班主任工作评价:规训还是解放

评价机制的气质,远非止于外在的制度规范。它的要义在于它的内在精神和潜在力量。过去学校青睐的各种评价手段,对于班主任专业化发展有一定价值,但似乎难掩其精神世界的困顿。李镇西曾把它的误区概括为:失之于粗糙,简单而庸俗的“量化”;“以智论德”,学生成绩定英雄;提倡并鼓励班主任当“保姆”,漠视学生灵魂培育。

反言之,传统的评价机制诉诸厉害而非信仰,过分技术化而僵化,班主任趋利避害而失人和。评价机制本应具备的激励、诊断、导向等功能被闲置、弱化,印证了纪伯伦所说的。“我们已经走得太远,以至于忘记了为什么而出发。”

一、关注班主任的专业化发展,强化“改善”取向

传统的班主任评价之所以备受诟病,要害就在于评价只被视为一种控制工具,管理的机制,班主任的专业化发展被矮化,更为严重的是教育中的人也被架空了。因此,我们要自觉地以“价值”的眼光反思现有评价机制的缺陷与偏差,唤醒被遗忘的“价值”,端正被错置的评价与人的关系。当前,重建班主任工作评价机制,我们必须淡化“绩效”取向,强化“改善”取向。

1.树立班主任为本的理念。班主任亦是生命的存在。要改变班主任的“工作体”观念,从班主任生命价值出发,保护班主任的工作热情,彰显班主任的职业幸福感、专业尊严;既要重视班主任的使用,也要重视班主任的发展。“做班主任和授课一样都是中小学的主业。”班主任工作评价应视为学校发展的一部分,同时应视为班主任工作专业成长的一部分。

2.充分认识班主任工作的特殊性。“精神关怀是班主任专业劳动的核心内容。”与知识学习不同,道德学习是全时空学习,道德与生活结伴而行。同时,人的态度、动机变化很难精确化。因此,评价中要改变直线性思维,克服物化主义和功利主义。避免把知识和行为作为评价道德的最终也是最有说服力的指标,并视道德教育只有出现预期的行为才是最成功的。

3.明确两种取向在学校内部是可以并存并实现平衡的。一方面,要努力建构平等、民主和合作的学习型组织,使班主任获得更多的自治权,通过专业对话,自主判断,行动研究探索、创新和解决问题。另一方面,要根据学校发展的不同阶段,因时、因地、因人选择两种取向的“度”,分析班主任的需求,满足班主任的需求,给班主任以充分的专业发展的自由空间,使班主任成为具有强烈责任感的专业工作者。

二、科学划定班主任工作边界,保证专业自主

专业化发展从专业自主开始,因为人只有是自我管理并对自己的职责具有控制感时,才是自我发展的。苏霍姆林斯基说:“教师的自由时间是根,它滋养着教育艺术的枝和叶。教师能自由支配的时间越少,他没有什么东西可教的时刻就来得越快。”班主任需要有仰望“星空”的悠闲。然而,在现有的体制下,班主任工作往往受制于学校组织的科层管理,班主任职能的扩展就意味承担越来越多的责任,“上面千根线,下面一根针”,班主任分身乏术,出现职业倦怠乃至抵触,班主任工作最多意味着是个“良心活”。因此,班主任评价的规划范围如果没有明确的规范与限制,给班主任留出相应的空间,让班主任学习、反思、休息、观察和交流,学校科层体制不仅影响对班主任的权利、义务的变动,甚至会借评价之名钳制班主任的专业权利。

1.界定班主任工作的评价范围。在理论上,对于如何科学划定班主任权利与责任,李镇西从正面角度阐述,认为班主任最基本、最主要的任务就是学生思想教育和班级常规管理,至于学校工作的其他方面,班主任只是协助而已。而王晓春从反面排除班主任工作的范围,主张学生的学习成绩、学科的课堂纪律不能片面问责班主任,学校其他人员以及家长、社区也应尽到自己的责任。尽管人们莫衷一是,但基本的共识都是呼吁评价不应过度膨胀,班主任不应承担无限责任和替代责任,切实让班主任从重负的事务中解放出来。实践中,一些地区也进行了有益的探索,如武汉骄区《班主任管理规程》,分别规定了班主任一天、一周、一个月和一个学期的工作职责,其内容是否妥当可以讨论,但真“给班主任减负”的立意却极其高远。

2.开发班主任发展性指标。传统的班主任工作评价或照搬“德、能、勤、绩”四个要素,或仅囿于职责、素质、效能三大部分,而班主任的专业发展指标则付之阙如,因此有必要在素质、职责、绩效的基础上开发班主任发展性指标。(1)在发展性指标体系中应加重教科研成果的权重,引导班主任重视科研、开展科研活动,实现从经验型向研究型转变。(2)重视“留白性处理”。评价指标体系不将班主任发展的所有内容一一罗列,而是在指标结构框架内给班主任留出了自我定义的空间。评价中鼓励班主任说出“影响个人发展的因素D以及“需要学校提供哪些支持和帮助”,也相应地反馈“校方对班主任的建议”,对班主任后期的工作进行帮助和指引,以满足班主任的合理“需要”。

三、区分不同发展阶段和不同类型的班主任,倡导个性

“骏马能历险,力田不如牛。坚车能载重,渡河不如舟。舍长以就短,智者难为谋。”评价的根本目的是彰显个人优势,使“优者更优、劣者进步”。不同的班主任往往处于不同的发展阶段,一般认为,一个新手成长为专家型教师,要经历适应期、发展期和成熟期的历程。而且,班主任工作是富有个性的劳动,不同的班主任有不同的管理特点,有的善于“无为而治”,有的长于“和风细雨”……评价要把握班主任专业发展各个阶段的起点和基础,引导班主任在班级建设中逐步形成自己的工作个性,最大限度地发挥每位班主任的潜能。如果只管结果之比较,不管背景条件与过程之差异,企图以同一个标准、同一种方法来评价所有班主任,则与评价的意旨相行甚远。

1.设置梯度评价指标。依据班主任的最近发展区评价不同发展阶段班主任。对于适应期的班主任,师德养成、班级管理规范是评价的重点。发展期班主任则应该侧重于班级管理水平、教育科研等方面的评价。对成熟期的班主任评价,主要看指导培养青年班主任的成果,班级工作有没有创新。

2.允许“选择性发展”。指标体系所给出的评价标准,并不意味着班主任在每一方面都要一步达到要求,而是允许班主任根据自身的条件,选择一个或几个启动点,以点带面。

3.强调“表现性指标”。“表现性指标”关注的是:提供一个情境,考察班主任是怎么行动,在行为策略上有什么创意,是否有助于预期目标的达成。通过行动指标的设计,来引导班主任了解、分析学生的心理活动和思想状态,界定班级的发展现状,并在特定的工作情境中作出相应的反应,开展创新性班级活动。评价不追求结果与预期目标的一一对应关系,而是依据班主任的创造性和个性特色检查他的工作质量。

四、促进他律到自律的转换,实现身份认同

班主任的专业化成长需要外在力量的推动,但关键还是取决于班主任的自主发展。如何通过评价来激励教师追求专业发展的动力,促使教师心态由保守稳定转变为创新求变?如何借助外部评价的“他律机制”促使评价自省内化以建构出能自我改善的“自律机制”?这些问题是班主任工作评价中值得关注的焦点。

1.文化引领,价值激励。在实践中,尽管班主任工作评价对班主任的专业化提出种种要求,但是如果得不到班主任的“身份认同”,即使要求班主任转变相对过时的角色,班主任也不愿意甚至没能力抛弃旧有的习惯方法,评价就成为一厢情愿的事情。评价对于激发教师成长意愿至关重要。(1)学校要把文化引领作为班主任工作评价体系的切入点,使评价与学校文化相融合,使评价在保证普遍性的同时不压抑个性,保证所有人都能得到包容,参与者都享有同等的交往权利。(2)创设班主任专业发展的舞台,彰显班主任的生命价值。如重庆市教委规定,凡取得优秀绩效的班主任,就以这位班主任的名字作为班级名称。山东临淄实验中学、上海七宝中学等还在学校范围设立了班主任节。

2.制度整合,发挥合力。当前一些学校改造现行制度并进行制度创新,使学校的管理制度和班主任工作评价珠联璧合,发挥规范、引导班主任专业化发展的作用。具体如班主任成长记录袋制度、确立班主任专业发展规划、班主任自我反思制度等等。

班主任专业化发展从根本上而言是一项实践着的而不是建构的事业。如果把班主任专业化发展看作一条环环相扣的铁索的话,那么班主任工作评价也只是这条铁索上的一个环节而已。或许,只有随着权力格局的演变,教育改革的进一步深化,班主任工作评价关注发展的品性真正彰显时,班主任才可以“充满劳绩”,从而“诗意地栖居于专业化成长这片大地之上”。