以“问”启“思”提高课堂提问有效性

摘要 课堂提问是沟通教师、教材和学生三者之间的桥梁和媒介，是课堂信息传递的重要方式。有效的提问，在乎课前预设，在乎课中生成，更在乎学生对问题的反应。教师应该提高提问的技巧来启迪学生的思维，努力实现课堂教学的最优化。

关键词 问题;预设;重组;追问;悬念

问题是数学的心脏，也是数学的魅力所在。问题设计得体、精巧，能把学生引入问题情境，激发学生求知的欲望，使学生更好地获取信息，激活学生的思维;问题设计不得体，将造成学生难以理解问题的实质，无法展开深层次的思考。因此，提高课堂提问的有效性是非常重要的。如何提高数学课堂提问的有效性呢？下面结合教学实践，谈谈自己的一些看法。

一、精心预设，形成问题网络

古语云“凡事预则立，不预则废”，数学课程标准也指出“教师教学活动应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础”。因而教师必须在课前对教学活动进行思考和安排，对本节课要提出的每一个主要问题进行深入研究，提前预设。一堂课哪些是学生可以根据经验直接回答的，哪些是需要留足时间让学生独立思考后回答的，哪些是需要讨论交流回答的，先问什么，再问什么，课前应该有充分的准备。

例如，一年级《找规律》的教学中，教师设计了摆放苹果、梨的实物图片这一情境引入，目的是让学生体会“有序”“重复”的规律。课前教师设计了如下问题网。

连续摆三组苹果与梨后，问：猜猜看，老师下一个会摆什么？（苹果）你是怎么想的？（预答：我是看到一个苹果一个梨的摆，接下来肯定是苹果。）对于学生的回答，首先应该肯定，并提问：你从哪里看到了一个苹果一个梨的摆？（联系前面的图形）此时及时表扬他能联系前面的图形作出判断，并追问再下一个会是什么？仔细观察所摆出的图形，你发现了什么？（苹果和梨一直重复着出现）重复出现的是苹果和梨，那下一组先摆梨再摆苹果可以吗？（不可以，要按先苹果后梨的顺序）接下来，就可以提出关键问题：你们觉得这一排摆出的图形有什么主要特点呢？（先让学生独立思考，再组织学生讨论交流）从而得出：像这样，苹果和梨按照一定的顺序不断地重复出现，这样的排列就是有规律的。

在整个问题串的设计中，教师充分考虑到学生的已有经验，从起先的无序观察到懂得联系前面的排列进行有序思维，从对有规律排列的初步感知到认识规律的本质，每一个细节问题以及学生可能作出的回答都做到了精心预设，形成问题网络，在课堂实际教学中就能做到胸有成竹，使课堂调控更加高效灵活。

二、尊重生成，善于重组问题

数学课程标准提出“学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者”的理念，这就要求我们充分尊重课堂生成，尊重学生的主体地位，而不是机械地按预设牵着学生的鼻子走。课堂教学是一个动态的、开放的、不断生成的过程。在课堂中，学生的生成经常会与预设不相符合，会出现许多新的状况，暴露许多新的思维。这些生成性的资源，需要教师的重新整合，形成新的问题并进行有效的引领。

例如，六年级《圆的认识》这节课的教学，在欣赏完生活中的圆之后，教师提出这样的问题。

师：看了这么多美丽的圆，你们能不能也画一个出来？

生：能！

（学生兴致勃勃地利用刚买的圆规自己动手画圆。在学生展示汇报环节，多数学生都画出了漂亮的圆形，但是个别学生出现了扁椭圆甚至是缺角圆等错误，这时，教师及时调整了问题。）

师：我们发现这几个同学画的不够圆，你觉得问题可能出在哪里？

生1：圆规针尖移动了。

生2：圆规两脚松了。

生3：思想开小差了。（全班大笑）

师：那就是说，我们在画圆时应注意什么？

生：要专心画，针尖要固定，两脚距离不能变。

（由错误的“圆”质疑：形成这种现象的可能原因是什么？将问题资源重组后再次留给学生，引发学生思考，从而明确了固定圆心及圆规两脚间距离的必要性。）

这样，在学生生成的问题资源中，教师及时整合出新问题，将问题引向画圆的方法及注意点上，使学生自主探究画圆的步骤，解决了圆规画圆的难点。

三、灵活追问，引领学生思维

在课堂教学中，并不是每一个问题都能“一石激起千层浪”，有时一个问题的提出甚至会“石沉大海”。此时，教师必须根据学生答问情况，实施追问策略。追问，就是当问题抛出后，为了让学生弄清问题的本质，又再次地、追根究底地发问。通过追问可以对学生进行即时的点拨和有效的控制，从而促进学生思维的发展。在追问的策略上，笔者经常使用以下的方法。

1.“穷追不舍”法。教师能对课堂动态生成的问题紧抓不放，穷追不舍，进行由浅入深，由此及彼的追问，将学生的思维不断引向深入，从而实现即定目标。课堂中应该多问学生：“你是怎样想的？”“为什么这样？”“有没有更好的方法？”通过连续的追问，引领学生思维的发展。如在教学《同分母分数加减法》时，在让学生尝试计算后提问：你是怎样计算同分母分数加法的？分母为什么没有变？为什么不把分母相加呢？（使学生弄清分数的意义及分数单位的意义）然后继续追问：为什么要把分子相加？这样，通过连续的追问，使学生掌握了同分母分数加法的算理。

2.“移花接木”法。课堂是师生互动、生生互动的动态生成的过程。学生经常会在课堂生成许多新的问题，教师应该发挥自己的教学机智，将预设的问题与课堂临时生成的问题进行灵活整合，巧妙穿插。课堂中对学生的追问不应该是简单的“一问一答”，而应该灵活运用“一问多答”“互问互答”等形式。比如，在课堂中解决问题时，有学生提出了与众不同的答案，教师可以将问题抛向其他同学：“A同学提出了很有意思的观点，你们同意他的看法吗？”“B同学能够提出与众不同的想法，真是太厉害了，谁能看出他的想法？”通过这样的追问，将问题抛向更多同学，关注全体学生思维的发展，避免问答单一化，使提问更加有效。

四、巧设悬念，营造问题意境

希腊哲学家亚里士多德提出：“思维自惊奇和疑问开始”。课堂中教师提出的问题要有一定的挑战性，创设“奇”“疑”的意境，巧妙地形成“悬念”，激发学生的好奇心与求知欲，使学生产生对探究问题、寻求真知的渴望，从而促进思维的发展。

例如，在教学“异分母分数加减法”时，教师创设如下问题意境。

师：下面的计算，你们都会算吗？（学生不假思索地喊着：会！）

师：那好，比一比看谁算得快！

+= += -=

-= +=

（学生在运用已有知识解决前几道计算题的时候，非常的顺利，但是当遇到最后一道题时，出现了及两种结果。教师不急着评价，而是组织他们进行争论。）

师：先请得数是的同学来说说你是怎么想的？

学生1：+分母不同，应该把它们加起来，分子也相加。

师：XX同学的回答，你们同意吗？

学生2：我反对，+就没有把分母加起来，+凭什么要把分母相加？

学生3：我觉得得数不太可能是，还没有一半大，而+的结果肯定大于一半。

（看得出来，学生已经意识到分母不同的分数是不可以直接相加的。）

紧接着教师让得数是的同学也来谈谈想法。

学生4：前几道题都是同分母分数相加减，就是最后一道题分母不一样。

师：对呀，这是个新问题，你是怎么解决的呢？

学生4：之前我们学过分数会“变形”，我们让这些分母不一样的分数，变成分母一样的分数不就行了吗。也就是+=+=

师：××同学的想法真是太棒了，其实概括起来就是四个字――化 为 ？（化异为同，学生异口同声地回答。）

师：你们觉得这个办法好不好，有没有解决了问题呢？……

像这样，教学中故意通过问题制造“悬念”，让学生的认知与教学内容之间形成一种“不协调”，好奇心与求知欲使学生将注意力集中到令他们感到困惑的地方，从而使学习活动有了明确的目标，激发了学生的主动性，提高了课堂的教学效果。