“科学教育专业”人才培养刍议

摘 要： 自2001年全国课改实验区陆续开设初中综合科学课以来，全国25个省市区的60余所高校陆续开设了科学教育专业，培养中小学综合科学课程教学师资。经过十余年时间的建设与发展，科学教育专业在师资培养实践中的成效如何，毕业生能力与发展状况如何等问题都值得关注。文章结合对本校该专业三届毕业生在中学教学实践中的感受，教学能力与社会适应性现状，在综合科学课程教学中有无优势等内容的追踪调查，从毕业生视角总结并反思专业人才培养实践的得失，并就优化专业人才培养策略问题作探讨。

关键词： 科学教育专业 毕业生 人才培养 实践反思

科学教育专业是为培养中小学综合科学课程教学师资而设的。截至2012年，全国共有25个省市区的59所高校开设科学教育本科专业，其中浙江以6所位列第一；同时，浙江也是全国唯一连续十多年全域开设综合科学课程的省份。我校科学教育专业成立于03年，经过8年建设，专业进入平稳发展期。已毕业的三届毕业生的教师职业就业率分别为：93%、88%、94%，就业情况良好。为深入了解毕业生发展状况，了解他们在中学教学实践中的感受，教学能力与社会适应性现状、在综合科学教学中有无优势等问题；同时倾听他们对专业建设、人才培养模式改革、课程设置与教学内容优化等方面的想法与建议，故开展了科教专业毕业生发展状况调查。调查针对我校科教专业08、09、10届省内毕业生展开，实际调查人数86人，数据采用SPSS17.0软件进行处理。

一、调查概述

1.科学教师工作满意度与工作适应性调查模块。

调查中有51.0%的被调查毕业生（简称被调查者）对目前从事的科学教师工作表示“满意”与“非常满意”，有40.6%被调查者选择“一般”。由于工作满意度调查结果的影响因素很多，诸如学校好差、收入高低、工作氛围、个人发展前途等因素均会影响评判。考虑到当前多数地方教育局要求新教师下基层、下农村的实际，这个结果应该还是不错。上岗到能胜任科学教师工作所需时间调查，有87.0%的被调查者认为，只要一年左右的工作适应期就可以胜任，表明大多数学生都能顺利适应并胜任科学教师工作。而对13.0%选择需要“2年以上”工作时间才能胜任的毕业生而言，从访谈情况看，并不全是能力问题，相反是由于大多数学生在教学优势初中工作，使得教学经验略显不足的他们感受到更大的竞争压力。两项调查一定程度上反映出毕业生的发展状况良好，有较好的社会适应性，也在一定程度上肯定了专业在人才培养上的努力。

2.专业培养计划与课程设置方面调查模块。

调查中有30.7%被调查者认为科教专业培养计划是“合理”或“较为合理”；也有18.2%被调查者认为“不合理”。有32.9%被调查者认为科教专业课程设置“合理”或“较为合理”；有8.0%被调查者认为“不合理”。调查结果显示，毕业生认为专业培养方案与专业课程设置均存在一定不足。调查中毕业生也认为师范性课程与实践性课程远比专业学科基础课重要，得分也高出许多；而在专业基础各模块知识中，化学与生物知识相对扎实，地理、物理知识相对欠缺；有71.6%被调查者认为教育实习与就业的关系非常密切，意义重大。

3.综合科学教学师资培养效果调查模块。

综合科学教学师资培养是科教专业的核心目标。在被调查毕业生所在学校中有95.2%的初中已经开展科学课程的综合教学。有75.0%的被调查者认为，我校科教专业在综合科学教学师资培养上是成功的，优势主要表现在“专业知识”与“责任意识”等方面。与中学其他学科毕业的科学教师比较，有73.8%的被调查者认为自己在综合科学教学中有优势，具体表现在学科知识系统性强、专业知识比较全面，理论及概念的把握比较准确，不存在偏科现象等。而在与其他学校的科教专业毕业生比较，仅有57.4%的毕业生认为自己有优势，主要表现在专业基础知识扎实、师范技能训练到位、起点高等。

被调查毕业生也认为，当前我校在综合科学教学师资培养上存在一些问题，主要涉及教学理念、学科间教学不平衡及整合不足、技能训练欠缺等方面。其中31.8%样本百分比（多选题、下略）认为问题最大的是“知识结构间的整合与迁移困难”；其次有29.4%认为是“师范技能的培养不足”；有27.1%认为是“专业知识的教学过泛过浅”；还有包括“知识结构间的缺陷”、“专业课程对于探究教学的重视不足”、“专业课程对于科学态度、情感、价值观教学存在不足”等问题。

4.素质、技能等对于工作适应与认可作用模块。

毕业生认为要更快地适应所从事的教学工作，良好的“教学问题解决能力”、“专业理论知识”、“班级管理问题解决能力”比其他素质能力更重要，而“教师语言表达能力”与“教学设计能力”是促使其更快适应所从事教学工作最重要的教师基本技能，得分远高于其他选项。列在工作中更容易得到学校领导认可的素质能力前四项是：教学业务能力>敬业精神>班级组织管理能力>团队合作精神；而列在工作中更容易得到学校领导认可的师范技能前四位的是：教学语言表达能力>教学设计能力>讲演能力>多媒体课件设计能力。毕业生视角的素质、技能等作用评价，较真实地反映出在中学教学实践中，哪些素质、技能相对更有价值；也为增强未来人才培养的针对性与有效性指明了方向。

二、反思与探讨

调查数据与信息是基于毕业生在大学学习与工作实践中的体会与体验，故数据与信息的价值在于其真实与直观。然而，由于评判标准受毕业生个体的认知、体验与环境等因素的影响，故在判断的全面性与客观性上会有一定不足。但通过对调查结果的综合分析，结合访谈，我们可以透过表象，把握实质。通过认真总结反思过去培养中的不足，为未来科教专业人才培养模式改革、课程设置与教学内容优化、能力建构等方面提供借鉴。

1.完善培养模式，实现人才培养向素质能力与应用的转型。

能力训练与应用技能培养不足，是毕业生对科教专业人才培养计划与课程设置批评较多的重要原因。知识信息倾向的课程设置、教学内容、评价方式尚未有明显改观，知识与信息倾向的培养模式依旧。而网络与新媒体技术的发展，使得专业课程资源变得更为精彩、丰富，学习途径变得更为便捷、多元，从而相应降低了课堂信息教学的价值。同时，中学教学实践却使毕业生体会到教学竞争更多是教学能力的竞争，由于课堂知识准备可在备课时完成教师间的同步，这使得技能在教学竞争中的重要性得以凸显，这正是毕业生在素质、技能等对于工作意义的多项评价中，都将教学问题解决能力、教学业务能力摆在最重要位置的原因。

要实现人才培养从知识信息到能力与应用的转变，可从三个方面开展实践：一是师资层面的课程教学理念变革，改变当前专业课程教学中存在的重知识信息轻学科总体结构，重理论知识轻实践应用，重陈述性、程序性知识轻学习策略与方法性知识的教学现象。理解课程学习方法、策略对于知识建构的意义；克服学科与课程本位，让专业教师都能成为能力与应用型人才培养的实践者。二是从课程层面强化调查中毕业生认为是最为重要的教师教育类课程与实践类课程的教学要求，细化教学内容与考核标准，发挥课程对于学生技能培养与实践的指导作用。三是技能构建层面加快以师范技能为主体的专业能力标准与考核办法修订。制订评价系统、实行“技能证书”制度、实施技能目标管理。[1]将通过基本技能考核作为毕业标准的基本内容，实现基本能力建构从目标转化为实质性的操作与达成要求，推动教师教育的标准本位实践。

2.关注专业知识均衡，推动整体化建构。

专业与学生均应关注专业知识的均衡与整体化建构，重点处理好两类课程关系。首先要协调好本体性学科知识与教师教育类课程间关系，坚持本体性学科课程的基础地位，完善教师教育类课程体系。针对毕业生认为的师范性与实践性课程的重要性要远超学科基础课这种片面认识，我们要明晰物理、化学、生物、地理等知识是科教专业的本体性学科知识和最有学习价值的知识、也是从事科学教学职业的理论基础，更是职业可持续发展能力的关键。正如2002年美国教育部的《适应高质量教师的挑战》教师质量年度报告研究表明，教师的学科背景对学生学业成就产生积极影响，反而是教师的教育学知识投入实际教学的时间对学生成绩没有明显的影响。[2]调查中，毕业生认为他们在科学综合教学中的最主要优势是“专业知识”；在与其他学科毕业的科学教师比较的优势也表现在学科知识系统性强、专业知识比较全面，理论及概念的把握比较准确，不存在偏科现象，等等。表明当前专业的培养优势主要还是在本体性学科知识教学。而存在片面认识的主要原因：一是任教的初一、二年级科学内容相对容易，毕业生容易适应；相反，新上岗教学经验与技能相对欠缺，技能间的直观比较，导致毕业生技能上的失落与不适明显；二是由于新教师下基层、下农村要求，导致学生大多在教育薄弱学校就业，综合教学优势调查的比较对象更多是任职学校的原中师、大专背景的老教师，而他们原本就不是专业培养的竞争目标。我们的对手是其他学校的科教等师范专业、乃至综合性大学毕业生。在对浙江地方新教师招考政策调查发现，绝大部分地方的科学教师岗位均向综合性大学，甚至三本非师范生开放，而这正是当前科学教师招考中频遭近15取1竞争的原因。尤其，笔试成绩是面试入围的关键，而专业知识又占笔试成绩近七成。如果没有扎实的本体性学科知识学习，我们何以在面试中入围。

其次，应处理好本体性学科知识内部学科模块间的平衡关系，加强学科间知识的交叉和融合。由于专业归属原因，学生的化学、生物理论知识相对扎实；但地理、物理等跨学院开设课程则存在明显不足。这种不足还表现在教学内容的关联性不足，课程涉及初中科学内容较少，而涉及的内容又没有上好说透，表现为学科知识完整性与未来职业应用性的冲突，而这也是调查中毕业生认为专业基础理论知识不如师范类、实践类课程应用性强的重要原因。

3.加强能力建构，提高职业适应与可持续发展能力。

大学生能力建构的内容广泛，但卓越的学习能力、良好的教师教学技能与创新的教学实践能力则是毕业生职业适应与可持续发展能力的核心。“能力”一般可分为“学习能力”、“执行能力”与“专业知识”三类。学习能力就是学习的方法与技巧，而非学到什么东西，有了好的方法与技巧，学习到知识后，就能形成专业知识；学习到如何执行的方法与技巧，就形成执行能力，可见学习能力是所有能力的基础。而三种能力的协同建构，则可在满足学生现时职业适应能力的同时，全面且自主地提升学生的可持续发展能力。在科教师资培养过程中，我们一直强调专业化的培养，但由于专业涵盖课程广泛且知识更新速度较快，使得专业知识的完整性学习并不现实；又由于中学科学课本的内容更新速度也在加速，意味着初中教学内容无法在大学实现全覆盖教学。而过分重视专业知识学习又会影响专业能力的建构。这就要求在关注学生具有足够知识宽度与深度的同时，更为关注卓越的学习能力的培养，将卓越的学习能力培养作为毕业生能力建构的一个重点，让学生学会通过技巧与方法的运用，实现新旧知识的整合，完善个体的专业知识结构，提高个体未来的可持续发展能力。

良好的教师教学技能是职业适应的重要内容，也是人才培养规格的基本内容。随着我校师范教育改革的深入，学生的教师教学技能得到了明显提高。但调查发现，经过教学岗位磨炼的毕业生，更充分地认识到教师教学技能的价值所在，他们极为推重并期望学校能进一步加强以实习为主要内容的教育实训工作，提高实训的针对性与实效性。他们认为首先要解决当前教师教育类课程脱离中学教学实际，从理论到理论的弊端。让教师教育类课程教师更多地走进中学教学一线，全面准确地了解掌握中学教学动态。再结合自己的专业知识，结合中学教学要求，优化课程教学目标与教学内容、改进教学方法与手段，结合案例教学、观摩教学等方法，凸显课程对于中学教学实践的指导意义。同时要细化教育实习管理工作，加强指导教师队伍建设、强化实习指导。开展好以实结反思为核心的教育研习教学，观摩、讲评每个实习生的教学录像，优化教学细节，改进教学不足，提高教学适应能力。

创新的教学实践能力是指毕业生具有较强的创新意识，并能创新性地开展教学活动。学生层面创新意识培养可从学习方法与思维方法的创新入手，结合中学科学对于探究教学的要求，在专业课程学习中，适当开展探究教学实践、结合案例教学、专题研讨等教学形式，敢于对教师讲课内容提出异议与质辩，改变课堂被动学习方式，让质疑与批判成为知识基础进步，思维与创新能力培养的重要一环。开展学习反思，训练思维论证能力，突破简单的知识求解，通过质疑与反思，从经验中获得解决错综复杂问题的能力。克服专业化教育的不足，克服教师教育类技能训练的束缚，推动能力培养模式从“训练”（training）向“开发”（development）转变。[3]结合初中《科学》对于科学精神、科学方法教学要求，在初中科学教学实践中，以探究为核心，关注课程生成，创新性地开展教学活动，将异议与质辩教学思想引入中学科学教学，实现《科学》课程的基本教学目标。

4.优化课程管理，促进专业知识模块间的整合与迁移。

当前科教专业课程构成除各学科模块课程外，开设了部分反映中学科学教学理念、教学方法要求的特色课程，如《STS教学》、《探究性学习》等课程。为推动模块间知识的交叉与融合，又开设了诸如《生物化学》、《环境化学》等课程。但由于受毕业总学分、总教学课时限制，除必修的课程外，学生几乎不选（各类必修学分相加几乎已够毕业学分）或无法选（通识一课程占用大量一、二年级段课时、三年级又忙于师范类课程与技能考核）选修类课程。加上缺乏对专业课程的精细化规划与管理，使得课程堆积现象严重，影响到专业模块间知识的整合与迁移，影响到毕业生综合教学能力的提高，而这也是毕业生对培养方案与课程设置有看法的另一原因。

因此，专业层面应做好课程的精细化规划，加强课程资源开发与管理力度，通过学科内、甚至跨学科的新课程开发，统整教学内容与要求。在满足人才培养要求的前提下，可以考虑将各模块的5～8主干及选修课程整合为3～4门基础与应用课程。比如，将化学模块的“无机与分析化学”、“无机与分析化学实验”、“有机化学”、“有机化学实验”等7门模块课程整合为“基础化学”、“基础化学实验”、“化学与应用”三门课程。结合成立科学教育教研室，相对固定教师配备。通过教研室组织课程教学大纲修订、集中备课、教案完善等教研活动，结合开展中学科学教学内容与教学实践研究等方法，向教师传达明晰的教学内容安排与知识交叉整合要求。同时引进与开发更多与生产生活相关，促进学科间知识交叉与融合的课程。调整课程安排，在大二开设《中学科学教材（内容）解读》类课程，通过此类课程学习，让中学教学内容与要求引导学生开展知识的“整体”自主建构，促进学生开展知识与内容的有针对性选择与深化，推动学科知识间的横向联系与有机融合。

参考文献：

[1]陈强.基于新课改高师学生职业技能培养的思考[J].湖北师范学院学报，2007，（9）：33.

[2]U.S. Department of Education，Office of Postsecondary Education .Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge： The Secretary’s Annual Report on Teacher Quality.Washington，DC，2002[R/OL].http：//www.ed.gov/about/reports/annual/teachprep/2002title-ii-report.pdf，2010-1-20.

[3]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002.

本文系浙江省教育厅2011年科研项目研究成果之一（项目批准号Y201121546）。