基于建构主义的教学方法范文

时间:2024-04-01 10:21:05

基于建构主义的教学方法

基于建构主义的教学方法篇1

[关键词]建构主义;多媒体英语教学;传统教学方法;融合

如何正确对待传统教学方法与现代教育技术的关系,是英语教学中不能回避也是急需解决的问题。因此应从建构主义的学习理论出发,分析研究多媒体教学的优点及其在实际运用中所存在的问题;正确对待传统教学方法;探讨在多媒体教学情境下传统教学方法与多媒体教学方法相融合的教学效用。

建构主义的学习理论

建构主义(constructivism)是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为,世界是客观存在的,但是对世界的理解和赋予意义却是由个人自己决定的。反映在学习理论上主要有以下三方面的内容:(1)学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程;(2)学习过程同时包括两个方面的建构,一是对新信息的意义的建构,一是对原有经验的改组与重组;(3)学习者以自己的方式建构对事物的理解。与行为主义和认知主义相比,建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础而构建自己独特的精神世界。教师应转变传统的教学角色,不应再是知识的灌输者,而应该是学生意义建构的辅导者和合作者,以及努力为学生搭建新旧知识桥梁的建设者。

多媒体教学手段在实际英语教学中的优点以及存在的问题

多媒体教学可以克服传统教学中的一些缺点。其优势有以下几点:(1)能够尽可能的创设语言情景,集声音,图像,文字,动画于一体,让学生如临其境的感受语言的魅力,从而使学生的语言能力从视听的结合中得到极大提高,从而实现了建构主义所提倡的建构学习情境的目的;(2)能够根据学生认知理解的发展

规律及时地调控教学进度,学生可根据个人原有经验与知识体系选择性的建构知识,体现了以学生为中心的教学思想;(3)多媒体教学系统最大限度的提供各种交互功能,实现了语言的交互性学习;(4)多媒体教学由于呈现信息的多种形式和多维度,使得课堂生动直观,激发了学生的学习兴趣,使得学生的主观能动性得到最大限度的发挥。所以多媒体教学对于我国目前所提倡的提高学生在真实环境中运用语言的能力有着深远的影响。但是也要认识到,多媒体技术在教学中只起辅助作用,多媒体的教学不能代替课堂教学,也不能代替教师。其局限性与所存在的问题主要是:(1)在多媒体教学环境下,教师与学生缺少情感上的交流。由于情感交流的缺乏,学生便会对英语学习产生机械式的反应,使得英语学习变成一潭无生命的死水。(2)有些英语教师在运用多媒体教学时,只是把它作为一种“电子板书”来替代传统的“黑板板书”。而这实际上却是另外一种新的“填鸭”方式的教学(3)多媒体教学手段因为是一种固化的程序,在某种程度上限制了教师的临场发挥,使得教师也越来越程序化的教学与讲演;(4)多媒体教学中易出现一味强调教学信息量的现象。如果教师在单位时间里讲解节奏过快或演示信息量过大,学生将被置于被动学习状态,思维处于高度紧张或极度疲惫状态,容易导致学生厌学。(5)由于多媒体文本的储存功能,使得许多英语教师不再就着当前的学生来进行备课,而是沿用以前使用过的相同课件。这就使得教师的教学在某种程度上脱离了学生的实际情况,使得教和学相脱离,并且容易让教师养成懒惰投机的习惯。

正确对待传统教学方法

传统教学方法经过历史实践的磨炼与总结,是人类智慧的结晶。作为英语教师不能因为多媒体教学手段的优点一味的否定传统教学方法。克服多媒体教学手段的不足,充分发挥传统教学法的精华部分,使两种教学方法互为补充,扬长避短,达到英语教学效果的最大效用。建构主义认为,知识不是单纯通过传授得到的,而是学习者在一定社会文化背景下,通过与他人的交互行为,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。而传统教学法中的讨论法就与此建构主义教学方法不谋而合。讨论法正是在教师组织和指导下,学生以小组或班级为单位,围绕一定的问题展开讨论,相互沟通,合作完成学习任务的学习方法。在这个交互学习过程中,学生交流知识和经验,丰富个人对同一问题的不同理解,达到知识的同化与顺应。在这样的互动过程中,加深了学生间的情感交流,达到知识与情感的最佳融合。所以对待传统教学法和多媒体教学手段我们应该根据教学目标和学生情况恰当地运用,不能一味依赖多媒体教学而否定传统教学法的积极的一面。

多媒体教学手段与传统教学方法相融合的英语教学实例

建构主义学习理论认为,学习者是在一定的情景下根据自己原有经验和知识来建构知识的,这就要求英语教师尽可能的在实际教学中创设类似真实的语境,通过语境的创设唤起学生原来的相关的知识和经验,努力搭建认知桥梁。心理学研究表明,单一的刺激容易产生疲劳,如果采用多样化的教学方法。同时注意交替使用多媒体辅助教学手段,创设丰富的信息环境,就能为学生提供最恰当最真实的语言信息输入。这里结合实例探讨多媒体教学手段与传统教学方法相结合情况下英语教学的效用问题。

问题教学法建构主义认为,学习者是在实际情境或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习的,教师作为知识意义建构的帮助者。首先要做的就是创设多媒体英语语言学习环境,如在学习《traffic rules in England》一文中,教师可以出示一张英国繁忙的一个街头景象的幻灯片,出示问题what are the differences between English traffic rules and our country's?在学生认真观察图片后,要学生分组讨论,总结归纳答案:在英国,交通规则是靠左走,而在中国却是靠右走。通过在多媒体下的问题教学能够迅速唤起学生原有的知识经验,为学生搭建进行中西社会文化比较的桥梁,进而加深和纠正部分学生对交通规则在世界各地一成不变的知识的建构和重组。同时由于对直观图片的感知和亲身参与的讨论,学生能够非常容易的理解和记忆所学内容。角色扮演法此种方法体现了建构主义所提倡的社会交互性。学习者在互动中完成知识的重组或建构。此种方法也是时下许多英语教师在以学生为中心的课堂中应用频率最高的方法。这里以《go shopping》为例,分析在多媒体教学手段下

角色扮演法的运用。如教师可展现一系列商店照片,如food stores,clothing stores,book stores,supermarket等等,然后在不同的照片背景下,邀请不同组学生分角色扮演购物者和销售者,依据学生能力尽可能的要求学生用英语表达。当表演完成后再放映几段在这些不同商店购物的英文影片,要学生认真听,并比较在之前的角色拌演时所用语言与实际影片中语言的差异。放映过后,教师进而向学生提出问题,去这些不同的商店买东西,售货员和购物者的某些语言是否有重复,是否某些句型结构可以通用。然后总结出几个通用句型:如售货员可说Can I help you?May I help you?What can I do for you?Welcome to our shop.Please take your time.等等,而购物者则可说I want to buy……;I would Like to buy……;May I try on……?等等。通过这样的归纳总结,让学生对购物知识结构发生重组和改造。之后教师可再次邀请学生上台来表演所总结的句型,让学生真正掌握在真实语境下购物语言的运用。

综上所述,作为一名英语教师在英语教学中应该统筹全局,在进行教学方法的选择时不能顾此失彼。而是要在基于建构主义的理论下融合多种教学方法与手段,扬长避短,物尽其用,努力让教学效果达到最优化。

参考文献

[1]李悦基于建构主义的多媒体英语教学效用分析[J]职业教育研究2008,(7)

[2]皮连生 教育心理学[m](第三版)上海:上海教育出版社2004(8)

[3]谢徐萍 师生心理的充分融合:建构主义学习理论视角的再思考[j]教育探索2008(10)

[4]桑晓丽 运用建构主义指导英语课堂教学[j]桂林师范高等专科学校学报2006,20(2)

[5]卢君 运用建构主义教学观指导高职英语教学[j]辽宁高职学报2007,9(8)

[6]范琳,张其云 建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]外语与外语教学2003,(4)

基于建构主义的教学方法篇2

关键词:建构主义教学模式;高中英语教学;研究

高中英语教学在现阶段基本上仍处于任务“填鸭式”的教学结构,教师作为教学中的主体,强迫灌输学生英语知识。建构主义教学模式应用于高中英语教学需要不断探索、完善。

一、建构主义教学模式

建构主义教学模式不同于传统教学模式,该教学模式以学生为主体。在教学中教师只要起到引导作用,指导学生自主学习,梳理知识结构并掌握一套属于自己的学习方法,形成良好的学习观。建构主义教学模式应用到高中英语教学中就要求教师引导、辅助学生构建自己的高中英语知识学习结构,结构中应包括知识构造、学习方法构造、学习观念构造,整体应是一套三位一体的三维结构。

二、建构主义教学模式应用于高中英语教学的可行性探究

随着信息化技术的快速发展,学生可以自主搜寻自己想要学习的各类知识,其中包括高中英语知识。相比于其他阶段学生,高中生更加成熟,自控能力更强,发达的信息化技术在为高中生学习服务方面会体现出更多优势,这为建构主义教学模式应用到高中英语教学提供了技术基础。其次,建构主义教学模式在理科课程教学方面已积累了众多经验,已形成成熟的教学模式,包括:支架式教学、抛锚式教学等。这些成熟经验基础为高中英语教学中的建构主义教学模式应用提供了借鉴的资源。

三、建构主义教学模式在高中英语教学中的应用策略

高中英语学习结构构建在强调“同化、顺应”途径的同时,更应注重层次性,应包括基本知识的构建、学习方法的构建两个

层次。

基本知识的构建应作为整体建筑的主体构造,高中英语的学习还是以知识的学习、接受、应用为目的的。构建知识结构过程中要强调基层建筑和上层建筑的关系及注重知识学习先后顺序,比如语法的学习要循序渐进,基础语法作为基础,高级语法作为上层建筑。

学习方法方面的构建应是整体建筑的钢筋骨架,基础知识的构建和累积需要依托牢固的学习方法“结构”来顺利完成。一套良好的学习方法体系是保证长久有效学习的重要前提基础,高中英语教学中学习方法的建立要更具针对性,比如牛津版高中英语中的reading板块,学习任务设计要合理,生词学习要讲究科学记忆、联想理解,文章学习要求学习途径多样化,知识梳理要难易具体化,学生能力不同,适合自己的方法也各不相同,要做到因材

施教。

参考文献:

基于建构主义的教学方法篇3

关键词:建构主义学习理论新课程改革影响

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理,并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论,后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想,以及维果茨基“文化历史发展理论”思想,还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说,从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程,是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是:了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察;外部环境是决定人类行为的最重要因素;对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为,学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是:S(刺激)一R(反应),强调“经验乃知识的惟~源泉”,明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用,这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同,认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展,他强调个体的内部认知结构。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中:顺应是指外部环境发生变化,而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点,教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构,学习是一种“自我建构”,在这个建构中,要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性,忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上,维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同,维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的,即社会建构,人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来,对于人的高级心理机能的发展,应当从历史的观点,而不是抽象的观点,不是在社会环境之外,而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时,维果茨基的最近发展区理论,对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导,并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平,从而使教师改变传统的教学理念,引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行,对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用,进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系,认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容,而且可以发挥迁移力,对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则,才会出现学习的迁移,才能够顺利解决问题”。为此,布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样,主要目的是获得知识,并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的,学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来,布鲁纳仍然强调知识的客观性,强调主观与客观的有机结合,教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来,由于多媒体和网络通信技术的飞速发展,建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von.Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论,更确切地说是一种关于经验知识的理论,它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为,世界是客观的,但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法,建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实,教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同,因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法,诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学:建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学:学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用;强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”;强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此,已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M.Matthews)指出,建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响,这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑,尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件,就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外,以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国,基尔大学科学教育研究所杜特(R.Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育:在新西兰,2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的:在英国,利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注,关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知,我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”,即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中,将教学目标放在知识的传授上,甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主,以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单,以分数高低论学生优劣,以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心,以教材为中心,以教室为中心,学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力,而非发展学生的学习兴趣和学习能力,更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求,这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切,其独特的学习理论让教育界耳目一新,开阔了研究者的思路,也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等,他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上,并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用,重视学生面对具体情境进行意义的建构,这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以,建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面,建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性,这在学习的初级阶段是必要的,但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构,看到了学习中具体性的方面,但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构,侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体,更适合于学生学习的后续高级阶段。但是,由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端,否定任何形式的抽象和概括,这助长了知识的相对主义,同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习,易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域,建构主义十分流行,正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域,有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验,是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论,学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主,直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验,对于人类有限的生命来说,无疑是一种浪费。另外,从教育的立场上看,其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的,它直接导致了美国教育质量的滑坡,迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧,指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用,显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中,‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位,‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则,其结果是:知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长,影响已相当深广,已在课程改革的理论与实践中有所反映,因此,对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服,尽量减少一些消极因素对新课改的干扰,避免太多的损失,不致付出过高的代价,应该说是必要的、有意义的。

对于教学实践的改革,也有学者进行了大景的探索,张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问,如何用于数学教学,则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法,已试验了五年,但无突出的进展。实际上,许多基础知识和基本能力,是先记住会做,再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的,一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构.缺乏对教学效果的衡量标准

建构主义将学习的实质理解为知识的“意义建构”,教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。而建构主义者们对于“意义建构”的界定却十分模糊:“意义建构”是指学生对所学内容的主观理解,还是指事物内在规律的客观体现?如果是前者,不同的学生会根据自己的经验对同样的学习内容产生种种不同的意义建构,那么,这种意义建构又该如何限定如何把握呢?如果是后者,那么又与传统的“反映论”有何区别?假如把建构主义的理论应用于教学实践,那么,又该如何评估呢?具有不同经验背景的学生以自己独有的方式去建构对知识的理解,评价学生学习成效的标准就很难把握。同样作为一个知识建构者的教师,本身也不能成为学习质量的评估者。学习评估标准问题是目前建构主义学习理论遭到质疑最多的问题。如果没有评估标准,那么很难衡量教学的成败,新课程改革也因而会失去其意义。

基于建构主义的教学方法篇4

一、我国高校旅游管理专业传统教学方法存在的问题

旅游管理专业是面向旅游市场,以培养应用型旅游管理人才为主、研究型旅游管理人才为辅的一个新兴专业。但从我国高校旅游管理专业采用的教学模式来看,传统教学方法占有相当大的比重。传统的教学模式重书本知识传授,轻实践能力培养;重学习结果,轻学习过程;重间接知识的学习,轻直接经验的获得;重教师的教授,轻学生的探索;重考试成绩,轻实际能力等等。具体来说,这种教学模式主要存在以下问题:

(一)以课堂为中心。与现实社会联系较松,封闭程度较强。

(二)以书本为中心。与知识的更新及应用联系较差,实践程度较弱;重书本知识传授,轻实践能力培养。

(三)以教师为中心。课堂讲授过多,学生自主支配时间太少,学生的主体地位实现不够。

(四)以传授为中心。课堂照本宣课,不能旁征博引,加强学科间的联系;素质培养和创新重视不够。

(五)培养学生个性化发展的力度不够。

(六)以考导学。推行应试教育,灵活运用的较少,体现动手能力和实际能力的较少,考评方法上采用闭卷考试的形式较多,考试形式单一。

二、建构主义学习理论建构主义学习理论

    于20世纪80年代后期在欧美兴起,随着多媒体和因特网应用的迅猛发展,建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行,之后形成一股冲击力很强的理论思潮,并迅速传播到各个学科领域。建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展,它是在吸取了有关认知结构建构的思想和维果茨基“最近发展区”理论及其重视社会性交往思想的基础上形成和发展的。

 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习是在—定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助,即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。建构主义强调学习者的认知主体作用,主张以学生为中心,认为学生是信息加工的主体,是知识体系的主动建构者;知识不是由教师灌输的,而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助),并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。另一方面,建构主义强调不能忽视教师的指导作用,主张教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者,课堂教学的组织者、指导者,而不是课堂的“主宰”和知识灌输者;要求学生主要通过自主发现的方式进行学习,换句话说,在建构主义学习环境下,“发现式教学”是学生掌握学科内容的最基本方法,也是最重要的一种教学策略。

建构主义还提出了三种教学方法:①情境教学,情境教学提倡与实际情境相类似的,以事例、问题为基础的教学;②随机通达教学法(randomaccessin—struction),即让学生通过运用多种方法多次进行,着眼问题的不同侧面,每次情境具有不重复的方面,从而获得对同一知识的多方面理解。③支架式教学(scaffoldinginstruction),指教师引导教学的进行,使学生掌握建构和内化所学的知识技能。通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架。

三、建构主义学习理论对开放教育旅游管理专业教学的启示

建构主义学习理论是对传统教学模式的一种挑战,为开放教育旅游管理专业的教学提供了新的教学理念和理论依据。旅游管理专业的实践性要求学生在学习过程中全方位参与,要求改变以往传统的教师“教”与学生“学”的简单模式,以便旅游管理专业人才更好地适应旅游市场的需求,进而创造出新的教学模式。

(一)学生学习角色的转变。建构主义理论认为,学习是学习者主动的意义建构过程,学习是否发生,关键在于学生是否学,而不是在于教师是否教。建构主义学习理论摈弃传统教学模式下学生学习方法单一、缺乏独立思考和主动分析的机械被动式的学习方法,强调突出学生作为学习主体的地位,突出教学活动以学生为中心,围绕学生的实际学习需要开展教学。教师运用现代化多媒体和网络技术,使学生在其指导下,能充分建立自我学习意识,广泛涉猎相关的参考书和网络资源,始终带着问题参与整个学习过程。另一方面,鼓励学生多参与社会实践,利用课余时间走进企业进行见习或实习。

例如,在进行《旅游社经营管理》课程学习的时候,鼓励学生利用业余时间主动到本市规模较大、有代表性的旅行社了解其工作程序、经营方法和管理运营模式,将了解到的知识信息归纳总结后带回课堂,或者通过网上互动式教学和教师、同学一起分析旅行社管理的基本原理和普遍规律。这种以学生为主体、主动创造式的学习方法能更好地激发学生的学习热情,强化其学习动力,从而更好地实现开放教育旅游管理应用型专业人才的培养目标。

(二)突出教学方法的创新。建构主义学习理论将“发现式教学”作为学生掌握学科内容的最基本方法。着眼于这种发现式的教学策略,建构主义理论提出三种教学方法,即情境教学、随机通达教学法和支架式教学法。基于这三种基本教学方法,笔者认为,创新开放教育旅游管理专业教学模式应着重从以下几个方面做好专业教学方法的创新:

1、情境式教学法。建构主义理论将情境式教学界定为提倡与实际情境相类似的,以事例、问题为基础的教学,即将学生的学习融入现实情境中,突出了教学的现实鲜活性。因此,开放教育旅游管理专业的教学设计中,突出创造学生理解运用知识的情景,通过设计旅游管理应用情景进行模拟式教学。例如,在上《导游业务》这门课时,可以布置一个景点情景,准备一些导游旗帆、扩音器等道具,让学生模拟做导游。教师激励学生表达相关的感受、看法、设想或者疑问并进行现场点评,同时指导学生将情景当中的所观所想与教材知识体系建立联系,以此做到学生在掌握导游技能技巧的同时又对课程的基本理论体系有所了解与把握。

2、主题式教学法。主题式教学是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题进行学习的一种方式。在这种学习方式中“主题”成为学习的核心,而围绕该主题的结构化的内容成了学习的主要对象。建构主义主张在书本教授过程中,从教材中抽出一个主题,围绕这个主题由师生共同收集资料并且展开一系列的讨论、分析。例如,在教授《旅游学概论》这门课程时,为了帮助学生生动完整地理解“旅游资源”这一主题,教师在引导学生了解教材相关内容的同时,鼓励学生利用各种媒介收集国内外包括文字介绍、图片、音像视频资源等在内的各种旅游资源的相关资料,最后由师生进行归纳、探讨和交融,形成对“旅游资源”这一主题内容的完整概括。这种基于主题的教学方法,学生是一个积极的探究者,自己独立思考,参与知识的获得过程,进而建构自己的知识体系。

3、案例式教学法。案例式教学方法是通过现实的旅游管理案例进行解剖麻雀式的教学过程,这种教学法克服了侧重概念、原理、程序等传统教学的抽象性,通过对案例的解剖、分析和归纳,加强学生理性与感性认知的有机联系,达到举一反三的效果,能在提供知识所依托的情境的同时,激发学习者的内在认知动机。比如在《旅游学概论》的教学中,对于“旅游效应”这个概念的理解就可以采用案例教学法。从实际旅游市场或是当前热播的电视剧当中的案例,引发学生对于各种旅游效应的感知性理解。基于案例的教学,不仅能够加强学生对知识的理解与记忆,更重要的是强化了学生在学习过程中从抽象到具体的认知理念。

4、实践式教学法。这种教学法是情景教学法的深人,是把课堂延伸到具体工作岗位上的一种教学方法。例如,让学生到宾馆参加前台接待旅客训练、到酒店客房部实践做床训练、到景点上做导游训练等等。这种实践教学法一改传统封闭式课堂教学,通过实际情景激励学生主动思考并动手模拟实训,从而强化其对基本理论知识体系的认知和构建。

(三)教师角色的再定位

建构主义主张教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者,课堂教学的组织者、指导者,它要求改变教师的传统角色,要求教师在知识方面具备多种知识技能,如学习目标、学生特征和学习内容的分析能力、问题设计能力、情景创设能力、学习资料设计能力、学习评价能力和现代信息技术的运用能力等。建构主义教学模式对教师的角色定义为:“意义建构”的促进者、信息资源的设计者和査询者、群体协作者、课程开发者和学生的学术顾问。

开放教育旅游管理专业教师,应当在建构主义理论环境下致力于自身角色的转换。

第一,成为学生的帮助者和学习兴趣的激发者。努力促使学生将以前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义,并且在尽可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于意义建构的方向发展。

第二,承担在线专职信息查询顾问的角色。这一角色要求教题自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术,学会在网上查找信息,能够设计开发先进的教学资源,并将它们融于教学活动中,为学习者创设必要的、最佳的学习环境。

第三,通过协作学习与学生建立良好和谐的师生关系。这种新型的相互协作关系强调学生的参与,强调学生在教学主题的组织和引导下一起讨论和交流,共同分析评判、考察立论。通过这样的协作学习,学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享,整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

第四,重视教师在课程开发方面的宏观作用。即在课程的组织和教学上,重视社会需求变化对课程结构、内容选择、教学方法等的宏观影响。

第五,在建构主义的学习环境下,学生之间除了协作学习外,个别化学习也是学习的主要形式。因此,为了适应和促进学生的个别化学习,使每一个学习者都能获得适合他们各自特点的教学帮助,使毎一个人的潜力都能得到最大发挥,教师将扮演学生的学术顾问角色。其最终目的在于促进学生进行有效学习。

基于建构主义的教学方法篇5

 

关键词:建构主义 基础英语教学

基础英语是大学英语专业的一门主干课程,其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。传统的教学模式是“讲授—~接受”型的“被动传输式”,这种模式强调了语言知识的输人却忽视了语言的运用,既不利于调动和发挥学生自主学习的积极性和创造性,也是违背语言学习规律的,更不利于学生英语综合应用能力的培养。为改变这一现状,基础英语课程标准中提出了以学生为中心的新型教育理念,教学设计不是为了教师的教学方便,而是要有利于学生自主探索协作学习,帮助学生完成知识的构建,这一认识的理论渊源就是建构主义学习理论。

    一、建构主义学习理论

    建构主义作为认知心理学的一个分支最初由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出后在西方开始流行并得到迅速发展,于90年代传人我国。它突出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点。这一点与传统的行为主义观点即(刺激—反应)公式大相径庭。行为主义把学习者看作是知识灌输的对象,学习只是对外部刺激做出的被动反应,而建构主义把学习者看作是信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构而获得。这一理论的最大贡献在于它强调学习是在已有的经验基础上通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。这种建构不是外界刺激的直接反应而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行主动加工而建构成的。

    二、基于建构主义的基础英语教学原则

    由于建构主义学习观更强调学习的主动性、社会性、情景性和协作性,因此基础英语教学要从“被动传输式”的教学模式向“主动建构式”的教学模式转变。根据建构主义学习理论,在实际教学中要遵循以下教学原则:

    1.以学生为中心的原则。

    建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是学习的主体,是认知和信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。因此基础英语教学要改变以教师为中心的教学模式,整个教学过程的每个环节都应以学生为主,学生在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性,用所学知识进行交际,自由地表达自己的情感和见解,自主地实现新知识的构建。获取知识的多少取决于学生根据自身的经验去建构知识的能力,教师对学生的意义建构只起帮助和促进作用,其责任是为学生提供交际情景,发挥学生的能动性和创造性,培养学生的自主性、独立性和合作精神。因此,教师应采取灵活多样的教学方式,如启发式、讨论式、研究式、发现式等引导学生在主动积极的思维活动中获取知识、掌握学习方法。

2.情境教学的原则。

    建构主义强调学习情境的重要性,认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的,是对真实情境的一种体验,学习者只有在真实的社会文化背景下,借助于社会性交互作用,利用必要的学习资源才能积极有效地建构知识,重组原有知识结构。语言的意义基于情境,任何语言离开了其特定的外部环境都毫无意义。因此在基础英语的教学过程中,教师要为学生创设一个尽可能真实的语言环境,让学生去感受、体会一种不同于其母语的语言的运用,并提供参与语言交际的任务及必要的帮助,最大限度地激发学生的积极性和主动性,切实提高学生听说读写的综合能力。

    3.协作学习的原则。

    建构主义认为知识的建构是社会互动的结果,学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识的意义建构)起着关键性的作用,师生间、学生间、学生与教学内容及教学媒体之间的交互作用能激活学习者的旧图式,建构更加准确、全面的语言意义。因而,在基础英语课堂上学生在教师的组织和引导下共同建立学习群体并成为其中一员,他们通过合作、讨论来分析问题,收集资料直到解决问题。教师要努力创设师生互动、生生互动的合作学习环境,因为在协作学习环境中学生的学习兴趣能得到充分调动,思维能力得到很好的激发,智慧被整个班集体所共享,这样学习效果更好,而且协作学习还可增强个人及小组的责任感,有利于培养学习者的社会交往技能,降低学习者的焦虑程度,增强学习者的自信心和自尊心,获得更多可理解的语言输人,并得到澄清问题及信息反馈的机会,从而逐步提高自己的语言能力。

    4.有效利用资源的原则。

    建构主义学习理论强调知识的获得要利用必要的学习资料。在科技高度发达的今天,互联网给我们提供了无穷无尽的资源。如何获取、如何有效利用互联网是学生迫切需要解决的问题。因此在以学生为中心的教学设计中教师不仅要为学生提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料),还要提供有关信息资源的获取方法、获取渠道及有效地加以利用等帮助,引导学生在课上和课后主动探索、自主学习、协作学习,自觉地构建知识。

    5.注重培养技能的原则。

    基础英语的教学目标是培养学生包括听、说、读、写、译各方面综合运用英语的能力,教师的课堂教学、学生的知识构建都是为获取语言技能打下扎实的基础。建构主义学习理论指导下的基础英语教学更强调在学生单独的

自主学习及学生间的协作学习基础上的教师的面授辅导,这些过程中学生的综合运用英语的能力,尤其是听说能力可以得到有效的锻炼及提高。这样,知识的获取和能力的培养两者相辅相成,共同提高,形成了一个良性循环。因此教师要两者并重,不仅要注重学生知识的建构,更要注重培养学生的各种语言运用技能。

    三、基于建构主义的基础英语教学方法

    传统模式下的基础英语教学以教师为中心,教师“讲”,学生“听”,学生通过课堂听讲和课后做练习来掌握一些语言知识。在这种教师“满堂灌”的课堂上,学生只是被动的知识的接受者,其主观能动性得不到发挥,时间一长就逐渐失去了学习的兴趣。建构主义理论指导下的教学是对传统模式的革新,可以调动学生的学习积极性,使乏味的课堂教学得到改善。下面以笔者所用的基础英语教材—邹为诚主编的综合英语教程(3)为例说明建构主义理论指导下的基础英语教学的具体实施方法。

  1.教材分析。

基于建构主义的教学方法篇6

一、我国语法教学的发展

20世纪以来,英语教学中淡化语法,强化听说的教学思潮强有力的冲击了语法教学的发展。传统的语法翻译法和题海战术等并不适应大学本科英语专业学生的语法学习要求,寻求新的理论支撑,探索新的语法教学方法也只是在2000年之后才逐步凸显。目前,我国英语语法教学大都停留在枯燥的语言规则学习层面,语法教学的系统性、逻辑性和整体性不强,对提高语言能力,扩展语言知识等方面力道不足,这直接或间接的影响了广大英语学习者语言综合能力素质的提高。近十年来,国内对建构主义理论在语法教学中的应用研究在逐步深入,相关的研究论文在理论探索和实践教学研究方面都有较大突破,进一步开展应用研究具有深厚的基础和广阔的发展空间。

二、建构主义思想与语法教学的契合

建构主义理论思想基础雄厚,支架式教学方法和建构生成模式等指导性强,应用广泛,以学生为中心,注重学生知识理解和意义建构能力的培养,在学术界和教育界具有很大的发展研究空间。它的建构与生成、信息加工、新旧知识相互作用、文化内化与支架式教学等理论思想与语法内容相契合,与语法学习方法和形式相匹配,适合于指导语法教学。

我国的英语语法教学现状说明语法教学存在很多缺陷,传统的课堂教学方法过于陈旧,课堂气氛冷淡,题海练习而教学效果不佳。教学中亟需新的理论指导,探索新的、更适切于语法的教学模式和教学方法。建构主义理论与语法教学实践相结合,改进语法教学中理论和实践应用的脱节现象,突出语言规则与实践应用的实效性,注重语法课堂的教学效率,有利于学者语言综合素质的提高。

应用建构主义研究语法教学打破了传统的语法教学模式,对语法课堂教学形式,教学过程、教学方法等提出了一些新的方式方法。课堂教学中,突破传统的语法翻译法等教学方法,建立以学生为中心的教学模式,引导学生积极主动的去理解、应用、建构语法知识体系,有利于提高学生的语法学习应用能力及综合语言素质。它有力的改变了繁重的规则题海学习状态,将活化课堂教学,使语法教学更好的发挥它的语言框架支撑作用。

三、建构主义思想在语法课堂教学中的体现

建构主义学习理论教学模式为:教学应以学生为中心,教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在建构主义的教学模式下发展起来的教学方法有:支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等。再此,我们以随机进入教学为例来探讨语法教学。学习者通过不同途径、不同方式进入同样教学内容,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,每次进入都有不同的学习目的和问题侧重点,因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

在英语的语法教学中我们通常会碰到一个语法知识是多面的,在不同的情景下有不同的理解。以条件句为例,它分为真实条件句和虚拟条件句,我们如果采用随即通达模式可以这样设计:先提供第一个情景,比如一个老师正在给学生讲他们周末的安排,引出句子“If the weather is fine tomorrow, we will have a picnic near the lake.”,接着提供几个这样的真实情景让学生感受,学生就能初步地了解真实条件句表达的意思和用法。第二步,老师提供一个虚拟的情景,比如,看到一只鸟正在飞,引出下面这个例句:If I were a bird, I would fly to the sky. 接着又提供类似的情景让学生感知。第三步,再设计这样的一个情景:在一次对话中一个人谈到前一个晚上看的电影说:The film was really interesting. It is a pity that you didn’t see it.老师就引出句子“If I had had time, I would have gone to see it.”根据这种方法,再提供其它的情景,引出交叉时态的句子。每接触一个新的情境,学生都是在原有的基础上有新的提升,从不同的情景理解条件句的不同的侧面和意义。这种随机进入模式不是一种简单的重复,而是在原有基础上的提升,强调自主探索和小组的协作。

基于建构主义的教学方法篇7

[关键词]建构主义 小学职前教师教育 教学方式 改革

[作者简介]张岚(1970- ),女,山西万荣人,宁夏民族职业技术学院,副教授,硕士,研究方向为小学教师教育与物理教育。(宁夏 吴忠 751100)

[课题项目]本文系2012年宁夏高等学校科学研究项目“小学职前教师教育中合作学习模式的构建与实践研究”的阶段性研究成果。(项目编号:宁教高2012-336-142,课题主持人:张岚)

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2014)23-0087-02

一、建构主义的学习观和教学观

建构主义(Constructivism)作为一种新的认知理论,目前已成为国际教育改革的主流理论,对各国教育教学改革产生了重要影响。建构主义提出的许多富有创见的教学理念和教学改革设想,如强调学习过程中学习者的建构性和主动性,提出情境性教学、合作学习与交互式学习等学习理论,对于深化我国教育教学改革具有深远的意义。

1.建构主义的学习观。建构主义强调学习是建构意义的过程,认为在学习过程中,知识、能力等不能被训练或吸收,只能被建构。但是,这种建构是以已有的知识为基础的,由于每个人的经验不同,每个人对于外部世界建构的理解也是迥异的。学习过程不是教师简单地把知识传递给学生,而是由学生自己来建构知识;学生也不是简单被动地接收信息,而要主动建构知识的意义。对于学生来说,学习过程一方面是对新信息的意义建构,另一方面是对自己原有经验的改造和重组。因此,学习过程必须由学生自己建构完成。

2.建构主义的教学观。建构主义认为教学是激发学生建构知识的过程。在这一理念下,教师与学生的角色发生了巨大改变。第一,教师是学生建构知识的支持者、帮助者、引导者。教师从传统的传递知识权威转变为学生学习的辅导者,教师的角色从供给式的教育者转变为激励式的学习帮助者。教师要创设或者利用各种情境,开发与教学内容相适应的任务和问题,营造良好的学习环境,引发和保持学生的学习动机,促成学生的认知向意义建构方向发展。第二,学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生在学习过程中要充分发挥主体作用,学会主动参与管理自己的学习,学会主动搜集和分析信息资料,善于把当前学习内容与自己已有的知识经验联系起来,通过与他人的交流、合作,运用探索、发现的方法建构知识的意义。

基于建构主义学习观和教学观,知识与能力将不再是由教师传递给学生,而应该由学生主动地建构。在这一教学理念的启迪下,小学职前教师教育中的教学方式改革也应向建构式教育理念方向发展。

二、建构主义与小学职前教师教育的教学方式改革

1.教学方式改革是小学职前教师教育改革的关键。为全面落实国家教育规划纲要,建设高素质专业化教师队伍,教师教育质量日益受到关注。小学职前教师教育的质量,对于基础教育的改革与发展起着关键性作用。培养优秀的小教师资,对于义务教育小学阶段教学质量的提高有着重要的意义。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师[2011]6号)中明确提出:“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节,使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中,全面提高新教师实施新课程的能力。”但是,在目前的师范生培养中,以教师讲授为主的传统教学方式仍占主导地位,改善传统课堂教学中学生学习被动、孤立等问题成为小学职前教师教育改革需要迫切解决的问题。建构主义所强调的学习的主动性、情境性和社会性,对于小学职前教师教育中的教与学的理念更新与转变有着积极的指导作用。

2.基于建构主义的教学方式改革。自主学习――基于学生个体的建构。建构主义强调,对学习负有责任的是学习者本人。学习不单是知识由外到内的转移和传递,更是学习者主动建构自己知识经验的过程,也就是通过新知识与原有知识经验的相互作用来丰富和改造自己的知识经验。自主学习以学生为主体,通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标,提高教育教学效果。师范生是未来的教师,小学教师是小学生学习发展的促进者。在小学职前教师教育中,要引导师范生主动构建教育知识,掌握必备的知识与技能,养成独立思考的习惯,培养自主学习能力。师范生已经具备了一定的知识储备和自学能力,这为学生的自主建构提供了条件。在小学职前教师教育的课程实施中,可以由教师提出问题,让学生有目标地带着问题去看书学习,查找自己所需解决的问题的答案,再在训练任务中去证明和巩固自己所掌握的知识,这让每一个学生都动了起来,发挥了学生学习的主动性和积极性。自主学习中要充分体现学生的主体作用,让学生在主动思考与探究中,产生学习的需求,参与教学活动,从而成为学习的主人。在小学职前教师教育中,教师作为师范学生学习的帮助者,可以有意识地支持学生进行知识的自主建构,通过设置训练任务、模拟学习情境,为学生学习新内容、积极进行意义建构提供一个有效的平台,引导学生对已有经验和目前所学的知识技能间的矛盾进行反思并积极调整,从而发展学生的自主建构能力和自我调控能力。

合作学习――基于学生间的建构。建构主义重视教学中学生与学生间的相互作用,认为在日常生活与学习中,由于每个学生的生活经验与背景不同,对同一事物所建构的理解也不同。教学要使学生超越自身的认识,看到与自己不同的理解,看到事物不同的侧面。通过同学间的合作与讨论,使学生相互沟通,了解彼此间对事物的不同理解,从不同侧面认识事物,从而形成更丰富的理解,因而,在建构主义教学观中,合作学习被广泛采纳。合作学习是指使学生在合作小组中从事学习活动,并根据整个小组的成绩获得奖励认可的课堂教学技术。在小学职前教师教育课程实施中,合作学习可以有多种体现,如基于问题解决的合作学习,基于概念理解的合作学习,基于实验设计操作的合作学习,基于专题研究的合作学习等。在合作中,同学间的交流、争议、意见综合等,使得学生的学习思路、想法被明确和外显化,这有助于学生对知识概念建构新的、更深层次的、更完整全面的理解,同时也有助于发展学生的群体意识和合作精神。在合作学习中,由于每个学生的知识经验背景不同,对同一问题的理解从深度到广度也有差异,必然要通过相互的讨论、争议澄清概念,得出结论,这就可以使不同知识背景的学生在协作中平等借鉴、相互弥补,有利于各自知识概念的良性建构,既使教学更能适应于不同能力水平的学生,又促进了学生间的相互理解和共同发展。

交互式教学――基于师生间的建构。教学中教师与学生间的相互作用,始终受到建构主义者的关注。交互式教学是围绕语言功能的特定任务而展开的。在教学中,教师和学生是同等重要的参与者,教学以教师和学生间的对话为背景,教师引导学生参与到一系列对话中来,使学生由被动到主动,由听话者到对话者,通过参与和介入教学活动,实现知识的建构,达到自我发展。交互式教学强调语言教学必须以“学生”为中心,教师应提供有意义的语言材料,创设真实自然的语言环境,使学生进行有意义的学习。在小学职前教师教育中,师范生的口语教育是一项重要内容,具备语音规范、逻辑清晰、表达流畅、情感自然的语言表达能力是作为小学教师的基本要求。在语言类课程(如语文和英语)教学实践中,教学活动以对话形式展开,如教师提出问题,引导学生回答,及时做出评价;或者教师设置任务,让一位同学提出问题,另一位同学回答,其他同学对此做评价;或者一位同学做出总结,另一位同学评价其总结,其他同学又帮着修改总结。教学中,教师和学生通过互动合作来共同形成概念与理解。交互对于教师和学生来说,是一种接收信息反馈和学习活动自适应的方式。教师要保证学生有效参与对话,悉心引导学生介入,耐心倾听学生的回答,对学生的回答及时鼓励并表示理解和赞赏。这样,可以营造和谐、宽松的对话环境,为师生交互创造条件。在交互式教学过程中,教师要帮助、引导学生更清楚地表述自己的观点、判断、理解及所提出的问题,有时还要作为一个成员参与到学生的讨论中。

实践教学――基于社会群体的建构。建构主义者在强调学习者自主建构的同时,重视个体与社会间的密切联系,认为只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会“相适应”时,才有可能得到发展。在学生的认知发展中,参与社会环境的实践与协作是不可缺少的。对师范生的培养,更要创造条件支持学生通过各种途径去“感、触”教育知识和技能。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径,是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高实践能力的重要平台。在小学职前教师教育中加强实践教学是促进师范生掌握教育教学实际技能的重要保证,学生只有在实践中才能学会教学,才能胜任教师岗位。在师范生培养中,实习教育是实践教学的重要部分。实习教育是教育专业知识学习的继续和延伸,能将学习的理论与实践相结合,帮助学生在理论指导下获取实际教育教学能力。要凸显教师教育课程的实习实践特质,可以利用校内实习试讲来模拟现场教学、情境教学,增强学生学习兴趣,提高实践能力。还可以通过有计划地组织学生在校外(小学实习基地)见习、实习,开阔师范学生的思路和视野,促进学生建立知识学习与实际应用、社会发展间的联系,在实际小学课堂教学情境中强化小学教师职业基本技能训练。在师范生培养中,不仅要多进行校内实训,开展各项教学技能达标、备课、模拟试讲;还要把学生送出去,到小学教学现场进行见习观摩,并指定专门教师跟踪实习,指导师范生在小学进行课堂教学、课外活动、班主任工作的教育教学实践。通过多途径、多角度的培养与锻炼,促进师范生的学习能力、实践能力、创新能力的全面提升,保证师范学生在进入小学教师岗位后能适应基础教育课程改革的需要。

在小学职前教师教育改革中,运用建构主义学习理论改革传统教学方式,指导和培养师范生学习体验自主、合作、交互式与情境实践等学习方式,不仅有助于学生对知识的掌握和迁移,提高学习效果,使师范生适应基础教育课程改革对小学教师高素质专业化的要求,而且有助于小学职前教师的培养工作与基础教育紧密相连,从而形成小学职前教师教育改革与小学基础教育改革发展的有效衔接。

[参考文献]

[1](德)埃瓦尔德・特尔哈特.建构主义与教学(二)[J].张桂春,译.外国教育资料,2000(4).

[2](德)埃瓦尔德・特尔哈特.建构主义与教学(三)[J].张桂春,译.外国教育资料,2000(5).

[3]陈琦,张建伟.建构主义与教学改革[J].教育研究与实验,1998(3).

[4]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报:社会科学版,1996(4).

[5]刘玉静,高艳.合作学习教学策略[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

[6]王文静.社会建构主义研究[J].全球教育展望,2001(10).

[7]汤红娟.论我国的教师资格认证制度[J].江汉大学学报:社会科学版,2009(1).

基于建构主义的教学方法篇8

关键词:建构主义;体育课程;改革;适切性

中图分类号:G807.01

文献标识码:A

文章编 号:1007-3612(2010)06-0078-04

A Study on the Feasibility of Constructivism to Sports Curriculu m Reform in China

LIU Xin

(Beijing Sport University,Beijing 100084,China)

Abstract: Constructivism is booming in China. However,the complexity of its schools and limitation of its theory should not be ignored. The paper reviews the origin of constructivism and major ideas and analyzes its weakness. It reckons that the constructivism emphases on the concept of teacherstudent,focuses on the coope ration,communication and construction of subject value of students. These idea s are enlightened to the China’s sport curriculum reform. However,constructiv ism overlooks the objectivity of knowledge,dominance of teacher and social valu e of course which may mislead the sport course. Therefore,it is necessary to r ationally apply the theory to the practice to facilitate China’s sport curricul um reform.

Key words: constructivism; sports curriculum; reform; feasibility

建构主义是近年来方针势头较为迅猛的一种学习理论。自上个世纪末进入我国以来,迅 速对我国的教育改革,乃至体育课程改革产生了重要的影响。但是,建构主义自身发展纷繁 芜杂,在美国的一些实践甚至遭遇低谷,加之建构主义更多地是针对高级思维学习活动而提 出的主张,其是否适合我国体育课程的实践需求,尚值得商榷。

1 建构主义学习理论的缘起

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的 事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者 诺拉指出,“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”[1]按照建构主义 的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。

近代建构主义的最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰。皮亚杰认为,学习是一种“自 我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中 获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。皮亚杰的发生认 识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建 构主义学习理论的重要基础之一。[2]

20世纪70年代末,前苏联教育心理学家维果茨基的思想被介绍到美国以后,对建构主义思想 的 发展起了极大的推动作用。维果茨基强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出 作用。另外,维果茨基的“最近发展区”理论,对正确理解教育与发展的关系有极其重要的 意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者 知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助 学习者建构知识的意义[3]。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善 ,也是早期 皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因评 论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主 义学习理论。”[4]

90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重 要理论基础”。

2 建构主义的一般观点

建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建 构主义理论。综观建构主义各家学派的观点,我们可将其主要观点归纳如下:

2.1 建构主义知识观

知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统都不是绝对真实的表 征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将 随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。因此,建构主 义知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于个体之外 。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习 活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。显然 ,这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。

2.2 建构主义学习观

建构主义认为,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自 己的背景知识,建构自己知识的过程。这种建构是无法由他人来代替的。在这个过程中,每 个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知 识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不简单是信息的量的积累,它同时包 含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

2.3 建构主义教学观

理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有 利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师 和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间 人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要 帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系 达到较深刻的理解。[2]

2.4 建构主义师生观

既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权 威的象征。学生必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看 法及现有的知识来直接教给学生,而是根植于学生的先前经验的教学,在这种教学模式下, 教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。

综上可见,建构主义在很大程度上是对传统教学理论的反叛,也正因如此,它迎合了美 国八九十年代教育改革渴望冲破传统、追求新的教学框架的需求,从而风靡一时,进而对我 国近年来的教育教学改革也带来不可避免的影响。从我国当前课改所倡导的教师角色的转型 、学习方式的转变、教学模式的重构等等,诸多方面都可以看出建构主义影响的痕迹。

3 对建构主义的反思与质疑

然而,“近年来从教育行政部门开始时是有些不同意见或颇有微词,以后则发展成愈来 愈尖锐的批评”[5],建构主义在教育实践中的此种际遇,是其倡导者始料未及的 。纵观近年 来人们对建构主义的反思与批判,主要集中于对其哲学基础的质疑,特别是建构主义否认知 识的客观性与可传授性、过分强调教学应“以学习者为中心”、过于夸大学生“意义建构” 的作用等观点,更是广受诟病。

因此,尽管建构主义所倡导的种种主张,在很大程度上迎合了我国当前课程改革的需要 ,使其在我国获得了迅速的发展,并对我国传统的体育教学观念带来较大的冲击,但是建构 主义就像一把双刃剑,在带给我们诸多启发的同时,其自身的局限和不完善也势必带给我们 诸多的误导:

3.1 运动技术还要不要传授

首先,建构主义对客观知识的否定,反映在体育课程中即为淡化运动技术。运动技术是 体育课程中最具学科特性的内容。淡化运动技术,其实就是削弱了体育课程的学科价值。事 实上,建构主义在美国的风行,已经不可避免地导致了美国基础教育质量的下降,为此2006 年9月问世的《幼儿园到八年级数学课程焦点:寻求一致性》[6]已明确提出,要加 强数学基础 知识和基本技能的学习,以突出数学课程的学科价值。美国的这一举措值得我们深思。任何 一门学科课程,首先要体现的应是其学科价值,在学科价值中,那些被视为“基础”和“基 本”的知识要素被视为学科的核心价值,如果核心价值被轻易否定,学科自身的存在意义恐 怕也值得质疑了。

其次,建构主义(特别是激进建构主义)否认知识的客观性,否认知识的可传授性,主 张学生完全通过“概念重建”、“自主探究”等主观建构的方式获得经验,这对一些以智力 学习为主的学科课程或许具有某种意义(按照建构主义主张,还要看这些知识是否是复杂高 级的知识,否则也不宜采纳“建构”、“探究”式的学习)。但对于以身体练习为主的体育 学习,则未免弊大于利了。体育课程教学既要遵循教学基本规律,也要遵循动作技能形成的 规律。多年实践经验证实,正确的动作示范、教师必要的技能讲解对于动作技能初学者而言 ,是保障教学质量和教学效率的重要手段。如果盲目照搬建构主义,全盘否定接受式学习, 也势必导致体育教学违背了体育课程的学科规律,从而导致教学效率与教学质量的下滑。

3.2 学生是学习的“主体”还是“中心”

许多学者在谈到建构主义对我国体育课程改革的影响时,都会把“尊重学生学习主体性 ”作为首要的可借鉴观点。但是,尊重学生学习主体性,强调教学中激发学生主动思考和积 极参与等观点,并非当代建构主义首创。古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”, 近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想,现代又以杜威、罗杰斯等人为代表,我国教育 家陶行知、叶圣陶等人也曾对此进行过论述,可见“尊重学生学习主体性”的观点是对教育 教学规律的反映,而“尊重学生主体性”是以“发挥教师主导性”为前提的,二者有机联系 ,不可分割。

而建构主义对学生学习主体地位的讨论,更多的是对学生作为学习主体,如何主观建构 意义的机制进行的阐述,由此引发的是另一个问题的争议,即知识究竟是主观与客观的统一 ,还是完全的主观建构。显然,建构主义的立场在后者(如激进建构主义)或倾向于后者( 如社会建构主义)。那么,如果依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色,将“尊重 学生主体性”建立在纯主观主义认识论基础上,就有可能滑向自由放任的“以学习者为中心 ”、忽略教师主导地位的极端,使课堂教学丧失了教育的标准,从而重蹈美国教育质量滑坡 之覆辙。事实上,早在20世纪中叶,杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论,已经导致 了美国教育史上的“滑铁卢”。在对教师、学生、知识三者关系的构建上,建构主义与杜威 有着许多相似之处,都过于强调学生通过亲身体验发现知识,否认或忽视知识的可传授性和 接受性学习,过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用,从而引发了教学效率的下降和 教育质量的下滑。而近年来建构主义为美国教育也并没有带来人们预期的质量提升,反而出 现了令人担忧的局面。例如Obsorne在《超越建构主义》一文中写到,由于前一时期激进建 构主义的盛行,在西方年轻一代人的心目中已经形成了一些反科学的极左观念。基于此,美 国于1995年颁布《国家科学教育标准》,其中“已完全抛弃”了1993年版中的建构主义观点 ,而是采取“科学的探究”作为科学教育的基本理念和方法,明确表示要重塑教师的权威。 [7]

3.3 课程是主观“生成”还是“预先设定”

建构主义课程观认为,课程是学生自身经验的“生成”,而不能由教育者“预先设定” 。受此观念的影响,在我国体育课程实践中也出现了一些错误的导向,如机械地将课堂还原 成“生活”场景,将扁担、南瓜搬进课堂,既符合了建构主义对“情境”的要求,也体现了 学生对课程的自我“生成”,但体育教学却失之滑稽和无效。

导致这种现象的原因,一方面缘于人们对“生成”课程理解的讹误,而另一方面,“生 成”课程自身理论的不完善也是一个重要原因。如果仅仅将知识的来源限定为学生“个体经 验”,则未免封闭了个体获取知识的诸多途径。事实上,个体认识世界的过程就是个体与外 在世界互动的过程,个体学习既包含学习者个体经验的主动建构的部分,也应包括从外界吸 收的部分。因此,教育者基于社会需求和教育规律,将人类已有的文化遗产经由“预先设定 ”、合理的“传授”,以使学习者获得必要的知识体系,同样是教学的基本形式。因此,强 调教学与学生生活经验的契合是必要的,但若就此矫枉过正,完全否定课程的“预先设定” ,则可能过犹不及了。

4 建构主义对于我国体育课程改革之可为性

当然,建构主义作为当代学习心理学的重大发展,它所倡导的合理的观点与我国当前的 体育课程改革仍具有一定的适应性。

建构主义认为,学习是一个积极主动的建构过程,而不是教师对学生进行灌输知识、学 生被动接受知识的过程;是学习成员之间相互合作、沟通、构建知识的过程,而不是个体孤 军奋战的过程;是学习者根据已有的知识经验进行探究的过程,而不是对周围世界进行原封 不动迁移的过程。上述观点强调了三个关键语汇,即“主体”、“合作”、“探究”。可以 说,我国当前体育与健康课程改革所倡导的主体-合作-探究三大学习方式的变革,在很大 程度上是受到建构主义学习理论启示与影响的。因此,从这个意义上说,建构主义为我们拓 展更多的学习方式提供了更为广阔的理论视域,使我们有可能从传统学习理论的限囿中得以 挣脱,为建构新型学习方式找到理论依据。但需要强调的是,建构主义只是为我们拓展了学 习方式选择的空间,但并不意味着我们将据此取代原有的有效的学习方式。

体育与健康课程改革对传统的教师角色也提出了挑战,提倡教师应成为学生学习的引导 者、合作者,成为学校课程的开发者。建构主义认为,教师应成为学生意义建构的帮助者、 促进者与合作者,而不是知识的传授者与灌输者。在教学过程中,教师需要围绕学习内容设 计出有探究价值、有意义的问题,引导学生通过持续的概括、分析、推理、假设、检验等思 维活动,来建构起与此相关的知识。教师可通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知 识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为了促进学习者对知识意义的建构 ,教师应创设平等、自由、相互接纳的学习气氛,在师生之间与生生之间展开充分的交流、 讨论、辩论与合作。教师应尊重学生的话语权,允许并耐心聆听学生表达自己的观点,以便 提供有针对性的引导,使之朝向有利于意义建构的方向发展。可见,建构主义为我们转变传 统的教师角色也提供了理论依据。

5 建构主义在体育教学实践中需注意的问题

应用建构主义指导体育教学实践时,还需立足于理智、辩证的原则,注意以下一些问题:

5.1 正确区分“以学生的发展为中心”和“以学生为中心”

近年来,“放羊式”教学在体育课程实践中再度复苏,而且都打着“以学生发展为中心 ”的旗号。显然,这是对“以学生发展为中心”的曲解,将其混同于“以学生为中心”。

以学生发展为中心,重在发展,即学生从现有发展水平向潜在发展水平的动态飞跃,其 发展的维度包含了学习态度、学习兴趣、动作技能、身体健康、心理健康等等多元维度。在 此过程中,学生需要获得来自教师的引导、帮助和传授,需要获得来自学习同伴之间的协作 与互助,也需要自身的主动参与和积极投入。教师的全部教学设计,包括教学目标的制定、 教学内容的选择、教学策略和学习方式的设计、教学评价的实施都要以促进学生的发展为核 心。体育教学是否有效也应以此为依据。

而以学生为中心,极易因为人们的误读,而导致放任式教学,从而重蹈杜威教学改革失 败之覆辙。因此,在教学中一定要正确区分二者的意义,确保体育教学的有效性。

5.2 避免“非此即彼”的二元论主张

人们在实践中总是习惯于“非此即彼”的二元论选择,当建构主义作为一种新型思潮广 为流传时,人们就惯性地认定建构主义之“完美”,之“包治百病”,而对多年来一直坚持 的教学主张――如“接受式学习”――则斥为传统、保守而大加否定。

事实上,传统的“接受式”学习方式对于学生在短时间内掌握大量的间接经验等具有重 要的意义。正如奥苏伯尔所言,学校教育的主要任务是向学生传授人类文化知识,而接受学 习则是学校中最基本的学习方式。当然,奥苏伯尔所认为的作为学校中最基本的学习方式的 接受学习是有意义接受式学习,即学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内 化,通过把新知识纳入到原有的认知结构中,从而实现对新知识的掌握和理解,它应该是一 个主动学习的过程[8]。因此,笔者以为,中小学的体育学习方式应该是以有意义 的、主动的 接受式学习为主,因为学生作为受教育的对象,作为成长中的个体,具有受动性、依附性和 模仿性等被动性特征,这些特征也使得有意义的接受式学习必然成为最有效的、最主要的促 进学生发展的学习方式。

而建构主义的主张有利于调动学生学习的积极性,培养学生的创新精神和实践能力等等 ,这些对于补充接受式学习的某些不足也具有一定的意义。但建构主义并非万能的,它只是 众多学术流派中的一支,而不宜凌驾于一切教育教学思想之上。因此,教学中应把情境、协 作、意义建构和“接受式”以及其他学习方式有机地结合起来,形成优势互补。决定学习是 否有意义、是否有效的关键因素并非学习方式本身,而是学习者的态度、方法、认知基础和 学习条件等,教师应善于依据教学的实际情况选择适合的教学策略与学习方式。

5.3 理性定位建构主义的性质

福斯纳特曾指出,“建构主义不是一种教学理论,它是关于知识与学习的理论”。“那 种大全式的教学风格,或者一整套适时的教学技术,既不能从这种理论中提炼出来,也不能 被视之为一种建构主义的教学方法。不过,当我们反思并改革我们的教育实践的时候,记住 一些由建构主义推演出来的普遍原则却是有益的。”[9]

作为建构主义的一派首领,乔纳森也力图从理论高度“拨乱反正”,他特别强调:建 构主义是一种哲学理论,而不是某种具体的教育教学方法;建构主义是关于“现实”“知识 ”“智力”“思想”“意义”等概念的认识论、本体论观念;建构主义不是一种学习理论, 而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论[10]。

福斯纳特和乔纳斯的观点使我们对建构主义的性质进行定位有了依据,也使我们更加 清晰地意识到,简单机械地移植建构主义的某些做法是不切实际的。事实上,建构主义只是 为我们提供了一个崭新视角的认识论,它从本质上要求摒弃传统的以传递为主要导向的学习 观点,从这个意义上说,它或许为我们打破一直固守的教育哲学立场开启了一扇窗户,使我 们有机会另辟蹊径,当然也可能这扇窗户会将我们引入歧途。因此最重要的,是保持我们全 方位的审视和理性的判别,从教学实践出发,将建构主义合理的元素创造性地运用于我们的 教学设计中,使之真正为我所用。

参考文献:

[1] 何克抗. 建构主义――革新传统教学的理论基础(一)[J]. 学科教育 ,1998(3).

[2] 刘昕.建构主义学习理论的缘起与分支[J].中国学校体育,2008(4).

[3] 邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J]. 外国教育研究,2002(5).

[4] 陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1997.

[5] 莫永华,等.建构主义的澄清与反思[J].中国电话教育,2010(1).

[6] 李茂.“数学战”停火 基础重获重视 美国数学“课程焦点”出炉[N].中国教师报 ,2006-9-20(第四版).

[7] 张红霞.我国课程与教学研究的困境与出路[J].教育发展研究,2005(3).

[8] 刘昕.浅议接受式学习[J].体育教学,2006(4).

[9] 〔美〕Timothy G.Reagan、Charles W.Case&John W.Brubacher著,沈文钦译 . 成为反思型教师[M].北京:中国轻工业出版社,2005.

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