美国有效教学研究述评

[摘 要]美国有效教学的研究是一个逐步深入的过程，经历了揭示进行有效教学的教师的特征、探讨有效教学行为、制定有效教学标准三个阶段。回顾美国有效教学研究的历程，对我国教育改革的深入和教育质量的提高具有重要的意义。

[关键词]美国；有效教学；研究；启示

有效教学（effective teaching）是为了提高教师的课堂工作效益、强化过程评价和目标管理的一种教学理念。美国有效教学的研究始于20世纪上半叶，涌现出许多研究成果，对教育实践产生了巨大影响。教育改革的核心是教学改革，教育工作的关键是教学。回顾美国有效教学研究的历程，总结可兹我国借鉴的经验教训，对于解决我国基础教育中的观念落后、教学内容方法陈旧、效果低效甚至负效等问题，进一步推动教育改革的深入和教育质量的提高具有重要的意义。

一、国外有效教学研究的逐步深入

教学是西方教育家始终关注的问题，教学思想的研究在西方古已有之，夸美纽斯、赫尔巴特等著名教育思想家都曾对教学的原则、内容和方法进行过详细的阐述。美国以有效教学为主题的研究始于19世纪30年代，迄今为止共经历了三个发展阶段。第一个阶段主要揭示进行有效教学的教师应该具备的特征，第二个阶段主要研究教师的有效教学行为，第三个阶段主要研究有效教学行为的标准。

1.归纳进行有效教学的教师的特征

教师在教学活动中占据重要地位，是教学活动的发起者和组织者。因此，美国研究有效教学的学者的首先关注的是具备何种品质的教师才能进行有效教学。1931年，卡特尔（Cattell）面向254名教育官员、教师培训人员、教师和学生，请他们指出好教师应该具备的最重要的品质。调查结果发现，被调查者认为好教师应该具备的最优秀的品质依次为人格和愿望、智力、同情心和策略、开放的头脑、幽默感。[1]

芝加哥大学心理学家盖茨尔斯（Getzels）和杰克逊（Jackon）认为，不仅应该指明教师从事有效教学应该具备的品质，而且还应该对这种品质进行准确的测量。他们对超过800项关于教师品质测量的研究项目进行调查，发现这些研究中的多属标准化心理测验，检验的是教师的精神病理学状态，对于学校的有效教学没有任何意义。为此，他们为此进一步探讨有效教学的教师应该具有人格特征，其研究成果被收入《教学研究手册》（第一版）（Handbook of Research on Teaching）。

瑞安（Ryan）与其同事合作观察研究发现，在热情、自律、富于感染力和想象力与冷漠、散漫、乏味和墨守成规这两极之间，越是接近前者的教师越可能教学更有成效，越是接近后者的教师越可能教学低效。

至20世纪70年代初，关于进行有效教学的教师特征的研究成果大量涌现。概括起来，这些特征分为两个方面。第一个方面是宏观的生理和心理特征，如整洁和有魅力、善良亲切、有智慧、思想开放、有幽默感等。第二方面是微观的在教学过程中体现出来的特征，如理解学生、严格要求、知识丰富、教学方式灵活多样等。

这种从教师品质的角度研究有效教学的成果发表不久，就招致一些学者的批评。这些学者认为教师品质虽为有效教学的必要条件，但并不能保证具有这些品质的教师的教学都是有效、成功的教学，良好的教师品质与教学效果之间并非存在直接的对应关系。以教师品质为视角的有效教学的研究因为将教师品质和学生成绩机械地联系在一起，完全忽视教师在课堂上表现，从而被称为黑箱研究（Black-box Research）。

2.探讨有效教学行为

自20世纪60年代起，随着有效教学研究的深入，学者对于教师特征为视角的研究所具有的局限性的理解不断深化。他们认识到，与教师具备的特征相比，教师在课堂上的教学行为对教学效果的影响更为巨大，与学生成绩之间的关系更为密切。70年代，邓金（Dunkin）和波德尔(Biddle)提出了预定变量、环境变量、成果变量、过程变量在内的教学研究模式，进一步阐释教师教学行为与教学效果之间的关系。其中的预定变量指的是教师的形成性经历、培训经历和教师特质。过程变量包括教师的教学行为和学生的学习行为两个方面。过程变量，尤其是其中的教师的教学行为，与结果变量之间存在密切的关系。因此要成为一个好的教师，除具备良好的素质，创造生气勃勃的课堂气氛和秩序井然的外在环境之外，更需要有成效的教学，寻求能够最大限度地促进学生成长的教学策略。[2]

在邓金和波德尔模式的影响之下，许多学者纷纷将研究的焦点转向对教师教学行为及相关问题，发表了许多对教学实践具有重要影响的成果。

（1）关于学习行为

教学过程包括教师的教和学生的学两个方面。没有学生的积极参与，教师的教学过程无从着手，更谈不到有效。美国的学者对于学生的学习给予了很多的关注。著名心理学家加涅把学习的内容划分为智力技能、言语信息、认识策略、运动技能、态度共五种类型，论述了有效学习这些技能的条件，并在此基础上构建了包含有教学目标、教学过程、教学方法、教学结果在内的教学理论体系。

布鲁纳指出，学生学习现有知识的过程与科学家探索人类未知世界的过程并无本质上的区别，一切知识都必须通过学生的主动发现，并内化到已有的知识结构之中。他认为“发现学习”需要“发现教学”，教师要创设激发学生积极思考的情景，鼓励学生探索发现，培养学生发现问题、提出假设、验证对照的方法。

为了纠正布鲁纳理论中存在的偏差，布鲁姆提出了“掌握学习”的理论。他认为只要有适宜的条件和足够的时间，除2%~3%有缺陷的学生之外，所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。因此，教师只要对学生原有的知识结构进行诊断性评价并据此确定教学的方案，调动学生的积极情感，运用反馈矫正机制，就能实现有效教学。

在学习理论的指导之下，美国许多学者进行了实验研究，认识到学生的经验、家庭的社会经济地位、语言等方面都存在明显差异，自主学习是能够实现所有学生全面发展的重要途径。通过自主学习，学生主动地进入学习过程，对学习内容进行推理，进行批判性思考，取得复杂程度更高的学习效果。

（2）关于教学行为

关于学生学习过程的研究表明，教师的教学行为对学生学习成绩有很大的影响，教学效果优劣在很大程度上直接决定于教师在课堂上所实施的教学行为。因此，研究者采取直接观察等方式，总结出了一些最能产生最佳教学效果的教学行为。

1973年，心理学家罗森夏（B.Rosenshire）福斯特（A.J.Furst）在回顾五十多项研究的基础上，归纳出10种最能产生有效教学效果的教学行为：提出清晰的描述、指示和说明；使用不同的教学方法；热心研究教学内容和学生，通过讲演、姿态和眼神表示热情；引导学生讨论，鼓励学生发表意见；教导学生严肃对待学习任务；认真备课，为学生创造学习机会；经常使用结构式评论组织、介绍和明确诸多活动；站在不同的认知水平上提出问题并给予解释；较少采用批评性意见；指定难度适当的材料等。[3]

1986年，著名教学论专家布罗菲（Brophy J. E）古德（Good T. L）在维特罗克（M. Wittrock）主编的《教学研究手册》（第三版）中撰写“教师行为与学生成绩”的章节，把教学行为划分为制定计划、呈现信息、提问学生、应答反馈等几个类型。此后，二人又合作出版《透视课堂》一书，论述以最佳的方式传授知识，激发学生的学习动机，组织课堂教学，有效地处理课堂问题，促进学生之间的互动，实施差异性教学，评价学生等教师经常采用的教学行为。这本书已修订再版达十次之多，被美国教师视为进行有效教学的经典参考书目。

曾在国家教师认证评估机构任职的鲍里奇（G.D.Borich）在《有效教学方法》（第4版）一书中，总结出清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保成功率五种关键教学行为，此外还有利用学生的思想和力量、组织、提问、探寻、教师影响等五种与有效教学相关的辅教学行为。鲍里奇认为，教师的教学要想有效，就必须清晰地解释呈现教学内容，灵活多样地开展教学活动，紧紧围绕教学任务组织教学，增加学生在教学过程中时间和精神上的投入，提高学生理解和完成作业的成功率。在这本书中，鲍里奇还论及教学目的和目标、课堂管理、评估学生等理论问题，阐述了直接教学策略、间接教学策略、提问策略。[4]

3.制定有效教学的标准

有效教学方法的推广、有效教学策略的实施，固然需要教师主动的参与，但教师评价机制的规范与引导无疑具有重要的意义。此外，美国学生在国际学生测验中表现不如人意，也是促进美国修订有效教学标准的重要原因。一段时间以来，现有的教师评价体系无法区分教学的高效与平庸、有效与无效，优秀的教师得不到承认和鼓励，教学质量低劣的教师不能被及时发现，无法开展有效教学的教师仍旧占据教学岗位。因此，制定适合中小学实际的有效教学评价标准，推动相关领域的研究，成为二十世纪90年代以来美国有效教学研究的焦点。

1998年，由美国联邦教育部教育研究与提高办公室资助的“教育、多样性与卓越研究中心”（CREDE）发表了题为《教学至关重要：有效教学实践的标准》的报告。该报告由多尔顿（Stephanie Stoll Dalton）主持，是与二十多家研究机构及大学合作研究的结果。为了确保具有不同文化背景的、不同种族的学生都能接受良好的教育，该报告提出了如下五项基础教育阶段有效教学的标准。

第一，教师和学生共同参加富有成效的活动。教师与学生共同设计活动计划，根据学生的个体差异将学生分组，对学生间的积极协作进行监控并提供支持。

第二，通过课堂教学发展语言能力，提高文化素养。教师要倾听学生的谈论熟悉的话题，通过示范、引导、探究，复述、释疑、提问、表扬等形式为语言发展提供帮助，通过多种活动将语言发展与文化素养和学科知识联系在一起，鼓励学生以学科语言表达自己的观点。

第三，建立学校与学生生活之间的联系。教师要以学生熟悉的内容开始教学活动，设计对学生来说有意义的教学活动，帮助学生在家庭和社区联系和运用所学的知识。

第四，教授复杂思维的能力。教师要确保学生对所学内容形成整体性认识，对学生提出有挑战性的要求，设计可以促进学生思维向更高水平迈进的教学任务，帮助学生完成与现实生活经验有密切联系的、较为复杂的学习任务。

第五，通过对话组织教学。教师与学生谈话时有明确的学术目标，指导学生在谈话中表达自己的观点、判断和推理，通过谈话中的提问、复述、表扬、鼓励等方式帮助学生的学习，指导学生准备证明自己完成谈话目标的作品。[5]

曾就职于美国教育考试服务部（ETS），开发过《课堂行为评价标准》的丹尼尔森（Charlotte Danielson），1996年为美国“督导与课程开发协会”编写了《提高专业实践：教学的框架》。鉴于教学是复杂程度很高的活动过程，该报告说明了在设计与准备、教室环境、教学、专业责任4个领域（Domain）教师要具有的条件或达到的标准。例如在教学领域，教师要能够借助口头语书面语言与学生进行清晰准确的交流，使用提问与讨论的技巧，使学生参加教学过程，向学生提供有益的反馈，根据学生的实际调整教学计划等。为了便于实施，4个领域被细分为22个部分（Component）、66个要素（Element）。每个要素都有“不合格”、“合格”、“熟练”、“优秀”四个层次的具体要求。

二、美国有效教学研究对我们的启示

我国全面“普九”以后，教育教学设施和条件大为改善，教育手段发生了巨大变化。但与此形成鲜明对照的是落后的教育观念和陈旧的教学方法，不少教师没有适应新课程形势的意识和能力，无法开展有效的教学活动。在这种形势下，总结美国有效教学研究的经验，深化我国有效教学领域的研究，提高用先进的教育理论指导教育实践的水平，无疑具有重要的现实意义。

1.有效教学的研究应紧密结合实践

有效教学作为一项教学改革研究,其价值与发展的前途取决于它能否为解决现实教学问题提供帮助。最近一段时间以来，我国虽然对有效教学进行了一定的研究，但研究成果多为在思辨性研究基础上进行的理论探讨，有影响的实证性研究较为少见。对比而言，美国的有效教学研究具有鲜明的实践性。美国教育研究协会2001年编辑出版的《教学研究手册》（第四版），涵盖教学研究的基础、教学研究方法论、学科教学研究、学习者研究、教学政策研究、教师和教的研究、社会文化背景和教师角色、各个学段的研究共八个与实践紧密相连的部分。为此，我国教学研究应该加大理论与实践融合的程度，引导理论研究人员深入实践，吸收有实践背景或正在从事教学经验的教师从事教学活动，提高研究成果的针对性和适用性。

2.关注学生的有效学习

教与学本身就是教学过程的两个方面，有效教学包括有效的教和有效的学两个方面。目前我国学术界对“有效学习”还鲜有提及和论述，个别研究虽涉及有效学习，并没有把“有效学习”作为一个独立的研究对象来对待，学生在有效教学过程的地位没有得到充分地体现。在美国有效教学的研究中，关于学生的研究，特别是关于学生有效学习的研究占据较大的分量。《教学研究手册》（第四版）有专门的章节论述关于学习者研究，涉及适应学习者个别差异的教学、创造性和天才学生的教学、双语学习者的教学、轻度残疾学生的特殊教学等方面。鲍里奇著的《有效教学方法》一书有三章的内容论述了学生的个体差异、自主学习、合作学习与合作过程等方面的内容。我们应该借鉴美国的研究思路，认识有效教学与有效学习之间的密切关系，在研究过程中将有效教学和有效学习两项研究紧密相连，从有效学习的角度出发研究有效教学，在有效教学的背景下研究有效学习， 构建“有效教学有效学习”这样一个“双有效”的研究格局。

3.研究不断深入、领域不断扩展

有效教学是一个教师和学生共同参加，经济、文化、科技等因素牵涉其中的复杂过程，人们对有效教学的本质、各构成要素之间的关系的认识有一个从浅入深的过程。在美国有效教学研究的早期阶段，学者们以社会理想的标准定义有效的教师，以为具备一定特征的教师就一定能进行有效的教学。随着研究的深入，研究者逐渐认识到教师的心理特征与教学行为之间并无密切的相关，转而研究对学生的认知和情感产生积极影响的有效教学行为，探讨有效教学的策略和方法。为了增强有效教学研究对实践的指导，学者后来又将研究的焦点转向有效教学的评价标准，并将这种标准逐层分解，转化为可操作的评价教师教学是否有效的工具。我国已有的有效教学的研究大都停留在浅显的层次，关于有效教学的主要影响因素、实施的具体方法和内在机制等难度较大的问题,研究成果还较为贫乏,谈“应该”、“必须”的多,谈“为何”以及“怎样”的少。因此，我们应该在美国有效教学研究的过程中总结经验，找准研究的切入点，以有效教学行为及评价标准为突破口，深入研究有效教学行为与有效学习之间转化的机制，得出对教育实践和广大教育具有指导意义的研究成果。

参考文献

[1]Chiris Kyriacou(1997), Effective Teaching in Schools: Theory and Practice, Starly Thornes Publishers, P.5.

[2]高文.现代教学的模式化研究[M].济南：山东教育出版社，2000：94-125.

[3]江绍伦著.教与育的心理学[M].邵瑞珍等译.江西教育出版社，1985：18.

[4]加里・D. 鲍里奇著.有效教学方法（第四版）[M].易东平译.凤凰出版集团江苏教育出版社，2002：8-24.

[5]Stephanie Stoll Dalton, PEDAGOGY MATTERS:Standards for Effective Teaching Practice.