信息技术与课程整合的教学模式研究之一

【论文关键词】信息技术与课程整合；教学模式；课内整合教学模式；课外整合教学模式

【论文摘要】文章是系统研究“信息技术与课程整合教学模式”系列论文的第一篇。这组系列研究论文对信息技术与课程整合实施过程中广大教师必须面对的重要问题——“对信息技术环境下教学模式的内涵与特征应如何正确认识、以及对这类教学模式应如何有效实施”作了较深入的探讨；文章则在分析教学模式及相关概念基本内涵的基础上，提出了对教学模式进行正确分类的原则与方法，尤其是对课内整合教学模式的分类及特点做出了比较科学的阐述。

信息技术与课程整合的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即要改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体型教学结构”。而新型教学结构的创建要通过相关的教学模式才能实现。为此，本文先就教学模式的有关概念以及信息技术与课程整合过程中的教学模式分类进行讨论，在此基础上，后续的系列论文将对信息技术与课程整合过程中常用教学模式的产生背景、内涵与特征、实施步骤及实施案例等内容作进一步的分析。

一 教学模式及相关概念

教学模式、教学方法、教学策略是传统教学论领域中使用频率很高、同属解决“如何教”这类问题的概念，它们相互之间的联系比较密切，却也很容易混淆。另外，教学结构、教学模式与教学策略，则是近年来随着教育信息化带动教育现代化、促进教育的深化改革而常被提及且分属不同层级范畴的概念，也是容易彼此混淆的概念。所以本节将分别对教学模式、教学方法、教学策略、教学结构等几个概念的含义以及它们之间的联系与区别作一个明确的划分。

1 教学模式

虽然教学模式的概念很早就已存在，但教学模式真正成为教育研究中的一个独立范畴通常认为是从乔伊斯和威尔等人的研究开始的（Bruce Joyce， Marsha Weil & Emily Calhoun，1999）。目前有关教学模式（也有个别学者称之为“教育模式”）的定义比较多，如：

乔伊斯和威尔等[1]人在其专著《教学模式》（Models of Teaching）中给出的定义是：“教学模式是构成课程（长时的学习课程），选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。”

华东师范大学叶澜[2]教授给出的定义是：“教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”

中央教科所朱小蔓[3]教授给出的定义是：“教育模式是在一定的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化的把握所形成的特殊理论模式。”

上述各种关于教学模式的定义不尽相同，它们分别从不同角度揭示了教学模式这一术语的含义。在此基础上，张武升教授归纳出教学模式至少具备如下一些特点：（1）有一定的理论指导；（2）需要完成规定的教学目标和内容；（3）表现一定的教学活动序列及其方法策略。总之，“一个完整的教学模式应该包含主题（理论依据）、目标、条件（或称手段）、程序和评价等五个要素”（张武升，1988）[4]。这些要素各占有不同的地位，起着不同的作用，具有不同的功能，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴含、相互制约，共同构成了一个完整的教学模式。

综合以上各种看法，结合我们多年来在教学改革实践中对教学模式所做的深入研究，这里提出我们关于教学模式定义（或内涵）的全新观点——教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略；教学方法或教学策略一般是指教学过程中采用的单一的方法或策略，而教学模式则是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。

能实现新型教学结构的教学模式很多，而且因不同的学科和不同的教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的深层次整合去创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”的新型教学结构（也称“主导—主体型教学结构”）。

2 教学方法

关于教学方法的概念，有广义和狭义之分。广义的教学方法是指为达到预定的教学目标和完成相关的教学任务，而采取的一切手段、工具、途径和办法的总称（既包括各种教学手段、工具、方法也包括各种教学原则的运用）。这一概念比较宽泛，甚至把教学原则也包括在内。狭义的理解则认为教学原则是教学方法的指导思想，而教学方法是指为达到预定的教学目标，完成预定的教学内容，在教学原则指导下所采用的师生互动方式和有关措施——既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。本文所涉及的教学方法即是指这种狭义的理解，如讲授法、演示法、实验法、练习法、讨论法、角色扮演法等等。需要指出的是，我们这里所说的教学方法，在一般情况下和教学工具或教学手段是有区别的——教学方法也包括对工具和手段的选择与运用的方法。

3 教学策略

《辞海》对“策略”一词的解释是“计策谋略”，而在较为普遍的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采取的手段和方法。国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既有共性，又有明显的分歧，归纳起来有以下三种观点：

“教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。”（施良方，1996）[5]

“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。”（袁振国，1998）[6]

“教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。”，“一个成熟的有效的教学策略一般应包含以下几个要素：指导思想、教学目标、实施程序、操作技术。”（和学新，2000）[7]

美国学者瑞奇鲁斯把教学策略分为三种：教学组织策略、教学传递策略和教学资源管理策略。其中教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排(即如何做出教学处方)的策略；教学传递策略是指为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应如何选择、运用教学媒体和教学交互方式的策略，也就是有关教学媒体的选择、运用以及学生应如何分组的策略(教学交互方式可以是双人小组、多人小组、班级授课或是个别化学习等多种不同方式)；教学资源管理策略是指在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

综合上述对教学策略内涵的几种不同认识，我们可以将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到预期的教学目标而采用取的计策谋略（包括各种手段、方法）。教学策略与教学方法本来属于同一范畴，只是教学方法要比教学策略更具体一些，可操作性更强一些；在许多应用场合，对教学策略与教学方法往往不加区别。例如，对于教学内容的组织和传递来说，人们对“策略”和“方法”这两个概念就经常不作区分（即认为教学内容的组织、传递策略和教学内容的组织、传递方法二者的含义相同）——因为这二者都要在教师与学生的互动过程（即相互作用过程）当中才能具体体现出来，所以实际上没有什么分别。

4 教学结构

所谓教学结构是指：在一定的教育思想、教学理论与学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、教学理论来组织自己的教学活动进程，是教育思想、教学理论、学习理论的集中反映，也是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现。

多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，是“以教师为中心”的教学结构。这种教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与监控；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性与积极性的发挥，不能把学生在学习过程中的主体地位体现出来，因而难以培养出富有创造性的创新型人材。这正是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病；也是忽视教学结构改革的严重后果。

而“整合”的实质正是要改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构，以便激发学生的主动性、积极性与创造性，从而使创新人才培养的目标真正落到实处。

二 信息技术与课程整合过程中的教学模式分类

教学模式的类型是多种多样的、分层次的。信息技术与课程整合课的教学模式也不例外。由于“信息技术与课程整合”实质上是“信息技术与学科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”（对于小学来说，这一阶段通常是40分钟；对于中学来说，这一阶段通常是45分钟），另外两个是“课前阶段”与“课后阶段”（“课前”与“课后”这两个阶段也可合称为一个“课外阶段”），所以从最高层次考虑，信息技术与课程整合课的教学模式只有两种——即按照所涉及的教学阶段来划分的“课内整合教学模式”与“课外教学整合模式”两种。

目前西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”教学过程的整合（即“课外整合模式”），多年来他们在这方面作了大量的研究与探索，并取得了许多成功的经验。其中影响最大、也最为有效的课外整合教学模式是WebQuest和Just-in-Time Teaching（简称JiTT）两种（尤其是WebQuest这种模式更是在全球范围内广为流传；在国内也相当盛行——WebQuest大体上相当于国内通常所说的“专题研究性学习”）。关于信息技术与课程整合“课外整合模式”的产生背景、内涵与特征、实施步骤及实施案例等详细内容，我们将在另外的文章中专门进行讨论。本文主要关注的还是与“课内整合教学模式”有关的问题。

由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等多种因素，所以实现课内整合的教学模式的分类要复杂得多。对于学科老师来说，涉及各自学科的课内整合教学模式显然比较简单；涉及不同技术支撑环境的课内整合教学模式则要复杂一些；对于学科老师来说，最难以掌握的应当是涉及不同教学策略的课内整合教学模式。本文准备对涉及不同技术支撑环境的课内整合教学模式作进一步的说明；后续两篇有关“整合”教学模式研究的论文（之二、之三），将对涉及不同教学策略的主要课内整合教学模式作较深入的论述；关于不同学科的课内整合教学模式则将结合到不同策略运用的教学模式中做适当介绍，而不再对不同学科的课内整合教学模式做专门的探讨（因为任何教学策略的运用都不可能脱离某个具体学科的教学来进行）。

根据技术支撑环境的不同，“课内整合教学模式”可以划分为基于多媒体演示、基于网络教室、基于软件工具或基于仿真实验……等多种不同的教学模式类型。就我国当前的实际情况来看，多媒体演示和网络教室是目前中小学最普遍采用的技术支撑环境。因此，下面将对基于多媒体演示和基于网络教室的这两类整合模式做进一步的阐述。

基于多媒体演示的课内整合教学模式，其实施环境是多媒体投影教室。在整合实施过程中，一般是利用教师事先准备的多媒体演示课件来进行教学。其突出特点有二：一是运用图像、声音、视频等多媒体素材形式，以实现对宏观或微观现象的直观再现，或者用来对情感类教学目标进行铺垫和渲染；二是学生主要通过聆听和观看的方式单向参与教学过程，而难以实现师生之间、生生之间以及人机之间的双向交互活动。

基于网络教室的课内整合教学模式，其实施环境是计算机网络教室。与基于多媒体演示的课内整合模式不同的是，由于这类教学模式具备学生人手一台计算机或两人一台计算机的技术支撑环境，在实施过程中具有交互性，更能突出学生动手实践和自主学习的特点，因此对教师的要求相对较高——不仅应具备网络环境下组织管理课堂教学的能力（它与传统课堂教学的组织管理能力相比有很大的不同），而且还应具备有效整合网络教学资源、合理设计学生自主学习、自主探究和组织小组协作活动的能力。这类整合模式由于配置硬件设备的价格较高，目前主要用于支持中小学各年级信息技术课程的教学；只有少数条件较好的学校有富余的计算机网络教室，可用于实施信息技术与其他学科教学的整合，所以基于网络教室的课内整合教学模式的普及程度，在当前远不如基于多媒体演示的整合模式。

根据选用教学策略的不同，“课内整合教学模式”原则上可以分为自主探究、协作学习、演示、讲授、讨论、辩论、角色扮演……等多种不同的教学模式类型。但如上所述，教学模式是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用——在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。所以教学模式尽管原则上可以按照某一种教学策略来划分，但实际上由于教学过程中都是多种方法与策略的综合运用（例如，开始引入新课可以采用“创设情境”策略、讲授新知可以采用“先行组织者”策略、或“课件演示”策略、巩固新知可以采用“操练与练习”策略、知识迁移可以采用“小组讨论”或“角色扮演”策略，等等），所以通常的课内整合教学模式还是涉及多种教学方法与策略。由于两种以上的教学方法、策略原则上可进行任意的排列、组合，由此而形成的教学模式可以有无限多种。但其中真正有效且易于操作的教学模式却并不多，在后续两篇有关“整合”教学模式研究的论文（之二、之三）中，我们将对目前最为流行的两种课内整合教学模式（“传递—接受教学模式”和“探究性教学模式”）作重点的介绍。这两种课内整合教学模式都能对“主导—主体相结合”教学结构提供强有力的支持——两种模式都能很好地发挥教师在教学过程中的主导作用又能充分体现学生在学习过程中的主体地位，但又具有各自不同的特点：“传递—接受”教学模式虽然也关注学生的主体地位，但是从总体上看，对于教师主导作用的发挥，更为强调，贯彻得也更深入更全面；探究性教学模式虽然也关注教师的主导作用，但是从总体上看，对于学生主体地位的凸现，更为重视，体现得也更具体更充分。换句话说，在“传递—接受”教学模式中，“教”的成份要多一些；而在探究性教学模式中，则是“学”的成份要多一些。

在后续有关“整合”教学模式研究的另外三篇论文（之四、之五、之六）中，我们还将对目前最为流行的三种课外整合教学模式（“研究性学习模式”、“WebQuest模式”和“适时教学（JiTT）模式”）作较深入的介绍与评述。

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参考文献

[1] Bruce Joyce, Marsha Weil & Emily Calhoun.Models of Teaching [M].Boston: Allyn and Bacon, 1999.

[2] 叶澜主编.新编教育学教程[M].上海:华东师范大学出版社,1993.

[3] 朱小蔓.小学素质教育实践:模式建构与理论反思[M].南京:南京师大出版社,1999.

[4] 张武升.关于教学模式的探讨[J].教育研究,1988,(5).

[5] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.

[6] 袁振国等.当代教育学(试用本)[M].北京:教育科学出版社,1998.

[7] 和学新.教学策略的涵义、结构及其运用[J].教育研究,2000,(12).

The First Academic Paper of Teaching Models Research Series about Integrating Information Technology into Curriculum

——The Connotation and Categories about Teaching Models

HE Ke-kangWU Juan

(Modern Education Technology Institute, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Abstract: This paper is the first one of Teaching Models Research Series about Integrating Information Technology into Curriculum. These Academic Papers of Teaching Models Research Series studied in-depth the important issues which the majority of teachers must face when they are in the implementation of integrating information technology into curriculum,i.e.“how to correctly understand the Connotation and features of the teaching models in the information technology environment, and how these teaching models could be effectively implemented”. On the basis of analyzing the mainly connotation of teaching models and the related concepts, the principles and methods of correct classification for teaching models about integrating information technology into curriculum are given, especially expounded the classification and characteristics about integrative teaching model of internal classroom.

Keywords: Integrating Information Technology into Curriculum; Teaching Model; Integrative Teaching Model of Internal Classroom; Integrative Teaching Model of External Classroom