翻译式预制语块教学法的可行性研究

摘 要： “翻译式预制语块教学法”是基于预制语块教学理论并考虑母语在二语习得中的正迁移作用而提出的一种教学模式。该模式从根本上解决了英语学习者在运用中存在的准确度和流利度的问题。本文对该模式进行简单介绍并从以下三点论证其可行性：根据认知心理学的观点，记忆的组块效应是该模式的理论基础；根据二语习得的观点，母语在二语习得中的正负迁移作用则确保了翻译在该教学法中的重要意义；对常见错误搭配原因的分析进一步证实了该教学法的可行性。

关键词： 预制语块 记忆的组块效应 迁移 搭配错误

一、引言

Skehan（1998）指出，二语学习者通过两种途径发展中介语，规则学习（rule-based learning）和范例学习（example-based learning），而范例学习就是预制语块（prefabricated chunks）的构建。预制语块是一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能（王立非、张大凤，2000）。国外有关预制语块教学的研究已开展得如火如荼，国内的相关研究却刚刚起步。而且其中多数是介绍预制语块的教学理论，对该教学方法的操作流程和可行性却较少讨论。“翻译式预制语块教学法”是基于预制语块理论，并考虑到母语在二语学习中的客观存在和迁移作用所得出的对英语教学可操作模式的一种尝试。本文将先从心理学角度探讨该方法的理论基础，再根据母语在二语习得中的正负迁移作用来证实翻译在该教法中的重要意义，并分析学习者常犯的错误类型原因，从而论证该教学法的必要性和可行性。

二、从短时记忆策略看翻译式预制语块教学法的理论基础

组块（chunking）是由美国心理学家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示记忆加工的过程，就是把单个信息组成更大的有意义的单位。记忆加工信息的过程分为三个阶段，即感觉记忆、短时记忆和长时记忆。信息从感觉记忆到短时记忆，信息保存的时间极短，约10几秒钟，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，记忆容量大概是7±2个单位，这就是记忆广度（memory ranges）。该单位是变量，因人们已具备的旧有知识和习惯的不同而有所差异。组块是人们自动将新信息与旧有知识结合所采取的一种短时记忆策略，使信息重新编码，从而具备更多意义，便于以后从记忆中提取。比如身份证号码为18位，如果是任意组合的18个数字则难以记住，因为它有18个单位，超出了记忆广度。但身份证号码为420601197012060453的人很容易就记住了这串数字，因为在他看来，420601为该地区的行政区划代码，19701206是他的生日，045是顺序码，3是校验码。18个单位简化为4个，自然就轻易地记住了。

翻译式预制语块教学法中预制语块的提取过程就是语言学习中一种有意义的组块。组块作为一种短时记忆策略奠定了它在该教学法中的理论基础地位。总的看来，记忆的自动组块效应决定了预制语块在二语习得中的重要地位，而组块过程中旧有知识不可或缺的连接功能则决定了母语在预制语块教学中的重大意义。

三、从二语习得中母语的正负迁移看翻译在该教法中的重要意义

根据乔姆斯基的观点，二语习得的初始状态不同于一语习得。一语习得的初始状态为零状态，而二语习得的初始状态是由零状态和母语习得形成的稳定状态共同构成。也就是说，一语习得时没有母语的存在，二语习得时母语已经存在并形成了许多语言习惯，学习者已经掌握的母语知识和建构的学习机制都会影响二语习得。在二语学习过程中，学习者具备的母语知识不可避免地对二语学习造成迁移。当母语和二语语言习惯不同时，会对二语学习产生消极的抑制作用，即负迁移，具体表现为语言的错误。反之，当母语和二语习惯相同时，则会对二语学习造成积极的促进作用，即正迁移，表现为学习者更易于理解和掌握某种语言规则。法国人学英语比中国人容易就是由于法语和英语具有一定的相似性。

翻译式预制语块教学法的长处在于，在教学伊始就利用母语的正迁移以块状结构构建学生脑海中正确的英汉对应表达方式，从而免去由于母语负迁移逐字生搬硬套造成的种种言语失检和错误。

四、从常见错误搭配看翻译式预制语块教学法的意义

在语言教学中，作为教师，我们常碰到各种各样的错误。其表现形式不一，常表现为实词与实词的搭配不当、实词与虚词的搭配不当、语法错误、语用失误等。这些错误毫无疑问都是经常让教师头疼的问题。其中最具代表性并占有很大比例的错误应属于动名搭配错误。而高频动词因其在语言教学中的特殊地位更具有非凡意义。根据Richards（1974）的观点，语言错误被划分为四种。1）过度概括；2）忽略了规则的限制；3）应用规则不全；4）形成错误的概念。（魏新华，2005）下面，由于高频动词在语言教学中的特殊地位，将列举一些高频动词使用中的搭配不当来分析学习者出错的原因。

1.过度概括（overgeneralization）。过度概括就是学习者把已学的知识套用在不该用的地方。例如，在汉语中，“晚饭，准备，改变”都是可以做的，因此出现了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的错误（应为serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，汉语中“做”有时与“当”意义相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do应被换成be，become）。不难发现，学生对非词汇化高频动词do的搭配情况了解很少，没有把do的常见搭配作为语块来掌握，就习惯性运用汉语知识来概括英语表达，从而造成上述错误。

2.忽略规则的限制（ignorance of rule restrictions）。这是由于学习者知道一些规则，但却没有了解这些规则在应用方面有哪些限制而造成的错误。比如学生学了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物动词与不及物动词，造出了listen music（应为listen to music），telephone to you（应是telephone you）等错误。

3.错误套用句型。这类错误主要表现为带双宾语的搭配错误。比如学会了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（应为give sb.some advice）。而“给某人压力”就成了“give sb. pressure”（应为“put pressure on sb.”）。

造成上述错误的原因是由于学习者对于这些搭配没有作为语块整体记忆和提取，而是孤立地记忆和提取词汇的某一个意项。并在应用过程中，或在母语迁移的作用下生搬硬套，或忽略规则的限制，或滥用句型。根据上面分析不难看出，学习者在动名搭配中经常出错，其根源在于没有把搭配作为整体学习并受到母语负迁移的影响，证实了翻译式预制语块教学法的意义就在于参照汉语教搭配可以大大减少错误搭配的出现。

五、“翻译式预制语块教学法”简介（简称翻译语块教法）

“大学英语学习语言的最基本材料来源理应是……教材，熟练掌握教材的语言形式和内容是将所学英语变成自身技能的最基本途径”（陈祖芳，1999）。翻译语块教法就是以教材为纲、以教师为主导、以学生为中心的一种教学模式。该方法考虑到学习者学语时已具备成熟的母语思维，可以充分利用母语思维的正迁移，结合组块的短时记忆策略，从而解决二语学习中存在的准确性和流利性的问题。

该教法具体操作流程分三个阶段，即分解阶段、还原阶段和再造阶段，故该方法也可称为“分解还原再造法”。分解阶段是课前行为，教师和学生的角色不一。教师从教材课文中分解预制语块，再配以正确翻译，以文档形式发放给学生；学生则在课前对语块进行初步的记忆加工。学生在该阶段的表现是整个教法成功实现的基础，该阶段的侧重点在于充分调动学生的积极性使其语块记忆达到汉译英至少是英译汉的程度。还原阶段是课内行为，学生在教师的主导下实现语块在篇章中的复现。可以由教师精心设计提问，要求学生按语境运用适当语块回答；或由教师给出语块框架，要求学生按段落复述课文。该阶段的侧重点是保证学生对课内语境下的语块的完全理解和对语块运用的模仿。再造阶段可分为课内行为和课后行为，学生在教师的讲解、启发和控制下实现对语块运用的升华。其形式多样化，教师应根据学生水平自由选择。可以选择运用语块设定语境造句，或是挑选合适命题指导学生学会选择语块，进行框架式写作思维训练并要求学生课后完成。

六、结语

翻译式语块教学法是从心理学角度对教学模式的一种探讨。它的核心在于打破了常规教法的顺序，使学生在教师讲授前利用母语思维的正迁移，以翻译形式克服文化差异所带来的理解问题，结合记忆的组块效应，创造对语块的初始记忆。它有效地节省了时间，改变了教师在课内反复讲解单词却收效甚微的局面，充分发挥了学生的主观能动性和母语思维的正迁移，给学生提供更多的时间和空间来完善他们的语言运用能力。这种教学模式对于教材的编写也有一定的意义，可以通过教材的编写进一步规范大学英语领域内的预制语块教学。

参考文献：

［1］魏新华.中国学生英语动词与名词错误分析，基于CLEC语料库的中国学习者英语分析［M］.上海外语教育出版社，2005.7：369-374.

［2］宋德生.组块效应及其对外语教学的启示［J］.外语与外语教学，2002，（9）：23-25.

［3］王立非，张大凤.国外二语预制语块习得研究的方法进展与启示［J］.外语与外语教学，2006，（5）：17-21.

［4］陈三东.试论母语对二语习得的促进作用［J］.伊犁教育学院学报，2005，（2）：70-73.

［5］陈祖芳.加强语言形成过程控制，提高大学英语教学质量［J］.外语界，1999，（1）：6-12.

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