文本细读的引领途径

内容摘要：阅读教学强调师生文本之间的多次对话，要始终以文本为核心，运用各种方法，引导学生从不同途径亲近文本，涵泳品味，从而建构文本意义，这便是文本细读，因而语文老师的教学角色便多了一个：文本细读的引领者，本文在笔者教学实践的基础上，总结阅读教学中曾运用过的文本细读引领途径，以期对阅读教学有所帮助。

关键词：文本细读 阅读教学 文本细读关键点

谈及语文阅读教学，我们强调“立足文本”，在文本精彩处不吝时间细读，学生走进文本，旋即走出文本，意犹未尽，再走入，如此周而复始，直到品味个透彻痛快。笔者由此想到了三国长坂坡那个七进七出曹营的赵云赵子龙，赵将军进出曹营走的是同一条道路？还是不同的道路？当时刘备败退，赵子龙单人独骑冲杀在曹军中，敌众我寡，必然是灵活选择敌人明显薄弱的环节杀人才对自己有利，待重新杀人时，又必须另选一条明显处杀进去……

赵云将军是聪明的。他知道在何处选择不同的路线杀人会有效，能达成既定目的。倘若把“学生”视作赵云，那么曹营便是横在学生面前亟待解读的文本了，我们的阅读过程便是杀进杀出了。学生阅读文本也和赵子龙杀入曹营拯救主母幼主一样，都要进入文本的深层且“有所得”，只是学生有时摸不到门路，有时虽能勉强进入，但所见有限。此时教师作为课堂教学主导者的角色价值就要得以体现，具体地说，教师引领学生细读文本时主要考虑的就是用何种途径和方法来促使学生读得好，如何寻找最佳细读途径或切入口的问题。

一.创设师生双边活动，多次“挖井见水”

面对教材里不同文本， 从学生“学”的角度去思考教学，那么我们备课时更多的是考虑以下三个问题：学生应该从中学到什么；学生怎样学，会有趣味；不同程度的学生学多少会满足。这三个层面有且只有一个核心前提：学生必须和文本相接触。才有机会去学，才有可能学得有趣，才会按自己所需去建构，教师就是要在学生和文本之间打通一条“天堑通道”，引导学生将文本内容转化为学习内容。而创设适宜课堂上开展的语文活动就是那条“天堑通道”。围绕文本的字、词、句、段落、篇章等内容，必要时适当引进文本外教学资源，创设多番回读文本的契机，把文本作为学习的例子来惊醒学生语文学习内在渴求的心灵。

《造心》是作家毕淑敏用心打造出的一篇散文佳作。学习《造心》，师生双边活动的设计一定到根据所学文本特点，主体部分，毕淑敏采用并列式结构，从不同角度对“心”进行了全方位的阐述：①造心的材料，②造心的手艺，③造心需要时间，④心的边疆规模，⑤心的软硬韧脆。为此笔者引领学生“聊聊心之语”――利用文本学语言。笔者先给出诸如“心灵手巧＼心坚石穿＼心广体胖＼心有灵犀一点通＼心胸狭窄”等30多个和心有关的成语熟语，要求学生从《造心》中找出能够作为依据的句子，分析以上词语都着力表现出文本所说的“造心”的哪一方面；接着，“点评凡人心”，笔者给出三幅图象，学生以《造心》文中内容为依据来评说，这有助于对文本的细致生活化理解。第一图：林黛玉；第二图：一个老年女乞丐给另一个盲人乞丐钱；第三图：泪水。一位运输兵在妻儿的墓前下跪流泪，最后“构建自我的心”。

课堂上，学生在这些基于文本内容的活动要求下，阅读文本――思考交流――再阅读文本――思考交流……。在对文本多次解读中学习文本语言、文化内涵、文学技法。这是一种反复涵泳文本的行为状态，次次去文本中挖“井”，次次挖得深，深得见涓涓细流。此类文本细读的活动必须要满足以下几个条件：①从文本出发，又回归文本，活动的起点终点有同一性。②有语文味，本节课活动是成语理解和人物评论，都直接指向具体言语。吕叔湘先生曾说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”只有依靠多种活动促动学生细读言语，才能使其获得对文本意义的深度建构。③活动设计有一定难度，循序渐进，又符合学生原有认知水平，跳一跳，够得到。

二.在容易忽略处引领学生推敲出言语魅力

“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。有些文本，学生粗略一看，内容似乎简单，一目了然，细品又无一处不是妙笔。如《假如给我三天光明》，海伦・凯勒写重获光明的第二天，去参观艺术博物馆中的一段，学生对这一段读不出什么意味，常常忽略它。

笔者引领他们注意这一部分作者所写的“手部动作”，以此作为解读的一条通道，实际教学中，学生很快筛选出诸如“通过手清楚地知道”、“抚摸”、“爱不释手”、“依依不舍地留恋”、“抚摸遍了”等文本信息，教师发问：作者为何不厌其烦地描写自己没有视力时的手部动作呢？此时再引导学生将本段与下一段合并阅读，本段展现的手部动作与下一段所写的眼睛动作（如“我会看见…我将细心地观察…我要饱览”）相比对，学生自然明白了作者行文的用意，以此来突出视力的可贵。“我能欣赏希腊花瓶的简朴的线条，但它的那些图案装饰我却看不到。”一语中那深深的遗憾，对获得光明的渴望，对有眼睛却不屑欣赏艺术的健全人的警示，尽在其中。

对那些看似平淡却平中见奇的文本，教师在课前预设时，先自行细读。窦桂梅老师就曾说过： “语文教师首先要学会把课文读厚，……没有钻进去的力量就没有飞出来的激情。”凭借自己的专业知识能力和个性思考，在学生品读不力的时候，帮助他们提炼文本中关键信息，养成联系上下文语境来审视的意识，其实阅读教学中的文本细读，本质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。在类似的细读体验训练多了以后，学生最终会知道：多一个审视的角度将多出一个新的更深邃的认识，最终会脱离教师的帮助，而是“于未晓处质疑，于无疑处生疑”独立地进行文本细读。

三.要素组合成话题，打通解读文本多条通道

文本内容是由多要素组合而成的，单从名词性要素看就有人物、景物、事物等，如《老王》一文，关键的要素就有“我（杨绛一家）”、“老王”、“时代”、“鸡蛋香油”等。在将文章视作教材进行教学之前，教师、学生都是读者，都涉及到一个对文本进行重新建构深度解读的问题，我们可以将提炼的文本内容要素交叉组合，这样就形成了解读文本的多条通道，要素的碰撞将会产生新颖的解读角度，文本细读完全可以依靠其内部要素重组来完成。因为在要素重组来解读文本的过程中，情节、人物、主旨莫不在其中，它们的组合后的所得也必将有所侧重，如“杨绛一家”对“老王”，“老王”对“杨绛一家”这一对要素组合，就可品味出凡人与凡人之间的关爱；“我”、“老王”与“时代”的要素组合则可探究出“老王这一生”，“我、老王这一代人”的悲剧根源所在，“我”、“老王”、“鸡蛋香油”，更是演绎了一段感人至深的临终前报恩了愿的故事，更集中地体现了老王的精神品质。

“字字未宜忽，语语悟其神。”（叶圣陶）叶老的话告诉我们在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。用“要素组合法”去细读，授课中无需将文本每部分生生割裂开来。而是应该作为一个整体，每一个要素组合的话题都贯穿辐射所有文字，在几次深入文本的阅读中，学生对地坛、人生、母爱的理解都在不断增强。七进七出地坛，每次杀进杀出，都经过不同的话题路线，出来又意犹未尽，运用文本要素组合的方法，就多了几把解读文本的钥匙。

四.借用古人读书方法，圈点批注、仿写等多途径促进文本细读

笔者认为，文言文本细读，明其意仅是第一步，由于文言文本大多写人记事，有关古人的文章大多是透视他们内心世界的一面镜子，如《赤壁赋》的苏轼、《刺客列传》的荆轲等，所以细读文言文本可以以“批注”作为细读主要途径，在文章旁边写上段落、层次大意，叙述、说明、议论的方式，或对思想内容、观点见解、表达方法、作者思路、遣词炼句加以评论，或提出质疑，或进行鉴赏。

笔者鼓励学生直接评点文本语言，即让学生在阅读过程中，把自己的阅读感受直接写在书页上。另外，借助并活用前人的评点细读文本语言会另辟蹊径，事半功倍。许多经典名著名篇都有经典批注，你可以将你的理解和古人批注加以对比，还可以利用课文原有的批注设置题目反过来探究文本。

从根本上说，笔者认为，阅读教学情境下的文本细读正如夏尊先生所说，就是――“引发一种对语言的敏感”。看着觉得亲切，读着有所感怀，细读时内容与形式一并凸显浮现于眼前，若达于此，教师必须带着“火种”进入教室，以预设的各式各样的文本细读的引领途径，引领学生构建出对文本逐渐深入的解读成果。从这个意义上说，学生若是赵子龙，我们就是赵子龙的那匹马，那杆枪。

参考文献：

[1]《高中新课程实验100问》 蔡铁权主编 浙江教育出版社 2007.6.

[2]《语文教师课堂行为系统论析》 区培民 著 华东师范大学出版社2001.12 第1页――第79页.

[3]《语文学习对话论》 王尚文 主编 浙江教育出版社 2004.2 第164――第257页.

[4]《新课程有效教学疑难问题操作性解读》 王玉强 主编 教育科学出版社 2008.4.

[5]《课堂研究概论》 王鉴 著 人民教育出版社 2007.12.

[6]《语文课堂对话艺术》邢秀凤 著 东北师范大学出版社 2005.2.

田博，江苏苏州工业园区第二高级中学教师。