民族地区校本课程开发中的文化选择

[关键词]民族地区；校本课程；文化选择

[中图分类号]G632．3

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(20lo)01-0047―01

我的研究重点并不是民族地区校本课程的开发，而是校本课程所涉及到的文化选择。在民族地区，教育对文化的选择反映了多元文化与现代性的关系，这对关系既是一个学术性问题，又是一个实践性问题。如何理解与处理这对关系也深刻地影响着民族地区校本课程的开发、校本课程的活跃度与实际的功能。

我通过一项专门的与民族教育有关的问卷、访谈调查发现了一些问题，如：在许多民族地区，校本课程开发有需求，但重视不够；校本课程受学校制度环境限制；强调文化传承而忽视文化交融；太注重民间性、乡土性、传统性和民族性，这一方面可以增进本民族认同与民族感情，另一方面则可能引起我们走向极端，造成对其他文化的忽视和排斥。这种现象在今天是比较可怕的。另外，有些学校直接将校本课程变成职业技术课程、国家课程的补充等，这些都不是真正意义上的校本课程，只是徒有校本课程之名而已。

从地方实际的角度考虑，校本课程开发除了有保留民族和地域文化的考虑外，确实也存在权力、利益、分配的问题。诸如由谁开发，开发什么，为什么开发，为谁开发等问题都需要考虑，这里面涉及到国家、地方、民族、学校、个人多方面的博弈。不管对哪一方来说，校本课程开发中出现的问题是文化权利与文化选择问题，其实质是多元文化与现代性的问题。如何理解这一对关系确实影响着校本课程的开发与实施，如果将这对关系看成是对立的，一种支配的意识形态就会出现；如果看成是可接触与融合的，相互尊重与互惠就成为可能。

就上述这对关系问题，我先谈几点“流行看法”或“主流观念”。鉴于我们国家多元文化构成的事实。有学者将民族地区的学校教育定义为“多元一体化教育”。在这种视角下，我们看到的民族教育其实是没有或少有多元只有一体化的教育。是由上至下的国家主义的教育。在这种国家主义意识形态下，校本课程自然就应该是地方性、民间性的乡土教育。这种二元对立的观点容易走向另一个极端。例如“多元文化整合教育”，这是一种更加强烈的具有明显的政治意识形态化的观点。那么多的乡土教材，怎么整合起来?如果要整合，就只能发生文化的中断和重构。在少数民族地区的学校教育中，不论公开的还是隐蔽的课程中都深刻地传递着文化中断和重构的观念与现实。这样的结果也反映了民族地区始终都处在一个国家主义和地方主义，传统和现代，整合和多元发展等方面二元对立的状态。这样的二元对立是一种紧张的、异常敏感状态。为此，我有一种忧虑，我们怎么在多元―体化教育中消除紧张达成和谐。多元文化整合教育的提法事实上强化和维持了这种二元对立的状态。

有学者折衷了教育理念，提出“和而不同教育模式”。但是，“和”没有在学校教育中找到真正的路径，反而却唤醒和强化了“不同”。乡土教材推进了这种“不同”，“月是故乡明”，爱自己的民族文化历史本无错，但这种意识如果从小被强化，长大了会变得危险。今天我们已经处在一个同呼吸共命运的“地球村”，学校教育应当教导学生学会尊重、理解其他文化文明，应该走向爱人类，爱自然的博爱大道。如何走向这条“大道”，我曾提出了“嵌入的现代性学校教育”，其实这也是“多元文化整合教育”的翻版。这种提法也有极大的对立性，因此也是有问题的。

我近期又重读了巴西学者保罗・弗莱雷的《破压迫者的教育学》一书，很受他倡导的对话教育理念启发，提出了“多元文化对话教育”。因为每一种文明和文化都有自己独特的世界观和价值观，对话体现了尊重和交流，达到了理解。校本课程开发是不是缺失了这一方面?不同的民族都有对自然和世界的认识与理解，这种对话要在乡土教育中有所反映。为了使对话教育能真正进入真实情境接近本源与真实，我们可以进一步提出“多元文化通达教育”(对不同民族的认识、学习与理解)，这样对我们能接触到的文化都有一个了解。我们在和其他民族、文化的接触中才能做到“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。“美美与共”是一个人类美好的和谐境界，因此多元文化融合教育(文化的演进与创新)对每个民族都至关重要。最后在“天下大同”的文化背景下，我们可以提出“多元文化共享教育”，人人都能受惠于人类的文明。

总之，民族地区学校校本课程开发应从“意识形态”走向“意识生态”。