基于积极建构的听评课范式例说

摘要：听评课是最常见的校本教研方式，教师对于教学现场的评价指向，影响着执教者和课堂观察者的专业发展。如何使听评课的效益最大化，需要听评课者与执教者之间依托教学现场，通过多元对话，积极重构课堂形态，生成有效的教学智慧，从而提高课堂教学效果和促进教师专业发展。

关键词：听评课；积极建构；范式

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）02-0056-03

基于积极建构的听评课，是指课堂观察者与执教者之间依托教学现场，通过多元对话，促进对课堂的理解，生成教学智慧，改进自己或同行的教学实践。互动是积极建构课堂的有效方式，生成是主动建构课堂教学的结果。评课不仅注重听课者生成的思考，还注重评课过程中多方互动积极生成教育智慧的过程。如果抱着事不关己的心态或是抱着完成任务的态度应付听评课，缺乏积极反观内省的意识，让自我游离于课堂之外，就谈不上主动建构和促进发展了。

一、在互动交流中积极建构：“我觉得应该这样上！”

积极建构是教研评课的核心理念。听课者在执教者所提供的教学现场中发现了比较典型的教学问题时，一般总要探寻问题的现象、原因和改进策略，尤其是根据自己的理解重新选择教学方法和再造课堂流程。这样的评课不是简单的否定，而是在认真分析之后提出自己的教学创意。当前很多评课往往批评否定时动辄一二三四长篇大论，但是具体怎样改进却言之甚少甚至只字不提。老师希望评课者能够以课堂现场为依托，把自己摆进来，生成“应该这样上”的教学思路，与执教者和同行交流。

教学现场为听课者提供了积极建构课堂的互动平台。例如一位青年教师执教《囚绿》时提出问题：“题目为什么叫‘囚绿’呢？‘绿’可以‘囚禁’吗？”可能是这个问题跨度较大，学生并没有找到答题的切口，一下子陷入了沉默。教师提示说：“请同学们看第八节，齐读这一节。”学生回答后，教师再提问：“为什么说它‘简陋’呢？请同学们从第2、3、4节找答案”。学生找到“高不过一尺”“小”“阳光炎热”等特点之后，教师接着说：“请再把视线回到第八段，作者为何说‘郁闷’呢？”学生一时没有找到答案，教师再提示说：“请找第五节的句子”，学生在教师的提示下找到了“怀念绿色”“涸澈”“疲惫”等。很显然，教师引导学生研读文本的意识太强，帮学生找好了“答题区间”，文本研读被转化为一个个让学生解答的“阅读题”，学生的思维被严重束缚，学生的自我阅读和思维能力无法得到有效的锻炼和提高。

这堂课应该怎样改进比较好呢？笔者在教师抛出第一个问题之后就有化解这一“困境”的冲动。“题目为什么叫‘囚绿’呢？”这是一个牵一发而动全身的主问题，也是给学生以悬念、开启学生思维的一个好问题。如果颠覆教师的设计，另起炉灶，没有这个必要，也使课堂失去了原来的味道。如果在学生沉默时，教师引导寻找与“囚绿”相关的句子，学生应该能找到“忽然有一种自私的念头触动了我。我从破碎的窗口伸出手去，把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子来，教它伸长到我的书案上，让绿色装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情。”然后抓住“牵”“教”“装饰”等关键词语来品味，就不难理解作者既“囚”又“爱”的本意了。如果是研讨课，只是简单地评价优劣，不去拿出建设性的意见来，这样的评课可能只是教研的“流程”，对听课者和执教者双方的教学技能提升来说都很难有多少实质性意义。

我们不否认批判性评课对于建构理想课堂的价值，但是对于普通教师来说，最希望看到的是如何积极建构课堂，提出“应该怎么上”的具体策略。敢于对同行说：“我觉得应该这样上”，是评课者对教学现场的一种主动观照与积极反思。敢于表达自己对课堂建构性的意见，是当前听评课活动中积极倡导的教研方式。在校本研修的听评课活动中，一同修正教学目标，共同改进课堂结构，合作完善问题设置，主动革新教学方式，凝练课堂语言，改善教学情态等，是快速提高青年教师上课能力的有效教研方式。

二、在预设与生成的推进中提前建构：“接下来会怎样上呢？”

在听课过程中，听课者对执教者的课堂进程会积极参与预设与判断。这种预设和判断可以是上课之前对课堂现场的预设和理解，比如对所执教内容的重难点的定位与处理，对教学方法的选择以及教学主要环节的设计等。带着预设进课堂，听课者就多了一份与上课者相同的使命，多了一份教学对话的真诚，多了一份对课堂现场的真切感悟。也可以是在课堂教学推进的节骨眼上，听课者对执教者的教学方法和效果的揣摩性预判。这种假设与判断立足于执教者的课堂设计，又融合了听课者自身的理解。一位青年教师执教朱自清的《背影》时，在检查学生的预习情况之后，提出了一个统领全文的问题：“课文的题目为什么不叫‘父爱’却叫‘背影’呢？”这个问题一是从反面设问，很难找到回答的切入点，学生也很难了解老师的意图。二是问题呈现得早了一点。笔者在思考：教师接下来会怎么上呢？是把刚才的问题重复一遍，还是变换提问方式，将问题进行分解？是教师自己包办代替回答这个问题，还是暂且把这个问题放在一边，开始新的内容的学习？可喜的是，教师立刻意识到这个问题的不妥，马上将问题改为：“这篇文章总共写了几次‘背影’呢？请快速找一找，都分别是在怎样的背景下出现的？”这样，问题指向就明确了，学生先找几次“背影”，圈画出来，然后再看四次“背影”分别是在什么时候出现的。教师在学生找到后组织分别朗读与赏析“背影”的内涵。

评课教师将自己置身于执教者的角色中去审视课堂，更容易沉浸到特定的教学情境中，促成自己对课堂教学的深刻理解。对执教者来说，课堂上的临时应变会受很多因素的影响，不一定都能得到及时的修正和改进，但是对于听课者来说，则可以运筹帷幄，对教学现场的可能性进行预判，并进行自己的理解和设计，通过教学实践加以改进和验证，达到理想的课堂状态。

三、在与同行的碰撞中建构生成：“你看这样上行不行？”

“奇文共欣赏，疑义相与析。”在评课过程中，听课者一般会将自己的评课改进意见拿出来与同行或专家商榷。通过商榷交流，对课堂的理解更加敞亮，从混沌走向清晰，从偏离中步入正轨。

听课者在别人评课之前拥有自己的思考，不妨将自己的评课意见“抛砖引玉”，这是检验自己评课价值的一种形式。将自己的思想与同行的思想交流碰撞，在交流与碰撞中生成新的认识。集思广益，可以使自己的思考更加有条理，更加成熟，更有深度。

任何课堂都是有缺憾的，但是并不是所有的修改都是适合的。评课时经常会出现很多建设性的意见，“不能这样上”，“应该怎么上”等等。从某种意义上说，有冲突和碰撞的听评课交流是最具价值的。只要围绕同一个问题进行交流，哪怕有明显的不同意见，也是很有价值的。一位青年教师在听完一位名教师的《可以预约的雪》后，在评课时对其中一个环节的设计提出了商榷意见。文章结尾有两个“蜿蜒”，建议不要在一开始就抓住这个问题进行提问，而是按照文本呈现的过程进行解读更自然一些。这个意见当即得到了听课者和执教者的积极回应。就一堂课或者一个教学环节来说，很难说名教师的设计就一定优于青年教师。每位教师都可以将自己的思考与别人的思考做一个对比观照。通过双方的交流甚至碰撞，容易发现自己观点的价值，也可能在与同行的交流中产生“我的”新思想。对课堂大胆地质疑，提出自己的商榷意见，对青年教师来说，是一种快速成长的学习方式。

四、在师生换位思考中积极建构：“学生会怎么想呢？”

听课者在课堂上和评课过程中有时需要适当转换角色，从学生角度着眼课堂教学的生成过程。日常的听课往往是看教师怎么上，因而对于学生的课堂表现关注不够，尤其是对学生的课堂学习过程关注不够。我们也经常有一种错觉，发表在报刊上的教学设计到了自己课堂实战时难免捉襟见肘，这是为什么呢？教学设计是理想化的课堂，而实际教学则受很多因素的制约。关注教的设计，往往很流畅，但是学生的动态表现则可能很“涩”了。因此，转换角色，从学生的角度听课和评课也许是化解教学低效难题的途径之一。

听课者临时转换为学生的角色，更容易考查教师教学目标设计的合理性、教学内容的适当性、教学方法的适切性、教学效果的有效性等，尤其是方法、过程与结果的达成度。这种评课最大的优点是能够将对“教”的关注转向对“学”的关注，把更多的精力集中到观察学生的“学”上来，从关注“如何教”转向关注“如何学”，从关注“教得怎么样”转为关注“学得怎么样”，关注学生的主体地位是否得到充分的体现，学生是否学得轻松、学得自主，学生在“学会”的同时，有没有“会学”。要将课堂教学中教师的教学行为以及学生的学习行为都纳入到观察的视野中来，这才是以学生为本的体现。

吕叔湘先生说：“教学、教学，就是教学生学。”既然是教学生学，就必须站在学生的角度反思教学。以学定教，首先要在课堂上让学生学，其次是学生喜欢学，再次是学生“学会”了，最高的境界是学生“学会”并因此“会学”了。一位教师在讲评作文时批评学生写的作文立意幼稚，条理不清，一位同学小声嘀咕了一声：“你说说倒是简单的，有本事也与我们一起写作文呢！”老师在批评学生的时候了解学生的想法吗？如果能够像那位同学所期望的一样，与学生一起写作文，无论是从作文这一行动的示范，还是对作文的范例教学来说，都可能取得很好的教学效果。

课堂提问尤其应注意学生会怎么想。一位教师在教汪曾祺的《葡萄月令》时，问学生：“有个词在文章中出现N多次，这是哪个词呢？”学生异口同声地回答：“葡萄！”从教师的表情上看，没有预料到学生会这样回答。教师提出这个问题的时候，笔者也在极力寻找，直观的判断应该是“葡萄”，但是为什么要设计这样的问题呢？一时并不知晓，只能感觉教师的意图并不是让学生回答“葡萄”这个词。可见，教师的备课思考与学生的思考出现了较大的反差。教师其实备课时关注的是“了”字，意在引导学生欣赏汪曾祺口语的亲切、自然、舒缓等特点，但是学生并不是这样思考问题，既然这篇文章写“葡萄”，它出现的频率应该很高。教师绕了很大一个弯弯，才算把这个问题扭转过来，将学生引导到“了”上。因此，教师的问题设计要充分考虑问题的严密性和学生的思维方式，尽量避免“歧义”和各种千奇百怪的回答。

听评课不是对某位教师某节课进行裁判，而是把“课”作为研究教学、改进教学的载体，借助这个互动对话的平台，从主动建构的角度看课堂，思考课如何上得更好，学生如何学得更有效。通过集思广益式的主动建构，探求课堂的核心价值，从而促进教师的专业成长。

Illustration of Inspecting-Assessing Classroom Teaching Paradigm Based

on Active Construction

ZHANG Chun-hua

（Tianyi High School， Wuxi 214101， China）

Abstract： Inspecting-assessing classroom teaching is a common way of school-based studies， in which inspectors’ assessment has an effect on the professional development of teachers and observers. How to maximize the efficiency of inspecting-assessing classroom teaching requires that inspectors and teachers should be based on the teaching scene and， by means of diversified dialogues， actively reconstruct classroom structures， and generate effective teaching wisdom so that the effect of classroom teaching could be heightened and teachers’ professional development could be promoted as well.

Key words： inspecting-assessing classroom teaching； active construction； paradigm