学习评价:教师的视角

由于社会和教师自身对教学质量的要求不断提高，教师对理性、科学的教学评价技术的需求将稳定增长。把理论研究的可能性转化为可行性，具有十分迫切的现实意义。

早在1974年国际教育评价协会（IAEA）成立，其后发表了教师培训手册的草案《教师用的评价指南》[1]，试图将研究与实践结合起来；1994年，美国学者Diane・Hart发表了《真实性评价――教师指导手册》，这些研究要求教师将评价理论应用于实践，迈向理论与实践结合的重要一步。但它们很显然走的是从理论到实践的路线，其隐含的意义是“理论如此，实践就应当这样”，所以，尽管研究成果系统、完善、科学，但实践中未必行得通。如果教师不能将理论转化为自觉的行为，其作用是相当有限的。要将理论与实践结合起来，使理论有效地发挥指导作用，就必须深入研究教师的实践，把实践需求当成研究课题。即先研究教师的实践，再依据实践需求和评价理论开发出面向教师实践应用的实用工具和技术，其基本前提是“实践需要这样，理论研究就应当如此”。研究教师的实践，要详细考察教师在学习评价的过程中所发生的各类事件及其相互关系。

教师为什么要进行学习评价

评价活动在时间上形成一个序列，我们可以用一个评价活动频率关于时间的函数来表示：评价活动频率不是按时间均匀分布，某些时间里，评价活动频繁进行；而在另一些时段时，评价活动相对较少。这种现象决不是偶然的，肯定有某些原因在起作用。实际上，当教学内容较难时，教师将增加评价的次数。教师试图通过评价来促进学生的学习，与评价研究成果正好吻合：Crooks和Kulik等人认为教师应经常利用小测验对学生进行评定，这样的效果要优于一两次大考[2]。英国学者Black・Willam发表了更为激进的研究报告，认为监控进步的课堂评价对学生的学习产生惊人的促进作用，学生进步幅度之大，即使在效果最不显著的情况下，使用形成性评价的班级中一个成绩平平的孩子，也能占到对照班级前35%位置上[3]。

教师在评价什么

学习评价，在理论上的困难是学习无法直接观察，只有通过观察学习的产品或结果来评价学习。而从各种学习理论，发展出对学习的产品或结果的认识的丰富多样性。行为主义把学习看成S-R联结或是对操作反应进行强化；认知主义认为学习是认知结构的组织与重构；社会学习理论、人本主义学习理论、信息加工理论也主张各自的学习观。这使得教师在教学实践中进行学习评价时面临着显而易见的困境：不得不基于各种不同理论作出抉择，形成自己关于学习的认识。我们或许可以简单地说，各种学习理论都有其合理性，它们从不同方面揭示了学习的本质，学习是各种理论组成的综合的多面体。绝大多数教师即使在教学实践中采用了这一实用的方法，但关于学习的认识从来都不是清晰明确的。师范教育中《教育心理学》教科书提供的学习理论，远远不足以帮助教师理解学习这个概念。在实践中，教师对学习的评价避开理论的复杂性，采用了一种简单务实的方式，形成自己关于评价的概念系统。

从教师的日常用语中，我们可观察到教师在课堂上、课后都非常强调学习效果（表现为结果或产品）、态度、方法，认为这些是对学生学习评价的重要因素。

不难看出，布卢姆目标分类理论对教师有很大的影响。对布氏的三大领域，除体育和音乐教师关注动作技能外，一般学科教师甚至班主任也把它排斥在评价范围之外。在实践中，出乎评价理论研究者的意料，教师对学习方法倾注更多的热情，许多教师相信，那些学习方面的困难，大多是由于学习方法或不良习惯造成的，因而可以通过培养好的学习习惯、改进学习方法来提高学生的成绩。在学校里我们会经常看到教师组织成绩优秀的学生介绍经验，并对学习落后的学生进行方法上的指导。

教师如何评价学习

教师对学生学习评价的目标不是指向结果，而是基于对学生表现的了解来探求影响学生学习的原因。经常采用的是动态评价的方式，可能也会以测验和作业为依据，但更多的是观察学生在学习过程中的表现，进行主观评价，评定标准不是测验分数，而是由教师和学生协商。当教师获得关于学生学习结果的信息后，另一项重要工作是从结果推导出原因。教师当然清楚地了解影响学生学习的因素是多方面的，如智力、方法、动机、意志、态度等。在教学实践中，教师的评价不是针对集体意义的学生，而是针对单个学生。一般而言，教师（所教班不超过3个）能够建立对每个学生的基本了解。在某次考试后，通过阅卷，教师就知道了哪些学生在什么地方出错。甚至在考试前，教师往往能够预测某些学生会在某项问题上出错。这种能力可能是优秀教师应当具备的素质。教师通过观察学生的日常行为可以了解学生是怎样学习的，有助于探明学习结果之所以发生的原因。如在课堂上，教师很容易就知道哪些学生不能集中注意力。在课后也可观察到学生是否花足够的时间来复习巩固所学内容。教师到教室辅导时，能了解到学生分配在各学科上的时间是否合理。学科教师经常在一些非正式的场合讨论评价学生的学习。一个教师对某学生的评价不可避免具有偶然性，当多个教师对学生有一致的看法时，评价就显然具有某种必然性。不管教师是怎样做出评价的，这种结果可以找到科学的根据，至少它是符合归纳法。

尽管学校或教育行政部门在对学生学习评价时关注结果，并以此作为评价教师工作的一个方面。但教师的评价却完全不同，以下是一个语文教师进行等级评定的实例，可以说明教师更加重视学生的学习过程，试图通过评价引导学生注重平时的学习积累，基本上是一种过程取向的评价。

教师对学习的评价事件，似乎使理解教师的评价很困难。但教师进行学习评价有两个特点，为我们准确把握它提供了清晰的线索。

1.多元化评价。通过观察教师评价学习的一系列事件以及如何处理这些事件，我们可以了解到教师评价学习其实正是目前倡导的“多元评价模式”。多元评价是一种由来已久的中国传统，曾子“吾日三省吾身”、孔子“见贤思齐焉，见不贤而自省也”即是要求自我评价。同学间的互相评价在中国的私塾里屡见不鲜，塾师通常规定学生定期提交作品，并互相传阅，有的塾师还要举行讨论会。在当今的学校里，教师对学生学习的评价多元化表现为评价主体多元化、评价方式多元化。

2.对评价结果的响应。教师对学生学习的评价不是一个孤立的事件，当教师收集信息得出评价结论后，要对评价结果做出响应。

实际上，教师通常把学习评价与学业评价等同起来，即使意识到除学业外，情感、态度、价值观也是学习的重要方面，但在评价时没有认真对待或缺乏相应的评价技术。这是与整个教育评价相一致的，社会和教育行政部门对学校的评价、学校对教师的评价都是以学生的学业成绩为依据，有时甚至是唯一的依据。尽管学术界提出了全面评价理论，而教育评价实践中却没有相应操作措施来保证全面评价的实现。因此，在大多数情况下，评价是片面性的。学校有责任建立一种激励教师对学生的学习进行全面评价的机制，而不是把评价集中在学生的学业成绩这个单一的目标上。有学者提出使评价关注于“课程与教学的发展”，通过评价促进学生主体性发展、课程优化、改善教师的角色[4]，为学校的评价改革指明了方向。

教师在教学实践中对学习评价所作的努力具有重要意义，其贡献不仅在于提高教育的质量，而且也向理论研究提出许多有价值的问题。教育实践呼唤整合所有的研究成果，提出系统的、面向实践应用的行动指南，理论研究与实践应用二者的分离状态必须结束。一线教师的关注点，即是教育研究课题的生长点。

参考文献：

[1] Husen・T（瑞典）.简明教育百科全书.教育测量与评价[M].北京：教育科学出版社，1992. 413.

[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.399.

[3]W.James Popham.促进教学的课堂评价[M].北京：中国轻工业出版社，2003:10.

[4]孙杰远，李青.面向学生的真实评价――适应新课程的考试与评价研究[J].广西师范大学学报哲学社会科学版，2004：（7）.