基于“教学学术”理论的大学制度构建路径之探析

[摘要]自1990年博耶提出教学学术的概念以来，学界就其内涵进行了深入而广泛的探讨，并已形成一定的实践成效。本文从教学学术思想产生的背景展开，探究其理论价值的核心，结合我国高等教育发展的实际，提出了以理念更新为前提，学术评价和职称晋升等激励机制为保障，教师的专业化发展为抓手。研究生助教制度的实施为过渡的大学教学学术制度构建之路径，以缓解目前我国高校普遍存在的重科研轻教学的矛盾，促进人才培养质量的提高。

[关键词]教学学术　大学制度　教师　教学　专业化发展

[中图分类号]G64

[文献标识码]A

[文章编号]1005－5843（2012）06－0078－04

质量是高等教育发展的永恒主题，高等教育质量的核心在于教师的教学水平。当前，我国大学教学质量并不令人满意，在以学术为中心的大学环境中，在以学术为志趣的大学教师心目中，大学教学失去了原本的学术尊严与地位。这一现象的产生源自于对学术的狭义理解，认为教学非学术，也源自于高校现行的学术评价和教师晋升制度的影响。因此，高校要不断提高教学质量，就应该首先树立正确的、全面的学术观念，回归教学学术的本真，重拾教学的崇高地位，构建基于教学学术理论的大学制度，促进教师队伍的专业化发展，着力提高人才培养的质量。

一、教学学术概念的提出

教学学术产生于一个特殊的时代，一方面，美国高等教育的发展日趋繁荣，大学职能日渐丰富，高等教育系统呈现出多样化的格局，高等教育规模迅速扩张，大学成为社会和国家发展的重要推动和栋梁；另一方面，与空前繁荣相伴随的却是高等教育内在的空虚病态、问题杂陈，重科研轻教学、教师工作满意度降低、社会公信力下降、大学凝聚力减弱、人才培养质量下滑等矛盾凸显。鉴于此，时任卡耐基教学基金会主席的博耶认为有必要对公众的批判作出回应，呼吁重新理解大学教师的工作。他专门撰写了《学术反思：教授工作的重点》（1990），试图从一个新的视角，重新阐释大学教学问题，构建一种新的学术范式，以消解教学同科研之间的矛盾，重新唤起大学对教学的重视。他在报告中提出：“学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。”具体来说，博耶认为学术的内涵应该包括四个不同而又相互重叠的功能，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。

二、教学学术内涵的探讨

博耶教授于1990年提出教学学术之后，在学术界引起了巨大的反响。具统计，目前美国约有68％的四年制非营利高等院校根据教学学术思想进行了不同程度的改革。博耶的后继者李·舒尔曼认为，教学之所以能够成为学术，主要基于以下两点原因：第一，实践教学学术的过程是和科研一样，都要经过问题的选择、查找与问题有关的资源、确定解决问题的方案、实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思；第二，教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。根据博耶和李·舒尔曼的相关论述，我们可以得出这样的结论：教学学术是关于教与学实践过程的系统而专门的特殊学识和知识，它包含了“教之术”与“学之术”；教学学术型教师往往富有教育知识和教学经验，他们善于在教学过程中展现教学机智，创设问题情境，并与学生、同行进行有效的互动交流，并最终能够将成果进行经验的总结和理论的升华。教师的教学学术水平具体表现为，大学教师在其学科领域进行教学时，通过教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发现、综合、应用的能力。综合以上关于教学学术内涵的描述，可以对教学学术作出如下的定义：教师以本学科和教育学的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统性的研究，并将研究结果公开与同行进行交流，接受同行评价的同时，让同行在此基础上进行建构的学术。

三、教学学术在我国高校实现的路径分析

（一）观念的更新——营造崇尚教学学术的校园氛围

1　重拾教学的中心地位

随着教学学术理论的提出，学术的外延与内涵得到了扩展，认为学术不仅仅是学科专业的研究，对教学的研究也是学术，大学教学也是一种学术活动。从而可以作出这样的推断：“如果我们重视教学，同样是在重视科学或学术。”当教学成为学术，教学也将同科研一样是学术研究的重要组成部分，是知识生产与再生产后传播给下一代的重要渠道，发现的学术、综合的学术、应用的学术都需要通过教学的学术得到继承和发扬，大学教学理应成为教师工作的重中之重。这无疑是帮助教学重新找回了在大学中的崇高地位，有利于科研与教学之间矛盾的化解。因此，大学的教学管理也随之成为了一种复杂的学术管理，不但需要科层指令和外部权威，更要依靠内部的同行评议和道德自律，依靠学术人员在学术管理中的积极参与，共同营造稳定健康、和谐有序的学术氛围和高度重视学术的校园文化。

2　教学活动和教师角色的重新定位

在传统的观念中，人们理所应当地认为：只要有知识就能做好教学工作，只要是学者就能做好大学教师，教学活动似乎只是一种简单的知识传递活动。因此，无论是院校层面还是教师本身都忽视了对于教学的研究和思考，教师教学专业化的发展也就无从谈起。当教学成为学术，教学从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域，大学教学活动也将从建之于经验之上的简单操作性活动转变为建之于研究之上的复杂性学术活动。正如舒尔曼所说：“将教学视为学术的一种，不仅要将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”作为知识的传播者，教师的角色自然随之发生改变。当教学成为学术，大学教师也将从单一的知识传授者转变为知识的研究者，从教学的被研究对象变为教学的研究主体，从教学政策的执行者变为教学政策制定的共同参与者。师生之间也不再只是“教师教——学生学”的单边关系，而是互相学习、互相促进的双边或多边关系。

（二）制度的构建——逐步推进教学学术的落实

1　制度构建的整体思路

任何一种理念或目标都不可能自动实现，必须通过一整套的制度安排来实现，否则它最多也只是作为一种美好的乌托邦式的思想理念而存在。要从院校办学定位和专业特色出发，着力教学学术制度的整体构建，以促进其在高校的有效落实。笔者认为可以从以下五个方面进行制度的整体构建：第一，从思想上统一认识，就教学学术的宗旨和内涵达成共识，改变教师和教学管理者的传统学术观，将知识传播视为学术探究的重要方面，提高教学中心地位；第二，改革学术评价和教师评价机制，形成具有教学学术导向的教学质量评价体系，并形成与之相适应的教学管理运行保障机制；第三，采用适当方式建立基于教学学术的激励和引导机制，通过职称晋升和聘用的政策引导，鼓励教师投入更多的精力关注教学、研究教学、反思教学，形成教学学术成果，并对“公开发表”和“非公开发表”的教学学术成果进行表彰；第四，通过已经成立的校级教师发展组织和基层的教师发展专业共同体，形成职责明确、联系紧密的校、院、教研室三级联动机制，为教师提供专业化、规范化的教学服务；第五，重视培育研究生的教学学术素养，落实研究生助教制度。

2　建立学术评价和职称晋升的激励机制

目前看来，进行制度的重新调整和整体建构显然非常困难，花费时间会很多，进展也会非常缓慢，从教师的学术评价和职称晋升两方面探索教学学术的激励机制则显得更为实际。长久以来，大学在招聘和雇佣教师时只考虑到了教师本身的学科背景和学历水平，往往忽视了对其教学技能和教育学知识的考量，因为人们普遍认为：好的学者即是好的教师。但是，除了师范院校的毕业生，其他院校的学生在其大学教育阶段，几乎从没有接受过专业化的教学技能训练和教育教学类的课程学习，入职大学后除了基本的岗前培训外，也少有专门针对教学的在职培训。大学教师的教学普遍缺乏正确的引导和专业化的训练，教师主动研究教学的意识淡薄，使得许多青年教师在人职的3－5年内的教学实施多是“摸着石头过河”，教学效果差强人意。加之现行的高校教师的职称晋升往往是以科研的硬指标把关，对教学只涉及工作量的要求和附带一些软指标，使得多数教师在科研方面投入较多的时间和精力，而原本热衷于教学的教师，在自身教学成果得不到认可的情况下，对教学工作的热情不高，疲于应付，由此直接导致了人才培养质量的下滑。

教学学术评价体系的建立对于教学质量的监督和保障十分重要。应该兼顾质性评价与量化评价，重点放在质性评价上，具体可以参考格拉塞克等人在1997年提出的学术工作的六条评价标准：明确的目标、充分的准备、适当的方法、显著的成果、有效的表达、反思性批判。克莱博基于教学反思提出的教学学术模型也可以作评价的方向性指南，即：从事教学学术研究的学者对于教学、教育学和课程三个领域，基于理论和实践知识分别进行内容的、过程的和前提性的反思活动。三种形式的反思和三个知识领域一起构成有关教学学术的“3×3”矩阵，发生九种形式的反思。评估维度重在加强教学的质性评价，形成包括教师自评、同行评价、学生评价在内的多元评价主体，涵盖“第一课堂”和“第二课堂”教学实施的各个环节，建立过程化、动态化、常态化的教学基本数据监测系统，对教师的教学态度、教学能力、教学效果进行综合全面的评估。建立教学基本数据和教师测评结果制度，并同教师职称晋升制度进行对接，改变目前教师职称晋升主要依据教师的科研成果和学术论文的状况。

（三）专业化的发展——着力提高教师的教学学术水平

1　教学学术发展平台的搭建

欧内斯特·博耶倡导，应让教师能够“有尊严地多样化”，既让那些有能力、有机会从事科研工作的教师在科学发现、发明方面获得认可，也让那些有兴趣亦有能力在教学领域表现卓越的教师拥有获得认可的机会。大学管理层应十分关注大学教师的发展，设立教学学术的专项课题，鼓励教师进行教学相关的理论研究和实践探索；聘请校内外的教学名师和教育专家，培训和指导教师教学，允许教学学术休假；形成长效机制，发挥教学团队、教研室等基层教学共同体在教学学术研究中的作用。成立专门性的教师教学促进机构（如教师教学发展中心），将推进大学教学学术的发展作为机构的主要职能，开展教学培训、教学咨询、教学测评、教学奖励等多项活动，为教师提供教学服务，促进教师合作交流、资源共享，组织教师深入开展教学改革难点和热点、课程教学、教材教法的研究，帮助教师实现教学卓越。

2　教师个人教学学术水平的提升

除了学校和院系为教师教学发展提供可能的平台以外，大学教师自身也要高度重视教学，更新教育教学观念，积极参与和教学相关的交流研讨，主动学习教育学知识、教学学术理论以及教育改革政策，通过多种途径获取前沿的学科知识和教育学相关理论知识。对“教”和“学”的过程进行详实全面的过程记录，注意教学经验的积累，注重教学反思，从教学主体的学习特征和学习水平出发，进行“以学生为中心”、建构主义学习理论为基础的教学方案设计。明确教学目标，改革教学内容，辅以启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学方法及先进的多媒体技术，激发学生的学习兴趣，实现教学活动科学性与艺术性的融合，形成丰富的教学成果。

（四）职前培养的介入——培育“未来教师”的教学学术素养

如果说提升在职教师教学学术水平是着眼于当下，那么教学学术在研究生教育阶段的提前介入，则是放眼于未来教师的培养。近年来，随着国内高等教育招生规模的扩大，“生师比”不断增高，师资力量出现了严重不足，同时高校对于教师岗位的学历要求越来越高，助教职称的教师数量逐渐减少，在教学、科研的双重压力之下，教师们无心研究教学，教学水平难以得到保障。在此情形之下，研究生助教制度呼之欲出。目前我国仅有少数综合性的大学建立并实施了研究生助教制度。通过招聘和选拔优秀的博士研究生担任助教，承担辅导答疑、批改作业、指导实验、协助完成研讨课及其他教学辅导工作，可以大大减轻主讲教师的工作量，使得主讲教师能够有更多的时间和精力从事教学内容和教学方法的研究。研究生助教则在承担教学辅助工作、参与教学实践的过程中，积累了教学经验，掌握了一定的教学基本功，同时锻炼了应变能力、组织能力、表达能力等，为将来从事教学工作或从事其他活动打下了良好的基础。除了制度化的保障之外，还可以编写《助教指导手册》，在研究生培养计划中加入教育学、心理学和教学技巧等选修课程，并允许学生从事学科内教育学方面的专题研究。通过开展助教评优等多种途径，培育“未来教师”的教学学术素养。

（五）结语：挑战与展望

自博耶教学学术思想提出的十几年来，引起了美国高等教育界的深刻讨论和广泛关注，其影响力逐步延伸至世界各国，并已形成了丰富的理论成果和实践成效，目前在我国该思想尚处在参考、借鉴和研究阶段。在看到教学学术思想巨大理论价值的同时，我们也不得不承认在其制度化建设的实践探索中，仍然存在着许多的阻碍：教学学术自身理论体系尚未十分成熟；大学教师和管理人员的传统观念根深蒂固，难以形成制度构建的合力；大学教师的晋升、评价及奖励制度的改革力度难以把握；教师的学术成果目前还无法形成有效的沟通机制等等。如何化解这些发展，让教学学术的魅力得以淋漓尽致的彰显，使其在人才培养质量的提升中发挥更具实质性的作用，是我国学者继理论研究之后的必然研究方向。总之，随着教学学术思想在我国的进一步传播，势必会引起大学理念的深刻变革，为大学制度的改革提供思想的前导，特别是为高校教学中心地位的提升和教师教学的专业化发展提供有力的保障。限于篇幅，本文仅初步探讨了教学学术制度构建的基本路径，具体政策推进层面的问题，还有待进一步研究解决。