对高校课堂教学评价的思考和探讨

摘要：课堂教学评价是高等教育教学评价中的重要环节，也是提高高校教学效果的重要工具，其科学性、客观性、准确性尤为显得重要。在对高校课堂教学的评价方式、评价指标体系和评价全过程环节进行分析的基础上，认为为提高高校课堂教学评价结果的可用性，应构建多元化的教学评价指标体系、多评价方式的综合教学评价模式，并完善评价结果反馈机制。

关键词：多元化评价;课堂教学;综合教学评价模式

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0211-02

现代大学教育的教学过程就是要帮助学生不仅掌握知识、培养能力，更重要的是要以发展的观点注重培养学生多方面的素质。教学的目标是一个更综合、复杂、动态的概念，因此对于高校课堂教学多元化的评价也就具有了评价主体多元化、评价内容和标准多元化、评价方式和方法多元化的特点[1]。

一、高校课堂教学评价现存的问题

1.过分关注“生评教”，其他评价方式流于形式。高等院校越来越意识到高校已经成为服务行业中的一员，收费制度改革也使得我国的高等教育具有了市场属性[2]，必须接受社会和学生的监督与评价。“生评教”这种方式及其结果也因此受到各高校的重视。然而，世界各国高校的实践均证明过度依赖生评教已经引起分数膨胀、课程教学贬值的问题。在美国大学中，为了避免该问题的发生，要求学生在评价表上填写个人信息。但是在我国多数高校中，学生对教师的评价是不署名的;有些即使是要求署名，也不能保证学生的评价是真实、有效的。

评价主体和评价方式的多元化，应包含专家、领导、学生和同行以及师生自我评价等多个角度，使得多种评价方式的结果形成相互印证。许多高校组织的教学评价，其评价主体和评价方式已经涵盖了以上各种。但这些方式之间往往是割裂和孤立的。这也是各种评价结果在实际中没有取得良好应用效果的重要原因，同时造成其他形式的评价流于形式。

2.评价内容和标准过于单一。不同领域的课程有不同的认知规律;在同一个专业内，不同性质课程的教学关注点和教学方式也是不同的。除此以外，特点鲜明的行业类院校，其课程教学内容和方式也应有别于其他一般类综合性大学。对于不同专业、不同类别的课程如果采用统一的评价标准，一会造成评价结果缺失客观性、适用性和准确性，另外还会限制教师教学自主性的发挥，不利于教师教学风格的形成。

除了需要考虑不同学科、不同课程的区别外，还应注意教学过程阶段的差异。课程教学过程由准备阶段、实施阶段和效果阶段构成。准备阶段需要关注教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期、预设的教学内容的理解和安排是否合理及环境资源能否满足学生学习的需要;实施阶段关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当，实际教学内容的丰富性、科学性和合理性，硬环境和软环境是否和谐及满足教学需要;效果阶段关注的是教师能否公平、有效地评价每一位学生的学习效果和学业成就，并及时反思、发现教学过程中的问题和制定有效解决措施[3]。

目前许多高校的教学评价，不同专业、不同课程、不同阶段采用相同的评价体系和标准。另外，在同行评议中，由于受资源和条件所限，成员绝大部分属于其他专业教师。这些教师由于受专业领域所限，很难发现其他专业的课堂教学内容中所存在的问题。

3.评价结果不能及时反馈。“评价”不是教学评价的单一目的，更重要的是要起到激励、调节和改善的作用。因而，及时、有效的信息反馈在整个评价过程中也占据着至关重要的地位，使得被评价对象（教师或课堂教学）能够及时、全面地了解和掌握不同评价主体对其的意见和建议，帮助其根据反馈意见调整、改善教学过程，提高教学效果。

但是，目前许多高校的教学评价反馈机制并不完善。学生评教成绩、同行评议结果、专家和领导的建议，被评价的教师都难以在第一时间获得反馈信息。同时也缺少对这些评价结果的分析、评议及对问题改进措施的制定。反馈环节的缺失和不完善，使得教学评价过程不能构成完整的回路，其本身的意义和功能不能得以实现。这也是造成部分教学评价方式流于形式，评价主体不能认真负责地完成评价工作的重要原因之一。

二、对于解决高校课堂教学评价存在问题的初步建议

解决和改善高校课堂教学评价工作存在的问题，是一项系统性的复杂工程，需要从评价主体、评价方式、评价内容、评价标准，以及评价工具方面共同入手，寻找解决方案。本文提出三点建议，并设计了课堂教学评价体系示意图（如图1所示）。

1.构建多元化的教学评价指标体系。对多样性课程教学的评价，应从不同专业、不同性质的课程，以及课程进展的不同阶段入手设计评标体系。但是，课堂教学也有统一的规律和共性的教学要求，不可能一门课程一个评价标准和指标体系，必须将统一性和多样性相结合。比如笔者所在高校，鉴于其专业设置和课程分类的现状，建议从专业大类入手（比如经济管理类、人文类、理工类），分别设计理论课、实验课的课堂教学评价指标体系。

另外，不同评价主体关心的重点也应有所不同。专家评价一般侧重在专项诊断与分析;同行评价侧重于业务能力、教学水平、协作关系和敬业精神;学生评教侧重于课堂教学效果;领导评价应侧重对教师专业素质和工作绩效的评估[4]。这些侧重点也应在不同类别课程的课堂教学评价指标体系中有所体现。

2.构建多评价方式的综合教学评价模式。许多高校目前已经构建了多评价主体的多元化教学评价模式，关键需要真正充分发挥各种评价的意义和作用。因而，本文建议以目前的多元化教学评价方式为基础，采用科学的定性与定量相结合的方法，赋予不同教学评价方式的结果以相应的评价权重，充分发挥各种教学评价方式的优势，定期给予每门课程综合的教学评价结果。

3.完善评价结果反馈机制。建立多渠道、多手段的信息反馈机制。研究人员的分析表明在线评价比纸质表格评价的效果更好，其中很重要的原因也是在线评价可以使得被评价者及时、全面获得评价结果的反馈，并第一时间针对评价结果调整课堂教学策略。目前，许多高校都拥有教务管理信息系统。因而，建议依托信息网络技术，建立教学评价和反馈网络，使得学校、学院、各评价主体及被评价者能获得教学评价结果的相关信息。

三、结语

本文通过对高校课堂教学评价的评价方式、评价指标体系和评价全过程环节中存在问题的深入分析，提出了在高校课堂教学评价中构建多元化教学评价指标体系、多评价方式的综合教学评价模式和完善评价结果反馈机制的建议，形成系统的、闭环的高校课堂教学评价体系，有助于完善高校课堂教学评价全过程的构建，提高高校课堂教学评价结果的可用性。

参考文献：

[1]何侃.高校多元化教学评价模式探析[J].高校教育管理，2007，1（3）：79-81.

[2]蓝江桥，冷余生，李小平，余敏，舒重胜，石绍应.中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考[J].高等教育研究，2003，24（2）：96-100.

[3]梁惠燕，高凌飚.课堂教学评价的反思和框架重构[J].教育科学研究，2006，（6）：20-23.

[4]张芊.以促进高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J].清华大学教育研究，2006，27（6）：87-91.