初中生物课教学生成的实践与思考

【摘 要】有效的课堂教学既需要教师进行课堂预设来为学生营造学习场景和氛围，同时也需要课堂的生成来激发学生的创造，为课堂注入活力。本文是笔者在初中生物课教学生成实践中的一些思考。

【关键词】教学预设 教学生成 初中生物课

一、问题的提出

教学预设是遵循教学规律，有目的、有计划地设计教学目标、内容、方法等，进而完成教学任务的一种教学活动。然而，一堂课无论课前设计得多么完善，准备得多么充分，在实施过程中，都可能会出现“意外”――学生的提问、插嘴、质疑、问题回答的错误都会打乱原先的教学预设。面对这些“意外”，若教师心平气和地紧紧抓住这稍纵即逝的契机，充分挖掘其中的合理因素，灵活巧妙地加以利用，将使其生成为鲜活的课程资源，这就是教学生成。

教学预设体现对文本的尊重，教学生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性。有效的课堂是教学预设和教学生成的统一。正如余文森教授所说：“没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。”笔者在引导学生学习初中生物《传染病及其预防》时，就有一段让人难以忘怀、令人寻味的课堂经历。

记得当初上课时，一切都按着事先教学预设进行着：学生梳理出知识结构，然后概括“传染病的病因”，指出传染病的传播途径，最后重点分析传染病的预防。当课堂仅剩下最后几分钟时间时，笔者正准备进行课堂小结，突然一个学生提出了一个笔者在备课时没有认真考虑到的问题：“老师，你能不能帮我们分析如何防控甲型H1N1流感？”

当时正恰逢全国各地都在防控甲型H1N1流感，学校坚持每天实行零报告制度，期间，有的学生对这项工作感到不理解。若老师能运用现在所学的知识帮助学生解决这个问题，可以达到一箭三雕的效果：一是知识的活学活用，让学生体会到生物学的魅力；二是让学生进一步理解和支持学校的这项工作；三是能体现出教师个人的教学智慧及应变能力，让学生折服。于是，尽管全班同学的目光齐刷刷地投向笔者时，曾让笔者一度感到无所适从，但笔者很快就镇静了下来，先是肯定了学生提了一个很好的问题，然后把原来预设的教案和课件撇在一旁，指导学生先认识甲型H1N1流感流行的三个环节――

之后，在防控措施方面，我又与学生将学校的一些做法进行归纳：

通过分析，一方面使学生加深理解了对传染病的认识，另一方面又让学生感受到生物课本中的知识并非空洞无物，可以学以致用，从而激发学习的兴趣。况且，通过联系实际，还可以有目的地培养学生联系、分析实际问题的能力，形成了对书本知识的迁移，出现教师意料不到的生成效果，有效地提高课堂教学效果。

课后，笔者对这堂课上出现的这段“插曲”感慨万千，认为初中生物课教学应大胆实践生成性教学。

二、如何促成教学生成

一个高素质的教师能科学地进行教学预设，也能在教学过程中，凭着深厚的功底和教学机智合理地把握、调节教学，促进各种课堂生成。

（一）善待“意外”，捕捉灵感

教学的过程是师生互动的过程。随着学生课堂主体性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多。课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点或“意外”，这些亮点或“意外”是学生学习的顿悟、灵感的萌发，稍纵即逝。这些亮点或“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。如前所述的那节课中，学生提出要老师分析如何防控甲型H1N1流感的问题，就是一个亮点，假如教师以权威的语气进行“扼杀”，将会使课堂教学失去灵性和生命的气息，也将不会出现后来的精彩效果，同时，“以学生为主体”的教学理念将成为一句空话。因而，作为教师，必须善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它、栽培它，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。

（二）教学民主，尊重信任

一个有效的课堂是不应该让任何一方因被对方“预设”而成为课堂教学中的被参与者或旁观者。教师应该想方设法创设“尊重信任、民主对话”的良好课堂氛围，真正使课堂从“执行教案”走向“主动生成”，使课堂成为学生自由翱翔的天空。如笔者在上《青春期》这节课时，学生苏某在课堂上提出了一个事先没有设计到的问题：“如果一个男生和一个女生单独在一起谈话时被班主任发现了，并说他们是早恋，面对这种情况，他们应该怎么办？”笔者就势引导学生开展讨论。大家畅所欲言，争论纷纷，莫一是处，教室里时而热闹非凡，时而沉静得出奇。课堂中，教师以一个合作者、参与者、促进者的身份参与学生对话，引导学生正确思考，形成了正确的认知。课后，学生纷纷表示感触良多，深受启迪。

（三）立足教材，正确引导

教材为学生的学习活动提供了基本的线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。教学过程中，教师对学生提出的明显错误的问题不能“视而不见”。也就是说，课堂生成既要尊重学生对教材的多元解读，又要立足教材，才能使学生明辨是非，理解知识，朝着合理的方向发展。例如，在学习 “食物链和食物网”时，笔者利用多媒体展示出草、食草昆虫、兔、鼠、狐、蜘蛛、吃虫的鸟、青蛙、蛇和鹰等10种动物，让学生思考讨论：（1）哪些生物之间存在吃与被吃的关系？（2）它们可以形成多少条食物链？经过小组的激烈讨论，5分钟后小组代表起来回答问题，在回答第二个问题时，学生众口不一，发生了争执。一个小组代表起来回答说是12条，另一小组的插嘴说“应该是9条”。话刚落下其他同学也插嘴说“是6条”“错，是8条”“不对，是10条”，此时，课堂沸腾起来了，成了学生争辩的“海洋”。从学生的争辩中可以看出，大多数学生没有理解透课本中“食物链”这一概念，从而把“蛇吃老鼠”这样的“谁吃谁”也误认为是一条食物链。学生的误解和粗心给课堂教学带来了“麻烦”。面对这一“麻烦”，笔者没有直接给出答案，而是耐心倾听，然后引导学生思考： “谁吃谁”的关系真能构成一条食物链吗？学生在笔者的启发下，他们又重新质疑，进行思考，完善了对知识的构建。

这个案例中，学生积极地质疑、讨论和争辩，大胆地表达自己的观点，但因认知的局限、理解的偏差，产生了错误问题的课堂生成。笔者能及时调整预设，帮助学生重新构建知识，引领学生从错误走出来，机智灵活地调控课堂教学，使学生的错误成为走向正确的起点。

课堂的活力来自学生动态的发展，精彩的课堂缘于 “生成”。课堂教学是否能动态生成，使学生在动态生成过程中获得发展，关键取决于教师。我们教师必须不断丰富自己，学会和积累更多的“引领策略”，才能从容迎变、应变课堂学情的变化莫测，形成高效互动，生成课堂，使课堂焕发生命的活力。

【参考资料】

［1］肖川. 教师，做反思的实践者. 西南师范大学出版社，2009：150-152.

［2］王登亮. 课堂生成性教学的实践与思考. 科学课，2008（11）.

［3］王俊，龚国胜.实践中的预设性教学与生成性教学.教学与管理，2008（11）.