让教师在校本研究中成长

摘 要：教师开展校本研究的具体方式有：从事件研究到问题研究；经验总结研究与经验移植研究；试验研究。教师开展研究的重要前提是：教师对自身角色的重新认知；教师重视理论的自主构建；在同行交流中学习。而构建新型学校文化则是教师开展校本研究的必要保障。

关键词：教师专业发展；行动研究；教师角色重塑；学校文化重构

20世纪中期以来，教育理论界逐渐形成了一种全新的观念：教育研究不应只是教育研究专家的专利，从事教育教学实践的教师也应该从事教育教学研究；研究，应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。同时；相对于书斋里的“理论研究”来说，学校情境中的“实践研究”：因其大大缩短了“教师”与“研究”、“实践”与“理论”之间的距离，正受到越来越多的关注。

一、“认识你自己”：教师研究的前提

(一)教师角色重塑

当前学校教育所处的时代背景及学校教育所面临的目标、任务都要求学校尽快完成从应试教育向素质教育的全面转型，这同时也意味着师生角色形象的转变：学生必须由被动的知识接受者、信息的容器、学习上孤独的苦行僧、残酷的竞争者和沮丧的失败者向知识的主动建构者、学习活动的积极参与者(成为愉快的、成功的、合作的学习者)转化。而要促成这种转变，关键还在于教师。如果教师的观念不变’，角色职能不变，学生就不可能完成其角色的转变。教师必须由传统单一的知识的灌输者、真理的权威、纪律的维护者等角色向学生学习的促进者、协作者、心理健康的维护者以及终身学习者和研究者转化。教师具备了角色转型的意识，将促进教师树立起“专业”和“专业发展”的意识，并通过实践研究努力从“专业知识(包括普通文化知识、学科专业知识、教育专业知识)”、“专业技能(教育教学技巧、现代教育技术)”和“专业情意(树立现代教育理想与信念、树立学生主体意识、完善人格特征)”三个纬度上不断完善自己。

(二)“教育理论”价值观重建

中小学教师曾经针对教育理论研究脱离教育实践的状况发出了“让理论走开，让实践进来”的呼吁。歌德也有“理论是灰色的，生活之树常青”的名言，但这并不意味着教师职业只需实践，而不需理论。事实上，理论水平的高低反映着教师个体思想觉悟、精神修养的整体状况。有学者在探讨语文教育问题时这样说道：“语文教育目前遇到的最大问题是什么?是语文教师的理论修养问题。语文教育在近百年的历史中没有根本性的突破，原因就在于，语文教师的理论修养制约了语文教育的发展。

实际上，任何一种教育活动都是在一定的理论指导下开展的。这种理论指导通过两个途径得以实现，一是通过教育活动的宏观设计，例如课程编制，考试方案的制定等等，从宏观上决定教育活动的方向；二是通过影响教师对教育活动的理解来实现理论的指导作用。后者更深入，更持久，更无所不在。所有教师都是在一定的教育观念的影响下开展教育活动的，只是有的是自觉的，有的是不自觉的。这种教育观念来自于每一位教师的理论修养，理论修养是一个教师最重要的教育素质。

但是我们在谈到理论的重要性时，必须正确认识理论的两种不同形态和性质。理论在现实中有两种不同的存在形态：一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字；各种符号形式存在，称为公众理论，它是公众理性的凝结，是教育规律的反映。另一种为个人所拥有的局部形态，称为个人理论，它可能是某种专家所倡导的教育理论的“内化”，而更多是源于教师对日常生活经验、教育教学经验的自我解释，它更多地处于缄默的、常识的、感性的层次，并往往是粗糙的、零碎的、情境性的，甚至是片面的、不科学的。

因此，要改进教师的教育教学实践，首先就得改造教师的这种“内隐理论”，使之上升为全面的、理性的、具有普遍指导意义的有效教育教学理念。教师研究的目的，从根本上说，就是要让教师通过实践研究中的反思、建构和交流，把“公众理论(教育科学理论)”与“个人理论(个体的教育教学实践知识)”进行充分的转化与整合，经过持续的“内化”与“外化”过程后，最终发展出教师个性化的教育教学理论。

(三)沟通与交流：一种教师学习观

课堂环境的隔离，教学过程的封闭及教师职业活动的个体性等特性，大大限制了教师的专业发展，因此我们呼吁“教师需要摆脱职业的孤独处境”：教师要善于跳出圈外，察看同伴的工作状况；要大力倡导教师间的交流与对话。事实上，教育教学问题的解决，教师专业水平的持续提高，很大程度上得益于多向交流。交流、对话的本质涵义，在于它是一个教师相互间学习(学会教学、学会研究、学会合作)的过程，是教师主体间在经验共享中的相互造就过程。通过对话，通过“学习共同体”的形成，使教师个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来，实现个人认识对时空与个人实践的超越，而且能对自己过去的实践实现自我超越，并具有创造新的未来实践的能力。同时，在对话和沟通中，教师学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助产

沟通与交流的实现方式包括：通过听课、切磋、交谈等方式与教师同伴交流；通过阅读与教育教学名师大家交流；通过反思日记、教育教学叙事等方式与自己交流。

二、三种方式：教师研究的实施

(一)从事件研究到问题研究

我们可将学校场景中的事件研究分为两类：教例研究(教育方面，针对班级管理方面的事件及问题)和教历研究(针对课堂教学方面的事件及问题)。

1．教例研究

产生于行动研究实践中的“教例研究”，目前正成为中小学教师教育研究登堂人室的捷径。参与研究的教师首先把实践中发现的问题(往往是反映教育实践的矛盾性、复杂性，包含当事者困惑、疑虑的问题)以及处理问题的全过程以记叙文的形式写成“教例”；进而围绕教例展歼集体研讨和分析，在此基础上形成“教例研究报告”；最后，通过对特殊教例的分析取得新的发现，或通过对同类教例酌研究，概括出一般性的结论。“教例研究”的基本环节是：教例描述――教例分析――教例归纳――专题研究(问题研究)。教例描述的写作要求是：事件经过详实；写出教师本人的原始想法；用具体事实表达教育效果。课题组围绕教师提供的教例展开研讨，各组员从个人的实践经验和理论背景出发，以批判的眼光对教例中的教育措施、教育思想和教育效果进行分析、阐述。提供教例的教师，在吸纳课题组讨论意见的基础上，形成议沦文式的“教例分析报告”。教例分析报告撰写者在界定问题的性质，分析问题的成因，推断问题解决的措施，说明教育效果等各个环节，都会在知识、能力等方面受到挑战，从而激起了理论学习、交流互动、合作探讨的需要。而每一份教例分析报告的最后成形，都需通过集体讨论和个人修

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改的多次反复。教例归纳是指把反映同类问题的教例归并一起，引出专题，如师生关系、教育机智、班风建设等。个案归类之后就可进行专题研究(论文研究)了。

实践表明，教例研究在充分尊重和吸纳教师已有的实践经验的同时，也唤醒了教师的问题意识、研究兴趣和教育热情，从而推动教师跨上通向教育研究殿堂的第一个台阶。

2．教历研究

“教历”不同于“教案”，它是“教案”(一般仅限于课堂教学的准备性方案)的扩充，包含了为一般教案所忽略的“教后记”(记录教师在实际课堂教学中对原有计划的变更、遇到的突发事件及处理情况、自己通过施教所获体悟等内容)。教历可成为教师总结与积累经验、发现问题的凭依，同时也成为教师认识自己及自己教学实践的重要资料。

教师在教学之后，就要把已经完成的教学过程当作认识对象，并根据来自多方面(学生、同行、研究人员等)的信息，对之作出批判性的思考和评价。

(二)经验总结研究与经验移植研究

1．经验总结研究

教师对“经验总结”并不陌生，并多有尝试。“经验总结”一般只是感性经验的粗加工，它以具体实践事实为基础，采用罗列事实，叙述已发生的现象和过程状况以及体会，通过简单的比较、分类等分析方法，对事物在形式上的、现象方面的共同普遍特征进行初步的抽象和概括，一般只能认识个别事实、表面现象(外部的因果关系)。如果说经验总结只是在经验思维水平上进行的话，那么经验总结研究是在理论思维水平和实践验证基础上进行的。它是研究者在经验思维水平的总结基础上，运用一系列的概念、判断和推理等理性方法，舍去细枝末节而抽象出其中共同的本质、内在机制和规律，同时通过实践的再次验证。

2．经验移植研究

经验移植研究就是把别人的经验运用到自己的教学实践中，分析、理解和改进自己的教学实践的过程，它是教师专业发展的重要途径之一。

经验移植研究的步骤一般为充分准备(自己设计相应的教学方案，确立听课的研究主题)――实录点评(尽可能完整地记录教学的主要环节和现场个人领悟：师生活动；教学媒体；各环节教学时间；特色点评)――对比研究(经验移植的关键一步是通过对比来判别不同教学设计、不同教法的高下优劣，寻找适合自己的经验知识)――及时讨论(课后与授课者或听课同行的讨论可开阔思路、加深领会)――积累资料(将听课中最重要的收获梳理成文)。

经验移植研究的具体开展，除了现场听课以外，还可观看授课录像制品、阅读“教案选编”等。这种研究方式如与经常性的教研组教研活动相结合，对促进教师间的智慧共享和教研能力的提高大有神益。

(三)试验研究

试验研究事实上是一种“前实验设计”，它不对试验对象进行分组，对其它无关变量也缺乏控制，但它是实验设计的重要元素。试验研究一般步骤为提出行动依据(实践中的问题；选择该专题的优势条件；重要性及意义等)――制定目标(中心目标；具体目标；试验假设)――实施行动(试验对象、措施、组织、实施、检验)。

三、重构学校文化：教师研究的保障

如何推动教师的专业发展，让每位教师成为可持续发展的、不断成长的教育教学实践者，让“提高自我”真正成为每位教师的工作和生活的法则和信条?如何通过校本培训使学校真正成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师体会到因其工作的创造性而获得的生命的内在尊严和欢乐?为此，学校就要着力营造一种刚性管理与柔性管理相结合的、有利于个体、部门和学校发展的组织文化――有利于形成教育合力和学校特色的现代教育理念，完善的组织结构及规章制度，参与式的管理方式，发展性的教师评价机制以及组织成员心系组织兴衰的主人翁精神和工作责任感。其核心内涵是：其一，倡导“民主”促进参与为过程，基于“章法”指向“自律”为机制，以人为本谋求“发展”为目的的学校管理制度；其二，倡导反思的工作氛围；以持续的“假设――检验”为自己的工作方式；其三，和谐宽容、合作互助的人际关系。

四、结语

“教师即研究者”的早期倡导者布克汉姆(BUCK；INGHAM，1926)曾表达过这样的看法：实际上，研究不是一个专有领域，而是一种态度。它是教育实践的一种态度、方式，是我们对未知事物的一种态度。当一位教师走进教室，他将要教授的知识可能是他早巳熟知的，但是他的学生将怎样理解、怎样学习却是每个人、每个时刻、每种课程都不相伺的。因此，教师的工作永远充满着未知的因素，永远需要研究的态度。在研究中教育，在教育中研究，应当成为教师的生活方式、工作方式。

当前，新一轮课程改革进入全面实施阶段，这场改革的前途将会如何?是否真正成为推动学生发展和民族振兴的契机?这在很大程度上取决于基于教师角色转型和职业生活方式改变的教师专业力量的兴起。重建其学校生活中的主体地位，努力走上自我更新的专业发展之路。

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