基于建构主义理论的“生活地理”教学模式探讨

国家教育部颁发的中学《地理课程标准》,提出的地理教学基本理念中“学习生活有用的地理,学习对终身发展有用的地理”,旨在倡导地理教学生活化,即地理教学要走进生活,紧密联系生活实际。中学地理教学生活化势在必行,构建生活化的地理教学,是“学习对生活有用的地理”提出了指向性要求。建构主义理论的教学模式与生活地理教育的思路有许多相通之处。在地理学科的教学中运用建构主义学习理论,更有独特的优势,由此提出了基于建构主义理论的“生活地理”教学模式。

1 生活地理与地理教学

1.1 生活地理的概念

教育作为通过文化传承的手段来影响人的生活和发展活动,其本质规定了它必须在人的生活世界中进行。陶行知先生曾说:“生活包含万状,凡人生,一切所需皆属之。”所谓生活地理即生活中的地理知识。一方面,地理知识就源于生活。地理事物、地理现象及其变化规律与人类活动和社会的发展有着密切关系。地理知识生活密切相关,生活中时时有地理,处处有地理,地理知识就在我们生活的周围。另一方面,生活中的地理知识最终是服务于生活,是为了创造更加美好的生活。因此,生活地理的概念可以概括为:生活地理是以生活为逻辑起点,以生活为中心和基础,最终以生活为归宿的地理知识。

1.2 生活地理教学的内涵

(1)生活地理教学源于生活。

生活地理教学的素材是源于学生的生活经验,教学的内容与学生的生活实际紧密结合,谈论的话题都是学生感兴趣的生活化的话题,尊重学生的生活经验,重视学生的实践经验。

(2)生活地理教学高于生活。

地理教学是师生对知识的再认识、再创造的过程。生活地理的教学的素材虽然源于学生的生活经验,但是必须经过教师提炼的、概括的、贴近新课程标准的案例或实验等,即是高于生活的地理教学。

(3)生活地理教学为服务于生活。

教学的最终目的是为了学生能够创造理想的生活、能够享受幸福的生活、能够与社会和他人和谐的生活。因此生活地理教学最终是服务于生活的。

2 建构主义理论及教学模式

以皮亚杰、维果斯基等为代表的建构主义教育理论,强调学习是主体对客体积极建构意义的过程。“情境”“协作”“交流”“意义建构”是建构主义学习理论的四大要素。这四要素的关系和作用显然不同于传统教学模式,因而成为一种新的稳定的结构形式—— 建构主义理论的教学模式。经过探索和实践,目前国内外比较成熟的基于建构主义理论的教学模式主要有以下三种。

(1)支架式教学:支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深人。这一教学思想的理论基础是前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,起到支撑和引导学生的智力发展,使其提升到到一个更新、更高的水平。

支架教学由以下几个环节组成(图1)。

(2)抛锚式教学:这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。

确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础,有也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成(图2)。

(3)随机进入教学:由干事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之问相互联系的全面了解和掌握,即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是“随机进入教学”。随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支—— “弹性认知理论”。

随机进入教学由以下几个环节组成(图3)。

三种基于建构主义的理论的教学模式具有的共同特征可以概括为以下四个方面:①注重以学生为中心进行教学。②注重在实际情境中进行教学。③注重协作学习,提倡师徒式传授。④注重提供充分的资源,让学生自我探索。

因此,基于建构主义理论的教学模式与生活地理教育的思路有许多相通之处。在地理学科的教学中运用建构主义学习理论,更有独特的优势,以学生已有的生活地理知识为背景,有利于构建新的知识。

3 基于建构主义理论的“生活地理”教学模式及其实践

根据以上对建构主义学习理论及教学模式的分析,及其同地理学科与生活的结合的探讨,我们可以形成较明确的教学观念和思路(见图4)。

下面笔者仅以人教版高中地理必修1第三章一节“大规模的海水运动”为例,说明如何将该教学模式融入地理教学实践。

创设情境,导入新课。在本次教学中笔者设置了两个情境:(1)PPT展示一则关于爱情故事并配上电影泰坦尼克号主题歌“我心永恒——My Heart Will Go On”,适时引入爱情话题提高学生的兴奋点,导入洋流的概念以及分类。(2)通过课前DV录制的实验,在浴缸中放半浴缸水,将红色塑料纸片裁剪呈1cm×1cm大小,放入浴缸中央,用吹风机水平对准浴缸中央持续吹风,红色塑料纸片便会发生环流运动。通过生活中的实验说明洋流的主要动力及影响因素,让抽象的地理问题变得具体。

分组讨论,主动构建。在本次教学中分组讨论的问题设置三个探究任务。

探究任务一:洋流运动的主要动力及影响因素。

①画出水的运动轨迹;②沿着吹风方向的水流运动的动力是什么？③水流到浴缸一端,为什么向两侧分开？④浴缸内未吹风的地方为什么水也在流？⑤在实际海洋中,洋流的运动,受哪些因素的影响？

探究任务二:表层洋流模式图的建构及规律。

第①组:观察世界海洋表层洋流的分布图:以北纬60°(副极地海区)为中心的北半球太平洋、大西洋中高纬度海区洋流分布特点。第②组:观察世界海洋表层洋流的分布图:以北纬30°(副热带海区)为中心的北半球太平洋、大西洋中低纬度海区洋流分布特点。第③组:观察世界海洋表层洋流的分布图:以南纬30°(副热带海区)为中心的南半球太平洋、大西洋、印度洋中低纬度海区洋流分布特点。第④组:观察世界海洋表层洋流的分布图:以南纬60°(副极地海区)为中心的南半球太平洋、大西洋、印度洋中高纬度海区洋流分布特点。

探究任务三:北印度洋海区季风环流。

观察世界海洋表层洋流的分布图:北印度洋海区冬夏季洋流运动方向并探究其成因。代表发言,及时反馈。在小组合作完成每个探究任务后,及时的展示成果,并对有错误的地方予以修正。师生交流,共建图式。通过学生小组的探究和构建最终获得世界表层洋流分布模式图及分布规律。回归情境,总结课堂。PPT展示开篇爱情故事并配上电影泰坦尼克号主题歌“我心永恒——My Heart Will Go On”让学生能描述这个传递爱情的漂流瓶是如何从非洲佛得角到达英国海滩的。本次实践摆脱了传统的以教师讲授式为主的教学模式,将生活中的地理运用在建构主义教学模式中,促进学生地理知识的建构。教师在教学中注重寻找学生已有生活经验,巧妙逐步设计教学实验,将学生复杂且难于理解的地理过程简化。

4 结语

建构主义学习理论强调学生的主体作用,认为学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者;同时又不可忽视教师的主导作用,认为教师是意义建构的帮助者和促进者。在教学过程中,分组讨论和信息反馈,这两个环节主要是学生的主体性活动,也是整个教学过程中最主要的部分,在课堂教学的时间分配上也是最多的。在这两个环节中,学生把当前学习内容中所反映的事物尽量和自己生活经验相联系,并对这种联系加以认真的思考,形成意义建构。“联系”与“思考”是意义建构的关键。创设情境主要是教师用客观事物激起学生的情感活动,并提供新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构知识。共建图式是教师指导学生去进一步探索,去发现规律,去主动地进行意义建构,使学生朝着有利于建构的方向发展。

参考文献

[1] 郭元祥,胡修银.论教育的生活意义和生活的教育意义[J]．西北师大学报,2000(6):22-28.

[2] 董宝量.陶行知教育论著选[M]．人民教育出版社,1991,11:390.