基于学生视角,寻求阅读教学之道

阅读教学作为语文教学的主阵地，承载着语文知识与能力的习得，方法与策略的建构，情感态度与价值观的培养与渗透等诸多任务，故而显得尤为重要。或许正是因为承载着的使命如此“纷繁”，以至于我们一线语文教师常常无法厘清阅读教学的主线，无法搞清学生需要什么，从而让阅读教学一直高耗低效的进行着。为此，我们有必要审视阅读教学的使命，有必要捋出学生需要什么，从而让我们教得轻松，学生学得自然。

一、让学生掌握语言之道，是阅读教学之本

让学生掌握语言之道，是指阅读教学首先要着眼于语文知识的教学，让学生获得必备的语言素养。看起来，这种观点与目前盛行的教育理念有些出入，但我们必须清醒地认识到：我们的语文教学不能从一个极端走向另一个极端——不能从专注于字、词、句、篇的分析中走向“泛语文”、“去语文”状态。大家都知道，语文之所以是语文，就是因为语文关注了“字、词、句、篇”的教学，关注了“听、说、读、写”的训练，从而让学生掌握了交流的基础。试想，如果语文教学离开了字词句篇，我们拿什么跟学生谈“思想与精神”，拿什么来抒发“打动心灵的力量”？所以让学生掌握语言之道，是阅读教学之本。

在阅读教学之时，我们首先要关注言语的形式，即“怎么说”。语文课与其它课程有着显著的区别：语文关注的是“怎么说”，也就是言语形式；而其它课程则重在说什么。所以我们在进行语文教学设计时不仅考虑让学生学到什么知识，更要考虑如何让学生进行知识的表述。只有这样，才能体现出语文的特色。例如《剪枝的学问》的教学。这篇课文以一个老农技员的身份讲述了为何在秋天剪去一些枝条的学问，从而告诉孩子“削枝强干”的道理。在教学时，如果我们从农技员的角度进行分析、讲解的话，势必将这篇课文上成“劳技课”，这显然与语文课的本质大相径庭。为此，在教学时，我首先让学生通读课文，让学生充分感知“剪枝”的学问；然后，我组织学生用自己的语言来描述“为什么要剪枝？”“如何剪技？”；最后，再让学生将桃园丰收的景象用恰当的语言给表现出来，这样，围绕着“语言的形式”展开教学，学生就会在这样的环境里习得语言的表述能力。

其次要进行扎实的语文基础知识的学习与积累。语文教材选择了大量的古今中外文质兼美的典范之作，这些文质兼美的作品，为学生言语习得提供了范本。因此，在阅读教学之时，除了让学生掌握一些常用的字、词以外，还要对一些精彩的课文或片段，要熟读成诵。另外还要逐渐领会作者遣词造句、谋篇布局的匠心，使学生在充分感悟和理解文本的基础上，真正提升语文素养。

二、让学生感受文本之意，是阅读教学之魂

如果说“语言形式”是阅读教学的本质基础，那么，“人文性、情感性、交融性”就是阅读教学的情致所在。阅读课之所以语文教学的主阵地，之所以受到教师、学生的青睐，是因为在阅读教学中，我们不仅习得了“语言的形式”，更重要是在学习“语言形式”的过程中，感受到文本所呈现出的那份儒雅、那份清新，感受到作者的爱憎分明，感受到文本的核心价值追求，正因有这么多的感受，才使得学生体会到成长的快乐与艰辛，才使得学生懂得学习的无限快乐。

阅读教学中的“条分缕析”的过程，从某种程度上来说，就是一个不断靠近作者的过程，就是一个触摸作者心灵的过程，更是一个感受作者思想的过程。通过对文本中的一个字、一句话的品读、玩味达到“言”与“意”融合的境地。例如《与他的大黑骡子》的教学。这个文本讲述了为了让更多的战士走出草地，不得不将自己最喜爱的大黑骡子和其他五头牲口全部枪杀充饥的事，表现了“爱大黑骡子、更爱战士”的思想感情。然而尽管这个主旨非常明了，但学生无法深入领会“爱大黑骡子与爱战士”矛盾与痛苦。在教学时，我先让学生从的动作、语言、神情的细节描写中感受到他对骡的爱，接着出示“一个个战士轰然倒地”的情景，让学生在“爱”与“杀”的较量中感悟的伟大。

三、让学生领悟学习之法，是阅读教学之道

当我们带领学生掌握了“语言之道”、感受了“文本之意”后，还要学生终生发展的角度，站在“教是为了不教”的高度，对阅读教学的内容进行打磨与梳理：首先要跳出具体文本的框框，从知识链的高度来审视教材，既要考虑一个文本、一个单元、一册教材所承载的教学内容，又考虑这一个文本、一个单元、一册教材所能给学生带来的生长力量——如学生的学习之法。只有这样，我们的阅读教学才会焕发新的生机，我们的学生才会获得终生发展之力。

例如《陶校长的演讲》的教学。这篇课文从“健康、学问、工作、道德”四个方面阐述了陶校长对学生的期望。在教学时，如果我们按照顺序逐一进行讲解，势必会引起学生学习上的疲劳，同时，学生也不会习得什么有效的“生长力量”。为此，我在教学时，以“健康”为例，渗透“读——圈——扣”的学法指导，让学生在这样的学法指导习得“什么叫健康”“为什么要健康”文本内容，然后基于此，研读“学问、工作、道德”三个问题，这样在由扶到放的过程中，学生自然地习得有效的学习之道。