创设情境再现,赋予课堂灵魂

摘 要： 创设情境再现是利用课堂进行中已经呈现过的情景为其他知识做铺垫和服务而再次呈现的教学环节，使教学过程衔接自然、进行流畅，学生也可通过情景再现将所学的知识挖掘得更深，便于在学生头脑中形成知识网络。通过情景设置进行知识的展开教学是教学主要形式，但多、杂、乱的情景设置却又体现出情景设置的弊端。所以在教学设计时要纵观整节课的教学需要，在众多情景中可重复利用的情景，让学生在自然、熟悉的情景中实现成长。

关键词： 情景再现 情景串 连贯性

在新课程的理念下，教师通过设置生活化、社会化的情景实现学生自我知识的建构。有很多教师对如何创设问题情境做了很深入的研究，也找到了行之有效的方法。过程哲学认为，世界是由过程构成的，过程就是各因子之间有内在联系的、持续的创造活动。[1]教学过程是在原有认识的基础上，通过寻找知识的内在联系而进行的持续创造过程。我们应对情景的创设提更高的要求，让同一个情景在课堂的多处教学点适用，实现情景再现，使教学各部分连接更自然，知识更连贯，赋予课堂灵魂，真正为学生找到知识的“生长点”，并在学生心中“生根发芽”。

一、窥视多设情景漏洞

初中物理学习阶段是学生初步认识自然的初期，教学内容多为大面积浅层次的知识，一节新课教学是由一个个小知识点逻辑贯穿起来的。我们在教学设计时，一个知识用一个兴趣实验引入，用一个视频或故事提出问题，然后设计另一套情景讲解下面的知识点。这样的教学虽然形式多样，但会有很多弊端：将本属于一节课内联系紧密的知识分别置于不同情景中讲解，也导致知识之间的割裂；学生被动跟随不同情景，在有限的教学时间内，导致学生自主讨论思考时间不足，不同情景成了知识讲解的累赘；为了片面地追求直观形象，忽略了情景应起的作用。

二、情景设置有取舍，优质情景可再现

如果能设计一个好的情境串，将各知识点巧妙地贯穿起来，就能使课堂进行得更自然，教学更有条理，有助于学生形成良好的知识结构，能充分体现教师的教学智慧，提高教学效率。课堂教学本身就是一个系统、连贯的有机体，情境创设也不应作为一个纯粹独立的教学环节（如导入新课）而存在，而应贯穿始终，能够为整节课的教学服务。这不仅能使学生保持长久的兴趣和注意力，在学习过程中及时获得成功体验，而且具有更积极的作用。所以我们在教学设计时要纵观整节课的教学需要，在众多情景中可重复利用的情景，让学生在自然、熟悉的情景中成长。

1.引入的情景创设要有“善终”

情景引入是物理课堂伊始的必备环节，情趣故事、兴趣实验、视频新闻都是常用方法，教师常会在引入后加一句“通过这节课的学习我们就可以解释这个现象”，但往往到课结束时，都没有回到这个话题上。既然能通过学习解答上课之初提出的问题，就可以让情景再现，让学生体会学习知识的成就感，就会使课堂教学首尾呼应，使教学更完整。例如：在《机械能与内能的相互转化》这一节课中，用一个实验引入新课：加热被活塞封闭试管内的水，一段时间后，活塞会飞出。在知识讲解后，解释实验现象的成因是试管内液面上方聚集了大量水蒸气，内能较大的水蒸气推动活塞飞出，水蒸气的内能转化为活塞的机械能。通过这样的情景再现，知识得到了强化，加深了学生对知识的认识。再如：在《磁体与磁场》一节中，从介绍司南引入：“为什么司南就知道哪边是南呢？通过这节课的学习就可以知道司南的神秘力量。”紧接着“像类似司南这种具有神奇魔力的物体被称为磁体”，就此顺利地过渡到“磁体”这部分的教学，并且在教学后就可以解释指南针指南的原因。这样的教学设计真正实现了一处铺垫多处再现，使课堂教学进行得很自然。

2.情景设置服务于知识迁移

当代建构主义认为，学习不是被动地接受信息刺激，而是主动的建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。研究表明，实现成功的迁移，取决于知识与情境、情境与情境的关联程度。所以，创设铺垫连贯的情境，有利于学生自己主动完成知识构建，有些不易被学生提出的研究方法也将在教师铺垫性的情景中找到影子，从而顺利突破思维限制。例如：在《电热器电流的热效应》一节课中，在情景引入时不是单纯地介绍常用电热器，而是展示了一台实物电暖气，问：“这红红的电热丝看起来很热，那它热到什么程度呢？”在此用一根火柴去接触电热丝，同学们因看到火柴被点燃而惊呼。这样的引入起到了激发学习兴趣的作用，并且在之后“探究产生地热量与哪些因素有关”的实验设计中也起到了很好的隐性铺垫作用，问：“用什么样的方法判断哪根电热丝产生的热量多？”之前的实验会在学生的头脑中再现，学生很自然地就会想到借助于火柴，哪个电热丝上的火柴先被点燃产生的热量就多。

3.情景串设置巧妙促连贯

根据维果茨基的观点，学生的发展水平可分为现有发展水平和潜在的发展水平，在这两个发展水平之间，存在着一个“最近发展区”。教师通过如何的教学设计帮助学生找到这个自我主动建构的“支架”，是实现学生自主思考的关键。[2]设计好一个情景串，将各个知识点巧妙地衔接起来，让学生“伸伸手，够得着”，形成对知识的系统认识。例如：在《磁体与磁场》一节的第一部分磁体的认识中，有很多个小的知识点，实现将这些小的知识能够过有效地排列并自然发生呈现就需要一个情景串。情景一：用磁体分别靠近塑料片、纸片、大头针、一元硬币等，会得到磁体具有磁性结论，问：“在实验中有没有发现，磁体各部分的强弱是否有不同，如何做实验验证呢？”通过情景一学生会很自然地想到要用磁铁吸引判断磁性，自然引入情景二：用磁铁的各部分去吸引大头针，被吸引大头针的数目越多的地方磁性就强，就此得到两端磁性最强为磁极。在磁极吸引大头针时，会有善于观察的学生提问：“为什么下面的大头针会被上面接近磁铁的大头针吸引？是不是磁性能够传递？”进而引入。情景三：为什么原来没有磁性的大头针接触了磁体之后也能吸引其他大头针，进而介绍原来没有磁性的物体获得磁性的过程就是磁化。情景串一二三不仅对本知识点的讲解有作用，而且摇身一变成为下一个知识点的引入情景，使知识结构更连贯，知识讲解更吸引学生。

当然，根据复杂性理论的描述，不是所有的教学内容都适合创设情景再现。教师要根据物理课堂的实际需要，以整体和全局的眼光，为学生营造一种大情境下的学习环境和氛围，最大地限度提高学生参与度、提高课堂教学效率。

参考文献：

[1]怀特海著.杨富斌译.过程与现实[M].中国城市出版社，2003：101.

[2]瞿晓峰.中学物理课型范式与实施策略[C].江苏教育出版社，2012：16.