远程教育中教师虚拟团队的生态化培养模式

摘要：随着远程教育规模和在终身学习系统建构地位的提升，远程教育教师的培养引起了各方的重视。本文拟通过引入管理界的虚拟团队成果来建设远程教师虚拟团队，并根据生态理论，提出了远程教师虚拟团队建设需要吸纳远程教育系统内外教师参与、聚合力量完成真实任务、增强远程教师虚拟团队的团体意识、提高知识分享程度，形成互助体制。

关键词：远程教育；教师虚拟团队；生态化培养模式

中图分类号：G432 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）23-0013-03

1998年教育部启动了对中国教育影响非常巨大的一项工作，即基于网络的远程教育开放试点工作，经过十多年的发展，达到了相当的规模。以中央电大学生为例，2009年，参加开放教育的在册学生数达到了260万，并持续增加。远程教育在国民教育体系中的地位和作用可以显而易见。伴随规模上的扩张，大量教师涌入远程高等教育体系，为远程教育教学质量的提升起到了极其重要的作用。但是由于这种教与学时空分离的特质，造成了教师和学生的分散存在，在广播电视大学系统中的教师尤其突出。以重庆广播电视大学（以下简称“我校”）为例，约1400人左右的教师分布在全市49所基层电大里面，部分基层电大只有为数不多的教师，个别专业由于地处西部不发达地区、学生数量等因素，只有很少甚至只有个别教师，他们的专业成长和专业发展受到极大的限制。将参加远程教育的教师通过网络联接在一起，通过网络组建远程教师虚拟团队，建立远程教师专业发展的教师合作环境，是远程教育教师专业成长的必然趋势。

一、远程教育中的教师虚拟团队

1. 虚拟团队

虚拟团队是为了满足组织快速协调各地区成员的迫切需要而产生的，最早产生于二次世界大战的法国。随着通信网络和信息管理技术的发展，虚拟团队得到了更多的重视。特别是二十世纪九十年代以来，虚拟团队的绩效研究在国内外管理界受到许多学者的专业的重视，许多研究成果被各种级别的企业家所利用，产生了良好的绩效。虚拟团队是运用战略性网络与其它经济个体一起来实现增长目标的，每个经济体在创造某一待定产品和劳务中提供更具有竞争力的核心技术，以网络型的组织团队替代固定的部门和职位。团队是配合完成任务和流程而组成的，团队成员依其专长和任务的需要自主构成，[1]具有组织边界模糊性，权威核心带动性，承担任务的同时性、组织的灵活性、收益的共享性以及学习的长期性等特征。

2. 远程教育中的教师虚拟团队

远程教育之教学辅导点分离的特性造成了教师的分离，真实的教师团队无法形成，教师之间的共助成长很难完成，知识、经验的共享和科研组织难以在现实的环境中形成并推动教师专业发展，需要在学校之间、部门之间实现跨边界的相互学习，形成虚拟团队。通过这种优势组合，提高教师的知识和能力，实现教师的专业发展。电大在发展过程中，已有这种虚拟形式的形成，如“中心教研组”、“专业教学团队”等教师成长虚拟团队，①但是这种机制在较强的行政权力环境中成长，往往是一个教学研究合作和经验交流的平台，教师与教师之间整而不合，没有明显的合作任务，即使有一些任务，组合的程度比较高，合作的成分比较少，教师很难形成有效的聚合力量，实现资源的合理组合，教师的专业发展受到限制。

二、生态化培养模式是虚拟教师团队发展的必然选择

胡塞尔认为，近代欧洲科学的危机在于它将一切有关主体的问题，如意义、价值和理性等问题都排除在自己的研究范围之外，从而丧失了生命意义。[2]电大远程教师这种基于行政压力的教师组合，显然对远程教育教师主体显现出排斥，首先体现在行政管理体系下对人的忽视。不管是那种行政体系，对绩效的关注显然高于对人的关注，对远程教育质量的关注显然高于对教师成长的关注，而这一些要素，并不能割裂存在，不管是绩效还是远程教育质量，都不能离开教师群体的主体地位。生态取向的教师虚拟团队培养认为，教师专业发展不能仅仅只依靠自己，需要与同类相似主体进行交互，通过在各种真实任务之下，对教学实践进行反思，需要教学共同体的参与。而远程教育中的虚拟团队，正好作为生态化培养环境中的教学共同体。

1. 教育生态观为虚拟团队的培养提供了理论基础

教育生态学认为，运用生态系统、生态平衡等原理来研究教育的种种现象、成因，以达到教育发展的规律问题，来达到揭示教育发展的方向。[3]教育生态观的整体和谐性、动态开放性、真实有效性和自主独立性，为人们探索复杂、系统的教育现象，为远程教育教师虚拟团队的发展，提供了生态发展的理论基础，揭示了虚拟团队成长所需要的注重全方位的联系、突出整体的价值和强调动态的发展过程，追求持续发展的能力。教学中心组和教学团队等远程教育的虚拟教师团队，实际上是一种泛边际的“虚拟”组织，成员来源于不同的地方，具备生态环境复杂性的要求。

2. 远程教育教师虚拟团队成长的现实要求

远程虚拟教师团队的教师分布在各个地区，采用的是网络化结构，主要通过现代信息通讯工具进行交流，通过互联网进行沟通合作，这就要求远程教育教师虚拟团队增加流动性和开放性，吸纳各类专业和专业教师参与，进行知识和经验的分享，形成远程教育教师虚拟团队的核心机制，并在此过程中形成以中央电大、省级电大的相关专家的核心权威，并赋予其管理权，形成以中央电大和省级电大的关键成员（团队负责人、课程责任教师和核心技术人员）和一般成员（辅导教师、教学点班主任、专兼职面授课教师、基层教学教务管理成员），形成一个完整的生态系统，进行教学、科研和实践能力的培育和发展。

3. 高等教育教学改革为虚拟团队的成长提供了现实话题

教师是高等教育教学改革取得成功的重要保证，如何提高虚拟团队中教师专业发展的意识和能力，更是促进远程教育内涵式发展和应用型学员的培养远程高等教育所面临的迫切话题。远程高等教育教学改革通过教学改革立项，职称晋升必须有相应教改论文等形式，形成了教学改革的好快发展的局面。但是，由于远程教育在教育体系的游离状态，教师参与教学改革较少，学校层面的改革较多地出现在考核方式和学生评价上，对课程、教材、教法等教学改革重心较少关注，教学改革中提倡的合作、探究学习、基于真实任务的实践课程，需要通过远程教师虚拟团队传输生态化理念，体现出教师的教育智慧和教育激情，建设对外界条件的依赖性和教师自身对外界环境的适应性。对远程高等教育教学改革来讲，对应试教育的摒弃和对真实理解课程的设置，对理解型资源的建设，[4]是构建生态化的远程高等教育教师虚拟团队生成和发展的支持。