初中科学教学中有效利用学生错误资源的策略

摘 要：本文根据笔者的教学实践，深入分析了学生错误的产生原因，提出了利用错误资源的重大价值，并着重探讨了利用错误资源的六大策略，每一项策略均通过详细的案例，系统阐述了操作的具体方法及技巧，具有很强的实践示范性和指导性。

关键词：科学；错误资源；有效利用

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）24-261-05

一、问题的提出

在我们的课堂上，每天都有学生在“出错”，然而面对学生的“错误”，有的教师会充耳不闻；有的教师会用自己正确的答案去“掩盖”学生错误的答案；有的教师在学生出现错误时采取“马上制止”或“立即纠正”的方法……这样的教师不对错误的原因进行分析，不对错误因势利导，甚至予以回避或隐藏。追根究底，出现这样的教学现状是由教师中普遍存在传统的“灌输式”教学理念造成的，他们认为课堂应是教学设计环环相扣、教学过程完整流畅、师生配合天衣无缝的课堂。在很多的课堂上，学生产生认知偏差，出现错误后，教师往往一语而过让其坐下再想想，有些稍纵即逝的错误资源常常在不经意中被忽略。久而久之，学生由于怕错的心理不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，以至于出现“课堂中看上去全会，练习中做起来不会”的局面。

从发展的角度来说，出现错误是学生的“权利”，学生就是在错误中成长起来的，而正确引导学生走出错误圈应该是教师的责任和义务。教育专家成尚荣说过“我们的教室就是一个允许学生出错的地方。出错了，课程才能生成，也正是在‘出错’和‘改错’的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的”。教学中教师如果将学生的错误进行细致地剖析、提炼，可以成为教师难得的教学资源和学生宝贵的学习资源。

“错误资源”即学生在认知过程中发生偏差或错误，通过教师和学生的双边互动，在集体“识错”、“思错”和“纠错”过程中生成的课程资源。本文着重探讨在初中科学教学中错误资源的利用方法和策略。

二、学生错误的成因

学生出现的错误，教师应认真分析学生产生错误的原因，挖本溯源，耐心机智地处理才能成为教学资源。笔者在十余年的教学中，根据学生出错的原因进行归纳和反思，认为学生产生错误的原因主要有以下五种：

1、前概念造成错误

学生在成长过程中已形成了一定的认知，其中有的基本正确，对学习有积极的促进作用，有的认知是片面的甚至是错误的，对学习新知识具有一定的负面作用，造成学生学习的障碍。

例如：笔者曾在七上《熔化与凝固》一课的“课前预学”环节中设计了这样一道题：两杯完全相同的冰水混合物，甲杯放在太阳下曝晒，乙杯放在阴凉室内，15分钟后，发现两杯里面仍浮有冰块，请预测一下此时这两杯水的温度情况。笔者统计自己任教的两个班学生有86%的学生认为太阳曝晒下的水杯温度较高。这就是学生根据自己的生活经验，所产生的前概念性认知错误。

又如在惯性的概念教学中，关于惯性的大小和什么因素有关的问题，学生总认为惯性大小和速度大小有关，而且会一错再错。因为他们平常所看到公路上的汽车，高速前进时比低速前进更难以停下来，发生的事故也更严重，因此在同学们的头脑中就形成了“物体速度越大，惯性越大”的前概念。学生在做题时经常会受到这一前概念的误导。

2、概念不清产生错误

掌握和理解概念是学好科学的重要环节，在科学这门课中，概念非常多，概念理解不透彻势必形成各种错误。

例如：如图1所示，水平的传送带上放一物体，物体下表面及传送带上表面均粗糙，导电性能良好的弹簧右端与物体及滑动变阻器滑片相连，弹簧左端固定在墙壁上，不计滑片与滑动变阻器线圈间摩擦。当传送带如箭头方向运动且速度为v时，物体与传送带发生相对滑动，当传送带逐渐加速到2v时，物体受到的摩擦力将，灯泡的亮度将（填入变化情况）。

在我校一次中考模拟考试中，该题的得分率相当低。题中的第一空，绝大多数的同学填“增大”，第二空大多数同学填“变亮”或者“变暗”。本题的正确答案应该为“不变”、“不变”。做对本题的关键在于对滑动摩擦力概念的理解，首先滑动摩擦力的大小只跟接触面粗糙程度和压力有关，故不因速度的变化而改变。其次滑动摩擦力的方向总是“与物体的相对运动方向相反”，木块相对于皮带是向左运动的，故滑动摩擦力水平向右，与弹簧的拉力成一对平衡力，故木块不会移动，灯的亮度当然不变。

概念不清或概念理解不透是很多同学在解决问题时出错的常见原因。

3、思维定势产生错误

思维定势又称“习惯性思维”，是指人们按照积累的思维活动经验教训和已有的思维规律，在反复使用中所形成的比较稳定的、定型化了的思维路线、方式、程序、模式。思维定势的表现就是在新的相似情境中会优先按照习惯、比较固定的思路去分析问题、解决问题，使思维受到旧框架的限制而缺乏变通性和灵活性，极易产生错误。

例如：（2012杭州中考题）小张用足量的盐酸、石灰石反应，并尝试直接利用图2所示装置制取和收集一瓶CO2。你认为小张（ ）

A.不可能收集到一瓶CO2，因为CO2可溶于水

B.选择B、C两种装置，导管b接导管d可收集到一瓶CO2

C.选择B、C两种装置，导管c接导管d可收集到一瓶CO2

D.选择A、B两种装置，导管a接导管c可收集到一瓶CO2

本题很多同学选A，原因是在八下第二章讲到二氧化碳气体的收集方法时，老师通常会跟氧气的收集进行比较，并强调因为二氧化碳能溶于水，所以一般不用排水法。但就这道中考题来讲，题中有“足量的盐酸、石灰石”，故仅收集一瓶二氧化碳完全做得到。这道题命题者的出题意图正是考查学生能否根据实际情况做出分析。结果很多人都陷入了思维定势。

思维定势的消极影响具有持久性，因此需要持续的强刺激。老师应多收集错例，加以整理、分析，再反馈给学生，并在学习中不断进行强化。

4、不能正确建模产生错误

学生学习科学是认知、建模、应用的过程，“科学模型”在学生认识、解决问题中起到了桥梁作用，如果学生学习过程中不能正确建模，只能“死记硬背学科学”，到最后“题目做了一大框，遇到新题两茫茫”。

例如（2011杭州中考题）：如图3所示，一船在水域作业时，将装满金属工具的大铁箱用绳子悬放入水。第一次放，因水太深，铁箱没触碰到水底，此时船的吃水线在A处，换个地方第二次再放，铁箱才触到水底。下列说法正确的是：（ ）

A.铁箱在船上时，船的吃水线在A处下方

B.铁箱接触到水底时，船的吃水线仍在A处

C.铁箱接触到水底时，船的吃水线在A处之下

D.铁箱接触到水底时，船的吃水线在A处之上

笔者在上完《水的浮力》一节之后习题课中呈现了该题，

但课堂中只有少数同学通过分析得出了正确答案，大部分同学仍感到迷茫，不知如何下手。于是笔者先和学生得出此题中船和铁箱的关系有三种情况，然后让学生建立简单的木块漂浮模型（如图4）：

图甲表示铁箱在船上，图乙表示铁箱没碰到水底，图丙表示铁箱触到水底且绳子不承受力的情况。根据条件，学生很快能分析出图甲和图乙总浮力相等，总V排相等，但是铁箱在船上时船的V排比图乙大，所以铁箱吃水线在A上方。铁箱触到水底时浮力最小，V排也最小，所以吃水线在A之下。就这样，问题轻松地解决了。在这里，学生深刻体会到建模的重要性。

5、审题不细产生错误

审题要仔细，正所谓“磨刀不误砍柴工”。学生出现的很多错误是审题不清造成的。

例如：下列物质分别久置于敞口容器中，其质量增加且变质的是（ ）

A、浓盐酸；B、浓硫酸；C、Na2CO3・10H2O；D、NaOH固体

很多同学因为读题马虎，只看到“质量增加”几个字，而错选了答案B。显然浓硫酸吸水质量增加，但不变质。氢氧化钠固体露置空气中不仅吸水，还吸收二氧化碳并与之反应，使质量增加，故本题应选D。

审题不细主要体现在，有的同学对某些关键词不敏感，或者读题太快考虑不全面，或习惯用经验或凭记忆去解决问题，易造成错误。如：在溶解度计算时不注意分析溶液是否过饱和，在溶质质量分数的计算时不看清溶质和溶剂的变化就套用公式，在计算浮力时不看清物体的浮沉状态，随意选用计算公式等等。

三、有效利用错误资源的价值

富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在“一切为了学生的发展”的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、乃至一个错误都是宝贵的教学资源。作为老师必须认识到教学中的“错误”是一种资源，错误是成功的先导，只要合理利用好学生的错误资源，一定会给课堂注入新的生命力。笔者认为有效利用错误资源有以下四个重要的价值：

1、暴露错误，认识错误本源

学生出现错误有多种原因，但学生分析的方式方法、学生思考的思路思维却是因人而异的。只有让学生充分暴露错误、暴露思维的过程，教师才能真正了解学生错误的本源，才能有效地改进教学过程和教学方法，做到有效教学。

例如，在进行八年级上册神经调节这一节教学时，关于反射的概念巩固，笔者用多媒体展示了以下练习：判断下列活动是否属于反射？

①强光照射下，瞳孔缩小；②听到杨梅这两个字，会流口水；③脚被钉刺，皮破血流；④向日葵的花盘向着太阳转；⑤草履虫向着光线处爬行。

多数学生判断①②④⑤属于反射；③不属于反射。我再请其他同学来分析评价，学生指出，④⑤中植物和单细胞动物是没有神经系统的，它们表现出的应激性反应不属于反射。通过这一教学环节，充分暴露了部分学生对反射概念的片面认识，他们对此应当有更深刻的印象，比教师一味地强调概念效果明显。

2、借用错误，激发学习兴趣

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”在多年的教学过程中，笔者发现，发生在学生身上的“错误”，学生会比较“敏感”，产生强烈地急盼和渴知的心理状态，而正是这种心理状态，激发了学习的兴趣。

例如：八年级上册第四章第一节，学生初次接触电路知识，感到很新鲜，但一下子出现的那么多新事物，感到有些焦虑。特别是对短路时灯泡为什么不亮感到难于理解，做题常出现差错。所以我想尽可能用直观的现象解决他们开始存在的困惑。因为全电路短路的现象没有明显的可见性，而且短路现象是需要用到电阻知识来解释的，而这要在后面才能学到。我就在第二堂课中，给学生补做了用一根导线将串联电路的一个灯泡短路的实验（如图5），并说明这是部分电路短路现象。由此来引出全电路短路自然也不觉困难。学生这样直观地感受了导线接通灯泡的两端，电流不经过灯泡的短路故障，体验了这一事实，对短路的印象有了一个直观的认识。同时也激发了学生学习电路的兴趣，下课后很多同学还围上来要再体验一下。

3、反思错误，优化思维过程

建构主义学习观认为，学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。利用学生错误资源，引发“观念冲突”，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考。

例：某潜水艇从长江赴东海执行任务过程中，潜水艇在长江潜行时受到的浮力为F1，在东海潜行时受到的浮力为F2，则正确的是（ ）

A.F1>F2 B.F1=F2 C.F1

很多同学错选了B。在他们的认知里，轮船从海里行驶到江里时，轮船浮力等于重力，浮力不变。此题中潜水艇是悬浮于水中，浮力也等于重力，故浮力也不变。显然这是思维定势造成的干扰，教师应化时间让学生自己反思，自我发现错误的原因。这里轮船和潜艇都从密度小的淡水到密度大的海水，最终也实现浮力等于重力，但它们实现二力平衡的方式是不一样的：轮船是靠改变V排实现的，而潜艇是靠改变自身重力实现的。通过这样的反思和比较，能帮助学生建立良好的思维过程，认清事物本质。

4、挖掘错误，培养严谨思维

错误的背后，折射出的是学生的思想意识和思维情况。作为教师，要善于挖掘学生的错误，在学生表达观点，呈现思维过程中，培养学生的细心严谨、科学求实的品质

例：比如八上第三章生命活动的调节教学中，课后习题有这样一道题：将燕麦幼苗分别种在两盆受单侧光照射的暗箱盆中，甲幼苗尖端套上不透明的帽，结果直立生长；乙幼苗不套帽，结果弯向光源生长。此实验是为了证明（ ）

A植物的生长具有向光性；B尖端是感光部位；C向光性与尖端无关；D尖端是产生生长素的部位

在作业反馈中，我发现有一半同学错选了B或D。我请学生对其中的实验变量控制进行了仔细分析，发现甲乙两组的实验设置区别在于是否给尖端套上帽子，而造成实验结果的不同。说明该实验能证明植物向光生长的原因是尖端受到单侧光照射，即尖端为感光部位。而并不能说明尖端是否产生生长素，因为没有切去尖端的组进行对照。学生恍然大悟，体会到思考问题时，严谨细心非常重要。

教学过程中学生犯错的过程是一种尝试和创新的过程。充分利用错误，挖掘错误中蕴含的思维因素，适时、适度地给予点拨和鼓励，能帮助学生突破眼前的思维障碍，让学生体验思维的价值，享受思维的快乐。

四、错误资源的运用策略

1、预知错误，预设应对方案

教师在教学过程中，可以有三条途径预知学生的错误：一是根据自己的教学经验预知学生可能出现的错误；二是根据学生的作业、预习题、测试卷等的批改，了解学生的错误点；三是通过学生问题目或教师调查等互动方式，预知学生的错误。不论哪种方式，都需要教师深入思考学生错误的思维本源，这样才能有的放矢地进行预设应对方案。

（1）变式训练，让学生的思维在类比中自我修正

给学生一道易错题，若不强调易错点，学生往往会出错；而如果给学生两道相类似的易错题，即使不强调易错点，学生也会仔细甄别，认真分析，往往两道题都不易做错。根据这一现象，我们可以将学生的错题，选编合适的类似题，进行变式训练，让学生在思辨过程中自我修正，自我反思。

该策略的模式是：找变式 对照练 自反思。

【案例一】：九上第一章习题课

[试题]：为了检验一瓶久置的NaOH溶液是否变质，小明取待检溶液于试管中，欲滴加一种试剂进行检验，则小明应选择下列哪种物质最合适（ ）

A.无色酚酞；B.紫色石蕊试液C.稀HCl；D.BaCl2溶液

[答题情况]：正确答案为D，但有相当多的同学选C。

[错因分析]：久置的NaOH溶液会变质生成Na2CO3，学生联想到碳酸盐遇到稀酸会反应产生二氧化碳气体，所以认为滴加稀盐酸，若冒气泡，就说明二氧化碳已变质了。但本题的情境是“小明取待测溶液于试管中，欲滴加一种试剂进行检验”，说明待检液多而滴加的试液少，即使有部分NaOH变质生成Na2CO3，但由于滴加稀盐酸量很少，稀盐酸先与NaOH反应掉了，不会产生气泡，只有加入足量的稀HCl才有可能产生气泡。

[应对策略]：为了让学生更清晰地辨析这一问题。笔者采用变式教学法，呈现试题之后，不作讲解，继续呈现类似题：

[变式]：为了检验一瓶久置的NaOH溶液是否变质，小明取样品分别放入下列试液中，能够验证该样品是否变质的是（ ）

A.无色酚酞；B.紫色石蕊试液；C.稀HCl；D.MgCl2溶液

然后组织学生仔细对比这两道题。学生经过讨论和交流，得出这两道题过量的物质不同，反应产生的现象也不同。学生体会到的是一种发现“秘密”的巨大成就感。

检验NaOH是否变质的方法（所加药品） 加酸法（足量稀HCl） 加碱法（如Ca（OH）2、Ba（OH）2） 加盐法（如BaCl2）

现象 产生气泡 产生白色沉淀 产生白色沉淀

[反思与归纳]为了激发学生更深刻的思维，笔者在教学中继续追问：除了可以用产生气泡的方法外，是否可以跟其它物质反应产生其它明显现象呢？通过学生的讨论得出如下结论：检验NaOH是否变质，其实就是检验Na2CO3的存在，可以采用加酸、碱、盐等不同的方（如下表）。

检验NaOH是否变质的方法（所加药品） 加酸法

（足量稀HCl） 加碱法（如Ca（OH）2、Ba（OH）2） 加盐法

（如BaCl2 ）

现象 产生气泡 产生白色沉淀 产生白色沉淀

这样一来，不仅让学生对知识进行了联系和总结，同时也培养了学生的求异思维品质。

在课堂教学过程中，我们教师要舍得花时间让学生真正地开动脑筋参与讨论，哪怕当堂课的学习任务没完成也没关系。因为长期坚持这样的训练，学生一定能产生浓厚的学习兴趣，思维能力也一定会得到发展。这比教师“满堂灌”、“赶进度”要有效得多。

（2）曝光错因，让学生在错误中反思提高

有些老师经常讲学生总是一错再错，错了还错，其关键是没有让学生真正理解错因导致的，所以教师首先要了解学生出现错误的思维背景，然后有意识地在课堂教学中晒出错因，让其错得哑口无言，再让学生重新思考，树立正确的分析思路。

该策略的模式是：搜错解 曝错因 重建构。

【案例二】：九上第三章第六节习题课

[试题]：将灯L接到电压为U的电路上时，灯的电功率为25瓦，若将灯L与一个电阻R串联后仍接在原电路上时，灯L消耗的电功率为16瓦，设灯丝电阻不变，则此电阻消耗的电功率是（ ）

A.2瓦；B. 4瓦；C. 8瓦；D. 9瓦

[答题情况]：题目一出现，马上有多位同学说选C。

[错因分析]：同学们认为总功率仍然为25瓦。

[应对策略]：

师：（在黑板上画出两种情况下的等效电路，如图6）同学们，这两个电路的电源和电灯L完全相同，请问这两电路的总功率相同吗？

生（思考后）：不同，因为这两个电路的总电压一样而总电阻不一样，根据P=U2/R，他们的总功率不同。

师：既然不一样，就不是25瓦了，那选C对吗？

生：不对……

师：看来需要重新思考！

（学生思考、列式运算，教师巡视，请一位过程最简洁的同学板演）

生（板演）：第一次灯L两端电压为U，第二次灯L两端电压为UL

则U/UL=5/4 因此有：UL/UR=4/1

在串联电路中，PL/PR=UL/UR=4/1，则PR=4W。

通过合理推理，证明了学生的错误，让学生明白错误本源，才会建立正确的思维。

3、实验见证，让学生亲身体验科学知识

教学过程是学生认识和发展的过程，是学生从不懂到懂，从不会到会的过程。具体感性的生活经验和抽象理性的科学知识之间存在着一定的距离，所以学生头脑中难免会出现错误信息，这正暴露了学生的真实思维，反映出学生建构知识时的障碍。

该策略的模式是：找难点 做实验 亲体验

【案例三】：八上第一章《密度的测量》期末复习课

[试题]：小明用天平、量筒和水等器材测干燥软木塞（具有吸水性）的密度时，进行了下列操作：

①用调好的天平测出软木塞的质量m1；

②将适量的水倒入量筒，读出水面对应的示数V1；

③用细铁丝将软木塞浸没在装有水的量筒中，过段时间后，读出水面对应的示数V2；

④将软木塞从量筒中取出，直接用调好的天平测出其质量m2。

（1）指出小明操作中的不规范之处： 。

（2）下表是小明实验中没有填写完整的数据记录表格。请根据图7中天平和量筒的读数将表格中的数据填写完整。

[答题情况]：第一问，正确答案是“将潮湿的物体直接放在天平上称量”，而有很多同学回答“未擦去表面的水使测量结果偏大”，显然这是没有从操作规范上去思考问题。

第二问中“干燥软木塞的密度”，全班同学只有2位同学做对。大多数同学的结果是0.2或0.3，正确答案应为0.15。

[错因分析]：学生没有考虑软木塞吸收了水之后，量筒中的水体积减少了。

[应对策略]：用简易实验让学生明白这个道理。

取一个15mL 的空眼药水瓶，去掉盖子。向100mL量筒内倒入适量水，将空眼药水瓶放入量筒中，用细铁丝将其按入水中，用滴管加水到90mL处（如图8-A），告诉学生这就代表干燥的软木塞（在放入水的瞬间的情形），然后挤压眼药水瓶，使水进入瓶内，告诉学生这就代表软木塞吸收了水（即过一段时间后情形）。然后叫同学们观察量筒内水面的变化，显然水面已经下降了（如图8-B）。

推理：软木塞吸收了（16-6）克水，即10mL的水。量筒内就减少了10mL水，如果这10mL水没有被吸入，则量筒的液面应在（400+10）mL处。故软木塞的真实体积应为（410-370）mL，问题迎刃而解了。

可见，教师就是要善于将学生难以理解的错误通过直观形象的实验，让学生明白造成错误的原因，深刻理解相关知识点，从而破解难题。

2、有效利用生成性错误的策略

（1）正视错误，在别人的错误中纠正自己

课堂中面对几十位学生，具有几十种不同的思维，出现的错误也不尽相同，教师面对各种各样的错误，要敢于把学生的错误呈现出来，只有在展示、评价过程中，引起出错学生的思维冲突，也同样引起其他学生的思考，这样的过程就是识错、析错、思错的过程，能很好地培养学生的思维能力。

本策略的模式是：晒错误 评错误 戒错误

【案例五】：七下第一章《平面镜成像》

[试题]：请根据平面镜成像规律作出物体AB在平面镜中所成的像（如图9-甲）。

[案情]：我先让学生先在自己的本子上作图。然后请一位能力相对较弱学生板演。这位学生出现如下情况（如右图9-乙）。他一画好，下面就议论纷纷，有的学生甚至就嘲笑他，“哈哈，这个都不会画，”，“太笨了”等。

[应对策略]：我立即向同学们说道：“课堂上，我们在学习知识，哪有从不做错题目的学生？你们想想，你自己题目做错过吗？老师允许你们在课堂上出错。出了错，大家一起分析，一起解决，共同提高，这不很好吗？我欢迎大家把自己的错误都说出来，不仅可以使你自己订正错误，还可以给大家提个醒，别犯类似的错误。”我想让学生明白，嘲笑别人是不对的，做错题目是正常的，从而消除他们怕批评的思想负担。接着我让大家指出这位同学画错的地方，并让这位同学重新订正好。我又说：“其实，把这个图画错的同学还有，有跟刚才一样的错误，也有不同的错误。现在请大家勇敢一些，说出自己在作图时出现的错误，让大家不再犯你的错误。”通过同学们的自我反思和同学检查，把各种画错的图用实物投影展示出来。其中有一位同学画法如图9-丙，显然是受小孔成像的影响而造成了错误。这样一来，那位在黑板上画错图的同学不觉得自己笨了，因为不少同学都画错了啊。

这个例子中，培养了学生正视自己错误的勇气，面对错误隐匿不是办法，而是要勇敢地改正错误；同学之间也应当互相帮助，取长补短。课堂是教学生做人基本场所，做一个有心的教师，培养高素质的学生。

（2）借题发挥，把类似错误进行总结

错误的出现正体现了学生问题的存在，教师必须及时抓住这一“资源”，借题发挥，达到纠错纠偏、教育全班的效果。有时候在备课过程中，觉得学生不会有什么问题，但在实际教学中会出现你意想不到的情景，这种情况下，必须冷静面对，正确处理，会达到“错误”变“亮点”的效果。

本策略的模式是：借错误 挖错误 作总结

【案例六】：在一次听同校老师上“利用高锰酸钾制取氧气”的实验课中，突然听到学生的报告声“试管破了”！显然学生在操作时发生了错误，这位老师没有严肃的批评学生，而是给学生们出了一道题目：“若在实验结束时发现试管已经破裂，你觉得有哪些原因？”

刚才使试管破裂的同学先举手发言了：“我把加热完的试管放到自来水下冲洗，试管就破了”“试管外面有水珠”“加热时没有对试管进行预热”“试管口没有向下倾斜”“加热试管时没有预热”……同学们积极发言。讨论完毕后，教师还进行了安全教育和操作规范教育。一个因学生操作错误而引起的突发事件就在这欢笑中结束了。

（3）将错就错，把模糊概念进行辨析

在课堂教学中，老师大可不必忌讳学生出“错”，教师不妨试一试“将错就错”，让学生在辨别错误，分析错因中明白道理。学生在去伪存真、去粗取精的求知过程中获得的知识，才是真正被他们所内化的知识。

本策略的模式是：找典题 理错因 辨真伪

【案例七】：九上第三章第二节《能量转化的量度》

[试题]：足球场上，同学们正在进行一场足球比赛，小虎接队友妙传，用1000牛的力，将距地面0.5米高、重为4牛的来球凌空打入20米外的球门，球越过球门线时离地面1.5米，则小虎做功的情况是（ ）

A.他做功1000焦；B.他做功20000焦；C.他做了80焦；D.无法确定他做了多少功

[答题情况]：有多位同学选B。

[应对策略]：

师：同学们，我们暂且不管正确答案是什么，请你们猜测一下A、B、C三项的答案是怎么算出来的。

生A：A的答案是1000牛×（1.5米0.5米）得到的。

生B：B的答案是1000牛×20米得到的。

生C：C的答案是4牛×20米得到的。

师：好，现在你们根据做功的两个必要因素对这三个答案进行评判一下。

经过一番讨论，然后让学生逐一进行分析A、B、C是否正确，最后大家一致同意：小虎做了功，但做了多少功，无法确定，选D。

课堂中某同学出现错误，往往不止一位同学犯同样的错，更不止只有这一种错误，所以可以将错就错，引导学生通过学过的知识，一层一层剥去错误的外衣，露出真理的面孔。

五、结束语

笔者在4年“课堂中错误资源的利用”的教学实践中，发现所带学生比以往的学生更善于表达自己的观点，也更善于在课堂中发表自己的见解。我的教学也从原来自己讲错题到学生讲错题，再到大家一起研究错题，学生在课堂中也不再被动地接受知识，而是知识的建构者和生成者。和同学们一起研究错题更是一个促使大家思考的过程，在这个过程中又经常会有一些新的认识和理解，这也是一笔宝贵的资源。

总之，学生产生和存在错误是必然的，作为教师我们应该积极地面对错误，理性地分析错误，有效地利用错误，让“错误”成为我们有效教学的“资源”，让“错误”成为我们课堂的“亮点”，让“错误教学”成为课堂教学一道亮丽的风景线。

参考文献：

[1] 《科学课程标准》（7-9年级）北京师范大学出版社，2001

[2] 郑青岳《科学课程100个教学案例》 浙江教育出版社，2007

[3] 覃孔彪《充分利用“错误”这一教学资源》化学教学，2007（12）