.郑昌时（1995）、彭以槐（1996）、林崇德（2001）等人的调查均有类似的结果。“许多语文能力强的学生，都不承认是得益于语文课内所学，都认为是由于他们自己的课外阅读和写作兴趣使然。”

新课程改革至今，对于语文教学效益，目前虽没有看到全国性的调研结果，但我们的区域性调研结果，也可管窥一斑。2015年，河北省高等学校人文社会科学研究项目“写作能力递升信息支持系统研究”课题组，在承德市八县三区中小学，针对语文教学现状进行了调研。课题组分四个学段（小学3～4年级、小学5～6年级、初中7～9年级、高中10～12年级），每个学段发放1200份调查问卷，共发放4800份，收回4069份。在回收的4069份问卷中，在“对自我写作能力的认可”是非选答中，选择“好”的，小学3～4年级学段占52.07%；小学5～6年级学段占14.29%；初中7～9年级学段占19.53%；高中10～12年级学段占22.60%。在“学生写作能力高是否是教师教学的结果”是非选答（“是”或者“不是”）中，选择“是”的，小学3～4年级学段占89.26%；小学5～6年级学段占77.14%；初中7～9年级学段占65.62%；高中10～12年级学段占28.77%。问卷结果及与学生座谈，亦如改革前，能力强的学生，都不承认是得益于语文课内所学。

四、结语

通过对新课程改革前后语文教育理念的追溯、语文教育实况的比较，我们发现语文教育新课程改革，并未能达到改革预期的目的和效果，甚至有令语文教育发展向后倒退的嫌疑。

为什么会产生这样的结果，从表象来看，语文新课程改革的理念，源于语文研究者，在反思语文教育过程中，把语文教育因受现实社会因素干扰所产生的教育结果等同于教育理想环境下的应然结果。但是，当我们揭开表象，会发现这其中存在着语文界对语文教育更为深刻的认识背景和复杂的学术背景。这个深刻的认识背景就是语文界对传统语文教育的迷崇，对现代语文教育近百年发展历史的歧见。“现代语文教育在语言形式上对西方语言的借鉴与学习，伴随了现代语文教育发展的整个过程，直到今天，这个任务都没有很好地完成，甚至出现了深刻的危机。有很多学者指出，语文教育现代化的这个方向也许从一开始就出了问题，因为它忽视了汉语文本身所固有的形式上的特征，而这些特征恰恰是汉语文的真正生命力之所在，真正文化魅力之所系。”[5]学术背景的复杂性，即当这种认识和具有行政背景的学术权威相结合的时候，个体的学术意志便具有了凌驾于语文教育规律的可能。于是，语文教育科学化近百年的研究与实践成果被颠覆，语文学科的工具性受到前所未有的质疑。

语文界对传统语文教育的迷崇，对现代语文教育近百年发展历史的歧见，源于认识论的错误。语文教育从古代到现代、到当代，是不断变化、发展的，因而教育的理念、方式、方法，也应不断变化、发展。古代语文教育“体悟”和“试误”的教育模式，是在我国书面语言的文言特征、语言研究的局限、人类知识的有限以及农耕文化的特征等多种因素影响下而形成的。“体悟”和“试误”的教育节奏是缓慢的，费时费力且容量有限，已经无法适应现当代社会的发展。当今，国家走向世界、人类知识不断丰富、快节奏的工业文明等，要求教育要用较少的时间，让青少年了解掌握人类几千年积聚起来的智慧结晶。尤其是，当代基础教育学科名目繁多，学生学业繁重，如果我们的语文教育，还像古代那样让学生耗费时间和精力去“体悟”和“试误”言语规律，说语文教育“误尽苍生”之言恐怕就要成为事实了。因此，对我国传统语文教育的继承，应该是辩证的，语文教育应因时而变，语文教育研究个体的学术意志应该与语文教育规律相向而行。

基金项目：2016年河北省社会科学基金项目“基础教育写作课程实施策略研究”（HB16JY042）。

注释：

[1]马建忠.马氏文通[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]鲁迅.二心集[M].上海：上海合众书店，1932.

[3]饶杰腾.语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000.

[4]于漪，闻达.准确而完整地认识语文学科的性质[J].语文学习，1996 ，（8）.

[5]潘庆玉.思想的震荡与语文教育的激变[J].当代教育科学，2007，（22）.

（赵东阳 河北民族师范学院 067000；王春梅 河北省承德市魁星园小学 067000）