我国教师教育一体化背景下教师进修院校转型中存在的问题

[摘要]教师职前与职后教育一体化，是我国教师教育转型的特征之一。在这一背景下，作为教师职后教育主要承担者的教师进修院校面临着被合并、改制和撤销的命运。在被合并和改制的过程中，教师进修院校的地位被逐渐边缘化，其教师在职培训的职能也被不断弱化。这些问题如果不能得到有效解决，不仅会对教师职后教育的发展产生不利影响，还会影响教师教育一体化的进程。

[关键词]教师教育；教师培训；教师进修；职前教育；职后教育

[中图分类号]G471

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）16-0046-04

[作者简介]滕敏（1987―），女，安徽芜湖人，南京师范大学教育科学学院2010级教育学原理专业在读硕士。

我国教师教育转型的特征之一是教师职前与职后教育一体化。教师职前与职后教育一体化，即对教师职前、入职和在职教育进行全程规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重、又有内在联系的教师教育体系。[1]一体化的出发点和最终目的是使教师职后与职前教育更好地衔接与协调，通过大力加强教师职后教育的力度，充分发挥教师职后教育的功能，推进我国教师继续教育事业攀升，同时促进教师专业化发展并实现教师专业终身学习。但我国教师进修机构在教师教育转型的背景下表现出诸多问题，如教师教育机构走向单一化，教师职后教育的地位被边缘化，教师职后教育的职能弱化等。当前，教师职后教育与职前教育渐行渐远，二者不能有机地融为一体并建立坚固的联系，而且职后教育有被成人教育吞并的趋势，这对教师教育一体化极为不利。职前与职后教育不仅要在形式上一体化，更要在实质上走向真正、完整的一体化，并且在实现一体化进程中不断探索多样化路径。

一、教师教育机构单一化倾向

进入教师教育全面建设的新时期以来，我国教师教育机构单一化倾向日趋明显。教师教育机构包含职前教育机构和职后教育机构。前者以全日制普通高等院校为主，后者包括教师进修院校、成人教育学院和独立教育学院。教师进修学校是国家为了不断提高在职教师的业务水平在各地设立的教师进修机构。[2]成人教育学院以对在职教师的学历教育为主，独立教育学院主要对在职教师进行脱产和函授教育。但随着教师培养培训一体化理念的深入，全国各地掀起了职前教育机构与职后教育机构合并的高潮。

（一）教师进修院校数量递减

1999年，教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，对建设开放的教师教育体系进行了调整部署。教师教育相对独立的格局被打破，教师职后培训不再仅仅是省（区）、市（地）、县三级教师进修机构的专属职能。随着我国师范教育培养层次由“旧三级”（中师、师专、本科）向“新三级”（专科、本科、研究生）过渡，与“旧三级”对应的教师进修院校也面临着结构性调整。在全国逐步取消中等师范学校的过程中，与中师享有同等地位的县级教师进修学校多数被合并、改制、撤销，只有少数县级进修学校仍然独立设置。在教师培养与培训一体化理念的倡导下，我国教师进修院校的数量逐渐减少（见表1），教师进修院校进入了办学方向的抉择时期。

（二）省、市教育学院归并于各类高校

教师进修学校减少的同时，独立设置的教育学院也在逐渐减少。自20世纪末以来，我国省级教育学院中，有5所改制为普通本科院校，11所并入师范大学、师范学院或综合大学，现仍独立存在的13所教育学院中有一部分正在为改制做准备；地市级教育学院中，有40所与师范高等专科学校合并组建师范学院或综合学校，17所并入高职学校或其他专科学校。此外，师范院校大多设立专门的教师培训机构，取代教育学院和教师进修学校的职能。过去教师职前和职后教育分别由师范大学、教育学院和教师进修学校共同承担的三级格局，演变成师范大学与教育学院承担的两级格局。师范大学承担地市级教师的培训任务，教育学院在师范大学的协调、指导下，承担各区县教师的入职辅导和各种形式的在职培训。在此背景下，大量的县级教师进修学校也与当地的其他教育机构合并。

（三）县级教师进修学校与成人高校合并

李冀提出：“教师进修学校是为提高在职中小学教师的政治、业务和教育管理水平而设置的学校，具有中等师范教育性质，一般在县一级设立。”[4]县级教师进修学校是基层教师培训机构，也是县域内中小学教师培训的主要机构，在教师教育乃至整个教育事业中的基础性地位是不可动摇的。但是从20世纪90年代开始，教师进修学校的发展规模呈现萎缩的趋势。我国各地的教师进修学校或是撤销，或是与当地电大、职教中心、科研部门合并。有些地方的教师教育机构在合并过程中，办学主体地位被边缘化，职后教育的功能逐渐被弱化，这不利于当地中小学教师的专业化发展，不符合教师教育一体化的要求。

二、教师进修机构功能弱化

由教师教育机构的单一化带来的教师进修机构职后教育功能弱化，体现为各级教师进修机构在办学模式的调整中，其地方性和专业性弱化乃至消失。而地方性和专业性正是职后教育的重要特征。教师进修机构无论是与全日制普通高校的合并，还是与其他成人教育、职业教育机构的合并，都无法保证职后教育服务于当地中小学教师的区域性，也无法基于教师专业发展为教师开展具有针对性的继续教育。

（一）与普通高校合并弱化地方性

职后教育面向全国各地中小学教师群体，其重要特征之一是地方性。这种地方性从我国此前建立的三级教师培训体系可以看出，特别是（地）市级和县级教师进修机构的存在，就是为当地庞大的中小学在职教师群体提供培训和进修服务。当地方性教师进修机构并入普通高校时，地方教师的职后教育无法得到良好的质量保证。中小学教师参加继续教育的障碍开始突显，如交通障碍（距离增加、便捷性减弱）以及由此导致的教学信息障碍（获得教学经验交流的机会减少，甚至无法获知学习机会）。另外，我国目前教师培训机制不足（课程缺乏吸引力，教学内容缺乏针对性和实用性，教学方法和管理方法缺乏灵活性和多样性）以及由此引起的教师个人心理障碍（教师个人所持的价值观、学习信念和态度等在决定是否愿意参加学习方面起重要作用）。这些看似不相关的因素其实相互关联、相互制约，并极大地影响教师职后教育的质量。长此以往，基层行政区域的教师参与职后教育的时间和效率受到影响，参与职后培训的热情降低、积极性减弱，对于教师个人专业发展极为不利。

（二）与成教、职教合并弱化专业性

我国教师进修机构的转型模式中，合并改制模式较为普遍。即与同级其他教育资源机构整合，通过机构合并改制为普通高校，兼有成人教育与普通教育。安徽省F县教师进修学校就属于此种模式。

该校自1958年创建至今，已有五十多年的历史。由于它是适应基础教育尤其是小学教育的发展，为满足广大小学教师提高学历层次和专业水平的需要而创建的，从一开始就表现出强大的生命力。此后学校经历了如下几个发展阶段：以教材教法为培训重点的办学时期（1977-1982年）、以学历补偿为培训重点的初具规模时期（1983-1989年）、学历进修与业务培训同时并存的辉煌时期（1990-1998年）。1999年以后，我国中小学教师学历补偿教育任务基本完成，国家开始对教师继续教育提出更高的要求，教师继续教育不再局限于学历进修和业务培训，而是更多地承担起促进中小学教师转变教育观念，提高中小学教师的教育教学能力，推进素质教育的任务。在教师教育体系结构性调整的背景下，安徽省F县教师进修学校于2007年与F县电大、F县职业教育中心合并，实行“三位一体”的办学模式。广播电视大学是学历教育的主要机构，职业教育中心是职业教育的专门机构，教师进修学校是职后教育的专门机构。三种形式的教育机构在当地县委、县政府的组织下合而为一。

合并之后的学校，承担成人教育的职能机构占了大部分，学校的性质发生了变化，由过去专门从事县域中小学教师在职培训的机构转变为F县成人教育的一支力量。由于成人教育学院的性质是面向成人办学，学校中开设的专业广泛且繁多，不再是专门从事中小学教师继续教育的培训机构，教师进修机构的专业性势必弱化，其工作的稳定性也无法得到保证。在此形势下，教师进修机构如果不进行战略调整和重新定位，将很难保证地方基层教师职后教育的需求，也将直接影响我国中小学教师培训的质量和未来发展。

教师教育一体化是必然趋势，但其“一体化”不能完全以机构的一体化为实现形式，而且教师教育机构一体化也不是每一所地方高师院校和地方教师进修机构沟通与合作的唯一方式。无论教师进修机构转型的方式如何，地方性教师职后教育的顺利开展和长远发展这一基本目标不能偏离，教师进行持续的专业化学习需求不能中断。我们的目标是借助“一体化”使教师职后教育与职前教育更紧密地衔接、协调，通过这种联结，促成教师教育资源得到优化配置，并逐步满足新时期教师专业学习多样化的需求，从而不断壮大我国教师教育的整体力量，创新教师教育的形式。通过不断探索和开发有利于促进教师专业学习的多样化办学形式，让仍然存在的教师进修机构最高效地发挥它的作用，这不仅直接关系我国教师教育的建设，还关系我国基础教育事业的质量和水平。

参考文献：

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[2]《中国大百科全书》编辑部.中国大百科全书：教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1994.

[3]《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴2006[M].北京：人民教育出版社，2006.

[4]李冀.教育管理词典[M].北京：中国三环出版社，1989.

[5]顾明远，檀传宝.2004：中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

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