推进教师教育一体化改革的几点建议

摘 要：我国传统的教师教育体系与国际教师教育一体化的发展趋势巳不相称。针对教师教育一体化的内涵进行了讨论，并就推进我国教师教育一体化改革建议如下；重新整合现有的教师教育资源，探索适合我国国情的教师教育机构；设置职前培养、入职教育和职后培训相互贯通的课程体系；改革教师教育全程各阶段的培养模式；建立完整的教育专业学位体系；为教师个人设立教育档案。

关键词：教师教育；一体化；改革

一、教师教育一体化的内涵

教师教育一体化是在终身教育思想的影响下提出的，终身教育强调教育为个人发展服务的功能，一方面，对人生的整个过程来说，教育是连续的，它应为人的持续发展提供源源不断的动力；另一方面，为了实现这一目标，它要求把各种教育机构及其教育内容在时间序列上予以统筹安排，使它们相互衔接，形成一体化的教育体制。

参照终身教育思想和教师的专业成长规律，所谓教师教育一体化，其核心就在于将教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个过程中为教师提供持续的培养和培训，使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段性发展特点的教育；具体来说，是指为了提高教师的专业水平，将教师教育的全过程划分为职前培养、人职教育和在职培训三个阶段，并把三个阶段视为教师终身教育体系中一个互相联系、全面沟通、连续统一的完整系统。其中，职前培训是准教师教育阶段，为学生毕业后从事教师职业作好充分准备，它强调的是基础性；入职教育是为新教师快速适应教师角色作指导，它强调的是过渡性；在职培训是为教师的专业成长提供有针对性的教育，宦强调的是持续发展性。

在我国传统的教师培养体制中，职前培养和在职培训是被分割的。一方面，由于受管理体制的约束，职前培养和在职培训各自为政，在课程设置和教育内容上严重脱节，存在着低水平重复现象，造成了资源浪费和效率不高；另一方面，由于强调职前培养，而忽视在职培训，在职前培养和在职培训的链条上出现了水平倒挂现象，使在职培训暴露出众多的问题，如教学内容和培训形式均不能满足中小学教师的要求，参加培训进修的机会明显不足等。在人职教育方面，虽然采取了种种措施，但由于缺乏深入的理论探讨，在实践中是最为薄弱的环节。正如教育部在《关于“十五期间”教师教育改革与发展的意见》中所提出：教师教育体系的布局和层次结构还不合理，培养培训相互衔接一体化程度较低，教师教育体系的开放程度还不够高，教师教育制度建设有待进一步加强。

全面把握教师教育一体化的内涵，还应注意以下问题：

1．教师教育一体化首先是职前培养、人职教育和在职培训的一体化，即学历教育和非学历教育的一体化，特别应把提高教师职后培训质量作为重要内容。

2．教师教育一体化不仅包含管理体制、教育机构的一体化，还要求教育内容即课程设置的一体化，使课程设置前后兼顾，符合各成长阶段教师的特点和要求。

3．教育理论和实践在教师的专业成长中均占据不可替代的地位，要改变传统重视理论轻实践的倾向，在教师教育体系中加强大学和中小学校的合作和伙伴关系，充分发挥中小学校的作用。

二、推进我目教师教育一体化改革的建议

尽管我国在教师教育一体化方面已经采取了一些措施，取得了一些进展，如通过将部分省、市级教育学院并人师范院校综合性大学，逐步取消教师进修学校的建制，使传统教师教育体系在管理上的条块分割现象得到较为改观，初步理顺了领导关系，但由于教师教育在理论上还处在探讨阶段，它的进展不仅需要借鉴国外先进经验；而且需要根据我国的实际情况做出决策。所以，我国的教师教育改革还有相当长的路要走。在构建我国教师教育一体化模式方面，要重点处理好以下几个关键问题。

1．完善教师教育机构的设置；建立协调统一的领导关系。从我国教师教育机构设置调整的实践上来看，基本上存在以下三种模式：一是合并模式，即将教育学院与高师院校或综合性大学进行实质性合并；二是联合模式，高师院校与教育学院联合培养、培训中小学教师，但这是在松散水平上进行的；三是发展模式，指重点建设和发展省级教育学院，把教育学院建成教师教育的主干力量。但在具体操作中，后两种模式暴露的问题比较多，难以保证教师在职培训的质量，这主要是由教育学院担负的重任与其师资力量较弱这一矛盾造成的，相比之下，第一种模式由于其操作性，并合理利用了现有资源，是在我国当前情况下较为可行的一种方案。

但是，合并模式在具体实施的过程中也出现了不少问题，有的教育学院并入高师院校后，变成了其下属的二级学院，造成了事实上的职前培养和在职培训的割裂，二者还是各行其是，各司其职，难于做到真正的统一安排和规划，更难于保证培训的效果和质量，针对此，国内有学者提出一体化后的教师教育机构应该是对等对口的实质性合并，从而将教师教育的整个过程由一个机构来管理和安排，并将各种教师教育机构的办学目标和功能定位为：(1)接受有志教师职业的高中毕业生进行培养，同时也对同等学历的其他院校热心教师职业的学生开放；(2)成为教育研究、教育改革实验的中心，同其他大学一样保持学术上的领先性；(3)不仅可以培养师范生，还具有新任教师培训、在职教师继续教育、教育行政干部和中小学校长培训的教育功能；(4)与中小学校之间建立紧密的伙伴关系，该院校的教师积极参与学校的革新，同时把学校中优秀的骨干教师纳入到师范生的培养以及有关的教育研究开发活动中；(5)成为教师教育的主体。

2．加强教师专业发展理论研究，构建职前培养、人职教育和在职培训相互贯通的一体化的课程体系。教师教育课程是教师专业化发展的重要保障，科学的教师教育课程设置寓不开对教师专业发展理论的研究，寓不开对教师专业素质的探讨。由于我国的教师教育理论研究工作还剐刚起步，这项工作有待于进一步加强和深入。

笔者查阅了近10年来有关学者对教师素质结构的分析和研究，综合各家观点，教师的专业素质可以概括为三个方面：专业知识、专业技能和专业情意。由此，并根据教师的职业需要，国内学者一般倾向认为，教师教育的课程应分为三类：(1)通识课程；

反思我国传统的师范教育课程设置，教师教育课程改革应重点处理好以下几个关系：(1)“学术性”与“师范性”的关系。传统的师范教育课程功能定位不明确，偏向按学科专业教学的模式来培养教师，造成专业口径偏狭、知识面窄，使“师范性”不明显，新的教师教

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

育课程设置必须兼顾“学术性”与“师范性”的双重要求，以提高教师的专业化程度；(2)“学科性”与“教育性”的关系，同发达国家相比，我国师范教育学科专业课程设置中学时比例偏高，而教职类课程学时又偏低，在“教什么”和“怎么教”的课程学时和学科门类的比例上严重失调，所以突出“教育性”的特点是当前教师教育课程改革的任务之一；(3)教育理论类课程和教育实践类课程的关系。在我国师资培养课程体系中，尤其是职前培养阶段，存在“重理论轻实践”的倾向，这与教师职业具有很强的实践性这一特点不相符，新的教师教育课程设置必须把实践类课程放到重要位置上来；(4)职前培养和在职培训的关系。根据教师专业成长的规律，教师的专业发展是一个持续不断的过程，在职培训在重要性上与职前培养并重，而在我国传统师资培养中，教师的培养在一定程度上是终结性的，即重视职前培养而忽视在职培训，使得教师专业成长后劲不足，这种状态有待在教师教育改革中予以打破。

从教师专业发展的不同阶段来讲，要充分研究各阶段教师的需求，有针对性的进行课程设置。根据国外学者对教师职业生命周期的研究，处于试验期(8―23年)的教师不满于教学现状，能够大胆进行教改试验，而处于平静和保守期(23―31年)的教师已成为资深老教师，他们对自己的教师工作充满信心的同时，也失去了专业发展热情。针对这种情况，在课程设置方面；应有所侧重，试验期的教师适于侧重进修新的教育观念、教育科研方法类的课程，平静和保守期的教师则适于进修促进其教学经验总结的课程，以形成自己的教育教学理论，恢复其专业发展的动力和热情。

一体化的教师教育课程的构建，不仅要充分考虑教师专业发展特点和我国传统师范教育课程设置的弊端，还要把职前培养、入职教育和在职培训三阶段的课程予以整合考虑，根据不同阶段教师教育的需求，突出每个阶段课程设置的重点和特色，并使前后各阶段相互贯通、衔接一致。

3．改革教师教育全程各阶段的培养模式，建立教师教育的新体系。目前，我国教师职前培养阶段的改革己全面启动。2001年，在(国务院关于基础教育改革与发展的决定)中指出：完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。在这一政策推动之下，一部分综合大学开始设置独立的教育学院来培养教师,部分师范大学朝着综合性方向发展，如北京师范大学就把目标定位为到2015年建成高水平的综合性大学，但我国的教师教育改革刚刚开始，要走的路还很长远，因为发达国家从20世纪50―60年代就将高等师范院校升格为或归并为综合大学，到60年代以后，绝大多数师范学院已演变为综合大学的师范学院或教育学院，现在已经建立了统一的完整的模式，但我国现阶段的教师教育出现从师范学校到师范大学并存，师范院校和综合大学同在的格局，所以，我国的教师教育改革任重道远，在一段时间内教师的培养仍会以师范院校为主。

正因为上述原因，我国教师职前培养模式，就高师院校来讲，在本科生的培养中，似主辅修制为主，即在学习学科专业课程的同时学习教职课程，就综合大学来讲，一部分借用高师院校的模式，实行主辅修制，但。大多采用“3+1”的培养模式，即前三年修完学科专业课程，最后一年修教职课程，但这一方案仅作为过渡性的政策存在，因为我国综合性大学这一培养模式只是部分地借鉴了国外的经验，与国外存在很大的不同。大多数发达国家的教师职前培养模式是分两阶段进行的，如英国实行“3+1”制，美国实行“4+2”制，但他们在学生毕业后，在前一段的学习中获得学科专业学士学位，在后一阶段的学习后获得教育硕士学位，使学生同时获得两个专业的不同水平的证书。一方面有利于学生就业，另一方面提高了教师的专业水平，而我国师范生毕业后一般取得教育学学士学位。虽然，如北京师范大学也开始了“4+2”模式的尝试，但只是局部的少数的，所以作为我国的教师教育模式在长时间内将采用多种形态并进的策略，既有专科、本科层次的培养，也有硕士层次的培养，最终朝着综合性大学培养硕士水平的教师这一目标改革和前进。

如前所讲，人职教育在教师教育整个过程中是受忽视的一个环节，一方面在实践中的可操作手段较少，另一方面缺乏理论探讨。在当前情况下，为了加快新教师对中小学教育工作和生活环境的适应，促进其成长，除了坚持传统做法以外，建议如下：(1)实施“双导师制”。所谓双导师指在教师教育机构和中小学优秀教师中各为新教师指定一位导师。教师教育机构的导师负责教育理论、教育技术等的辅导与咨询，双方活动既可以通过互动方式，如导师去新教师所在学校听课指导，也可以通过通讯、网络联系等方式进行，中小学导师主要负责其教学实践工作的指导与咨询；(2)实施“助理班主任制”。即新教师进校后，学校为其安排一位有经验的班主任，并让其担任助理班主任，协助斑主任处理日常班级工作，这对于新教师尽快熟悉学生情况和班级管理工作必将起到推动作用；(3)鼓励新教师参与或开展以教育问题为中心的行动研究。行动研究在教师专业发展中具有重要作用，巳得到诸多学者的认可；提倡新教师针对在教育教学中遇到的问题而开展行动研究，或参与现有研究项目，有助于新教师对中小学现实情况的深入了解，并有助于发展教育科学研究意识；(4)参加教师在职培训阶段的部分教育活动。

就在职培训来讲，我国传统的做法是以教师培训机构为本的集中培训模式，在这种模式下，一个地区的教师统一接受同一种培训，内容以学科或教育理论为主，忽视不同学校和不同教师的个别需要，忽视对教学实践的培训。而教师的专业发展既包括理论的成长，也包括实践能力的成长，实践能力的增长又是与学校课堂教学实践分不开的。也正是因为这种原因，和今天我国有着类似背景的英、美等国于20世纪70年代中期提出“校本教师培训”的概念，旨在改变过去教师培训中重理论轻实践的倾向，加强大中小学的合作关系和伙伴关系；此后，逐渐形成了以中小学校为中心的教师在职培训模式，其中典型的是英国的PGCE课程和美国的专业发展学校，虽然这两者有较大不同；但目的和功能是一致的，即促进教师的专业发展。以英国的FGCE课程为例，在这种模式下，教师培训的中心下移到中小学，由校长和教师产生培训意向，通过地方教育局的中介作用，与教师教育机构根据需要商讨制订具体的培训计划，并得到教师的认可，教育理论培训部分可以在教师教育机构进行，也可以在中小学校进行，但教育教学实践的培训作为主体内容，需要大学老师深入中小学教学第一线，与教师个人或集体共同备课，并听课、评价课的效果，最后，教师要对自己进修的情况进行总结和评价，把它反馈给教师教育机构，作为设计补救计划或新的培训计划的重要依据。由于这种模式针对性强，教师对中小学校与教师教育机构联合提供的校本课程及活动参与程度很高，确实能够提高

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

教师的教育教学能力，受到教师的欢迎，在国际上得到了认可。但这种模式也存在一些问题．如要耗费大量的资金，可能使基础理论受到忽视等，所以，我国的教师在职培训改革在充分重视和借鉴这一模式的同时，又要加强理论和政策研究，使这一模式逐步成熟和完善起来，并成为我国教师在职培训的主体。

4．建立完整的教育专业学位体系，推动教师专业化进程。虽然改革后的在职培训阶段的重点将转向非学历教育，但学历教育仍是一个重要的组成部分。综合社会学者提出的“专业”标准，需要长时间的专业训练与拥有一套专门化的知识体系是教师专业化必不可少的条件，而目前我国教师学历层次普遍不高，据2002年统计，在全国1000多万中小学教师中，小学教师专科以上学历者占33．0％，初中教师本科以上学历者占19．74％，高中教师研究生学历者占0．795％，与发达国家水平有较大差距，不少教师职业准备不足，在基础教育课程改革中显得力不从心，而学历教育的缺失很难在非学历教育中弥补，所以，教师在职学历教育不仅不能削弱，而且应该使它更规范、更完善。我国目前教师教育改革正在把中小学的教师培养规格提高到专科以上层次，2004年9月，作为学历教育的补充，教育部启动“全国教师教育网络联盟计划”，组合利用现有教师教育机构的优秀资源和网络通讯技术，对在职教师施以远程学历教育。在研究生层次的教师培养方面，从1996年始开设教育硕士专业学位，目前已有41所大学具有培养资格，共培养了7000多名中小学骨干教师，为中小学教育注入了新的活力，并受到中小学的欢迎。下一步要更加重视教育硕士专业学位的推广和建设工作，在保证培养质量的前提下，稳步扩大招生范围和规模，为中小学输送更多的高水平的教学和管理人才，同时研究探讨在条件成熟的情况下开设教育博土专业学位，一方面为教师提供更多的进修机会，另一方面提升教师专业水平，以推动教师专业化的进程，为基础教育改革，为教育的进步和发展提供智力支持和保障。

5．建立教师个人教育档案，为职前培养后教师教育制订计划提供参考。鉴于传统教师继续教育存在不了解教师的需求，以及在课程设置上简单重复，造成了大量的教育资源浪费这一现状，笔者建议，利用现代计算机技术和网络资源为每个教师建立个人教育电子档案，随时记录教师参训情况，包括培训时间和形式、学习课程、教师个人收获和不足，以及下一步的培训期望等，将这些信息在网上公布，并方便教师教育机构、教育行政部门、学校和教师个人查询，以全面、快速、准确地了解教师的学习经历和需求，为制订教师培训计划提供参考和依据，使培训计划更符合大多数教师的需要，以提高培训的实效性。

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文