浅谈建构主义教学模式在初中英语词汇教学中的应用

摘 要 “以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”是建构主义教学模式的要求。

关键词 CLD 建构主义 词汇教学

美国的教育学家George W. Gagnon和Michelle Collay在研究了15年的计划策略后，提炼出一个可重复的过程，它可以促进学生投入积极的学习情节——建构主义学习设计（Constructivist Learning Design），简称CLD。

那么什么是建构主义学习理论呢？认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论，最早由瑞士心理学家皮亚杰（J.PLAGET）提出。他经过研究认为：儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为：学习是获取知识的过程，学习是在一定的情境下（即文化背景）下，借助他人的帮助（即人际间的协作活动）而实现的意义建构过程。

一、创设情境，确定学习主题

“唯一正确的教育来自于对儿童能力的刺激，这种刺激是由儿童感受到的自己所处社会情境的各种要求引起的。”（约翰·杜威）CLD的第一个元素即情境联系着杜威提出的“唯一正确的教育”。教师要为学生确立一个值得投入的学习主题，这是建构主义学习设计的基础。情境主题应该能够吸引学生参与与学习，而不是被动地听取教师的解说，使学生能确立自己的意义来建构知识。初中英语课堂中词汇教学的情境创设主要有以下几种常用途径：

（一）直观演示。这种方法是英语课堂最常用的，教师通过教具或实物来展示所学词汇。在学习水果时，我让每个学生都带一些水果来，一边观察水果的色泽、形态，一边学习这些水果的名称，甚至还可以一起来品尝这些水果的味道，学生的学习热情很快就提高了。

（二）图画呈现。受时间和空间的限制，教师不可能将所有的教学所需搬进课堂，这就需要用到挂图、简笔画等图画呈现情境。

（三）语言描述。教师可以用学生熟悉的课堂用语，辅以体态语言，设定本节课学生的学习任务，那么整节课的学生活动都围绕着教师所设定的情境主题展开。

二、组织小组，小组分类多样化

“教师引导一组学习者经历不同的发展阶段，其根本目的是通过鼓励所有学习者尽最大努力达到小组标准和完成程序，最大程度地发展个体的学习能力。”（迪克·施穆克与帕特·施穆克）学生的分组方式与支持学生共同思考进行意义建构的方式是CLD学习设计的中心。以英语学习者为对象的研究把“学生谈话”看成是习得语言的一个必不可少的维度。

（一）班级座位分组法。这是较为常用的一种分组方法。我直接按照教室中学生的原有座位将学生分为4-6人为一组。这种分组随机性强，简便易操作，节省时间，适合完成较为简单的学习任务，如：词汇的朗读、简单对话等。

（二）学生特征分组法。根据每个学生特点（长相、年龄、性别、穿着、爱好等）进行分组的方法。具体以何分类，可根据学习内容来决定。如学习“爱好”表达的课上，我把有着相同或相近兴趣爱好的学生分为若干小组，如运动组、音乐组、美术组、读书组、集邮组等，让他们以共同爱好为主题对词汇进行交际运用。

（三）学习能力分组法。确保每个学习小组由强、中、弱三类学习能力的若干学生组成，本着以强带弱，发挥所长，共同发展的原则，使每个学生在自己现有的学习水平的基础上，语言能力和词汇量得到一定程度的提高。此法使用于对语言的综合运用环节或展示和反思环节。

三、搭建桥梁，建立新旧知识的联系

教师可以为学生提供有待学习跨越的中心内容和固定某个范围的点，但是，个体学生必须在已有知识和新的学习之间建构自己的桥梁。比如我讲到了复合词时，就提供了很多单词给学生，如ear， fly， room等，然后把学生分成3-5人的小组，让他们将这些词进行组合，形成新的意义。最后，我将许多新的他们从未接触过的复合词中文提供给他们，如电话簿、太阳镜等，让他们自己去形成新的复合词并以小组的形式进行自主学习，有些词汇我都从未想到过，通过这节课，我们做到了教学相长。

四、策划任务，解决问题

“一项学习任务就是一个尚未解决的问题，它要求拥有所有必需资源的学习者作出相应的回应。学习任务中的未解决问题是学习内容的中心，它会引起批判性的思维活动；它需要反思，也能激发创造力。”（简·维理《掌握任务学习》）任务支持未解问题或“学习内容的中心”的检验。

CLD的任务强调问题，即预感学生在学习情节期间会遇到的问题。关键在于学生从完成任务的过程中学到了什么，而不是从任务的完成中获得了什么。CLD中的任务元素应具备以下特征：

（一）任务会吸引学生的注意力。在设计一项任务时，教师通常期望学生会积极地看待任务，并真正地想完成它。因此教师要掌握好任务难度引发的学生产生挑战和挫折的微妙平衡。我在教学仁爱英语八上 Unit 3 Topic1Section A时，给每个小组准备了一个礼品盒，盒子的用途有两个：一是作为对小组成员上课表现的评估（表现出色往盒中放入奖品）；二是盒中的实物为学生完成任务提供话题，而之前，谁也不知道任务盒中会有什么样的物品。因此最后要完成任务的时候，每个学生几乎都是迫不及待地打开盒子开始活动了。

（二）任务可以被分解为更小的学习单元。为了更有效地创建任务意义，教师可能得把一项任务分解成两个或三个单独的部分，就像把一套舞蹈动作分解到每个演员都能轻易学会的程度，最后进行整合。一些学生会从这种结构水平中受益，但多数学生需要设法解决对整体的学习。教师在设计这种任务时，应注意每个任务单元之间的连续性和层次性，因为学生还得将这些碎片连接起来，拼成一个更大的整体，以便保持一个明确的情境主题。

唐纳德·舍恩说：设计者或创作者经由反思与情境进行对话。当学生是学习的主动设计者时，他们的知识是流动的，可以及时地来回流动。因而，这种知识必须处于一个连续的学习情节中，反思则是一个整合新知识的过程。

参考文献：

[1]George W.Gagnon.建构主义学习设计[M].中国轻工业出版社，2008

[2]张四保.英语课堂教学课型[M].吉林大学出版社，2008

[3]王坦.合作教学导论[M].山东教育出版社，2007