作文批改的认识和实践

随着语文教改的深入，传统的作文批改方法以“花时甚多，收效甚微”被否定之后，各种批改方法应运而生：学生自改，同桌互改，班与班交换改，甚至有人摒弃书面批改形式，直接以评讲代替批改（不可否认，评讲是作文教学的一个重要环节）。

作为语文教学系统工程重要构成之一的作文教学，它被分解成作文指导，作文批改和作文评讲三道程序，是语文教育工作者在长期的教学实践中总结出来的规律，是一个科学的运作发展体系。从信息论和程序化的观点看，作文指导是教师对学生进行知识的输入，作文批改则是教师接受知识输入后的信息反馈（这种反馈是千姿百态，因人而异的），而评讲则是教师针对反馈得到的信息对学生进行再一次的知识输入。在这个运作的全过程中，作文批改成为构连过程两端的中枢，它既是写前指导的反馈和继续，又是写后评讲的依据和基础，轻易取消它，或者以学生自改互改来代替它，都是违背教学规律的，它可能导致整个作文教学过程的失败。

客观地看，作文批改中“花时多，收效少”的情况确实存在，然而这种情况并不是批改的必然产物，而是由于我们在批改时不研究方法，缺乏科学精神所致。我们要摒弃的正是这种违背科学精神的批改方法，而不是批改这个环节。为倒洗澡水而连婴儿一起倒掉，显然是愚蠢可笑之举。

作文批改既然有着无法替代的重要作用，在作文教学中必不可少，那么，我们要做的工作，就是改进方法，提高效率，力求用较少的时间去获得较多的收效。

在多年的作文批改实践中，本人感受最深的是关于鼓励的学问。一个语文教师必须在作文批改中贯彻鼓励性的原则，敢于鼓励，善于鼓励。

鼓励是教学的一种艺术，是教师运用自己的智慧把学生“学”的积极性提高带最佳状态的艺术。因此，批改时要善于挖掘学生作文中精彩的闪光的地方，给予恰当的鼓励，以此激发学生写作的积极性。

当然，鼓励为主，并不排斥批评，而批评也是一种艺术，必须体现鼓励的原则。措辞委婉，分寸恰当，尊重学生创造性的思维劳动，保护他们脆弱的写作自尊和自信，就是体现了鼓励性的原则。比如，有些学生在作文时忽视了标点符号的正确使用，常常以“点”断句，一“点”到底，而且几经指出，积习不改。碰到这种情况，我是这样写批语的：“听说过雨果用标点符号写信的故事吗？这故事启示我们，标点符号也是人类文明的产物，是人们表情达意的工具，在文章里它是有机的组成部分，千万不要把它当作可有可无的东西。”这样的批语，寓批评于鼓励之中。学生阅之，会由衷感谢老师的热切期望，从此重视标点符号的正确使用。

毫无疑问，仅仅在作文批改过程中贯彻鼓励性原则是不够的，要培养学生对写作的领悟力、思考力、还必须运用启发性原则。

启发性原则作为教学原则，早已受到广大教师的重视并运用于课堂实践，但在作文批改这一环节中，似乎还未引起足够的重视。假如鼓励性原则的宗旨只是激发起学生内在的写作积极性，那么教师在批改中运用启发性原则就会把这种积极性引导到自觉揣摩写作优劣、领悟写作能力的方向上去。

例如：有个学生把“眼泪流下来”写成“眼泪留下来”，我的批语是：“设想这是怎样的情景啊！”学生从这样的批语中得到的不仅是“流”字的正确写法，还会由此悟出，中国的汉字非认真写不可。失之毫厘，谬以千里。倘能经常这样在作文批改中启发引导学生，我相信，学生一定会在教师的“点拨”下，体会到作文的“三昧”，掌握写作的真谛的。

除了以上两条原则之外，教师在批改作文尤其是在写“总批”时还必须遵循具体指导的原则。

为了阐明这条原则的意义，我们不妨比较下面两条“总批”的异同。

1.你的作文有许多优点，但主要不足是在叙事过程中缺乏详写的部分，致使文章显得平淡。

2.你的作文通常文字流畅，叙事清楚，但总觉得缺点什么。细细想来，也许是缺少精雕细刻的工夫吧。这个缺点的产生跟作者下笔前对文章的全局缺乏缜密的思考有关。这一不足在你的其它作文中不止一次地出现，也许正是你提高写作水平的大敌，望今后在阅读和写作时尤加注意。以上两条“总批”，其内容的“质”是相同的，但不同之处也显而易见：第一条抽象笼统，像干巴巴的“八股”或令人费解的“朦胧诗”，起不了多少指导作用；而第二条就不同，它是教师针对学生作文的个性特点，运用有关的写作知识给予理论联系实际的指导，使学生不仅知道作文的优劣，还明白哪里优，为什么优，哪里劣，为什么劣以及怎样克服，既知其然，又知其所以然，这样的写作理论与学生写作实际相结合的具体指导，才真正是有的放矢，教师批一次，学生就“得”到一点，扎扎实实，一步一个脚印，我想这才是科学意义上的“精批”。这样的“精批”不要求多，每学期每个学生能有三次即可。

总之，作文批改是作文教学中不可或缺的一个环节，我们必须予以重视，不能固噎废食，不能舍弃。在讲究批改方法的总前提下，遵循鼓励性原则、启发性原则、具体指导的原则，我们认为这三个原则的充分运用一定会给作文批改带来春天般的美好。