建构主义教材观等

1．知识的来源与教科书中知识选择的依据。建构主义强调主体对意义的主动建构，认为知识本来就不是客观存在物，它是在主客体相互作用的活动之中建构起来的，是对现实世界的猜测和假说。建构主义提出，认知并不存在于个体的内部，而是存在于人际之间。既然语言先于知识，知识是个人化的产物，那么无论教科书或是别的教学材料中，对所选知识的真理性、经典性的苛求就丧失了理论依据。选择知识的标准不复粘附于知识本身而转向学习者，转向学习者的认知情境并最终转向社会。这是对传统教科书知识选择方法论的颠覆。

2．知识的情境性与教科书中知识的编排、呈现方式。建构主义提出，知识作为学习者主动意义建构的产物同时也是情境的产物。建构主义者主张把要学习的知识置于多种具有一定复杂性的问题情境，使学习者对知识形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对各种问题时，能更容易地激活这种知识，灵活地利用它们解释新现象，形成解决问题的程序。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。为了将学习置于一个更真实、更具体的问题或任务情境中，建构主义主张在教科书中更多地让学生利用各种原始数据、素材进行分析思考，而不是直接接受基于这些数据素材而得出的结论。

3.知识迁移与教科书中知识的归纳概括方式。在传统学习迁移的研究中，学习和应用被严格区别分离开来，这与建构主义教材观明显不符。根据建构主义的立场，无论在学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习都存在影响。因此，学习迁移就成了知识在新条件下被重新建构的过程。

(摘自《教材建设》2007年第6期)

“材料式”的现代教材观

娄新红

“材料式”的教材观认为，所谓教材只是根据教学目标来组织的呈现了一定的教学内容和信息的材料，这些材料供教师展开讲述、阐释、演示等活动和学生展开阅读、视听、操作等活动。凡是承载教学内容和信息的物化材料，如文字印刷材料、电子音像材料、实物材料等，都可视其为教材，甚至有人把教具也包括在教材的范畴之内，因为教具是非常直观化的教材，是教材的物化部分。这就是“材料式”的现代教材观。这种“材料式”的教材观是一种大教材观。“材料式”的教材观把教科书看做教学中最主要、最基本和最常用的教学材料，但强调它不是唯一的教学材料。而是供师生进行“教学对话”的“文本材料”。教科书的每一课的课题，就如同师生对话的一个主题，主题之下的诸多内容就好比师生对话的材料，师生需要在有限的时空内，紧紧围绕对话的主题，依托对话的材料，进行互动式的教学对话。这种对话的基础材料是教科书所提供的“文本材料”，此外还有其他相关的教学材料。

（摘自《教育探索》2007年第1期）

走向新的教材观：改进教学策略的教材设计

张延凯

教学过程作为一种实践活动，学生和教师都是主体，因此，教材最大程度地满足教师的专业创造，满足教师的教学创新，引导而不是禁锢、规范而不是限制教师利用教材对教学进行建构和创造，是教材编制不容忽视的问题。教材编制的主要目的，不是为教师提供“法定”文件，让教师屈从于教材的要求，而是定位在为教师的教学服务，为教师精心打造和提供可资利用的课程资源。教材无论编制得多么出色，它依然只是教师在教学过程中被加工和重新创造的对象，是教师在从事教学活动时需要加以利用的课程资源，尽管它是一种主要的资源。

尊重教师对教材的能动创造性，将扭转教材编制者和教师对教材的传统认识，建立更加开放的、科学的和人性化的教材观，将给教材设计和编制带来新的方式和方法。教材的呈现方式应考虑教师的需要和创造，应改变那种将所有事实和原理全部呈现的方法。在教学内容的安排上要给教学留有余地；教材不是教师的“圣经”，而是教师要去加工和创造的东西，教材设计要有意识地引导教师能动地乃至个性化地解读教材。对教学策略进行开放性的设计和建议，是教材设计的重要任务。因此，教材要引导教师形成开放的、创新的教学方法思想。开放性的教学策略要求教材不仅要关注呈现作为结论的知识，更要注意揭示获取知识的思维过程，注意概念规律的提出过程、知识的创新和发展过程，力求改变重结论轻过程的问题，注意体现学科的思想方法、学科探究活动的规律、技能和技巧。

(摘自www．qyxk．net/Article)

怎样“用好教材，超出教材”

王敏勤

一是替换教材的例子。为了说明基本概念，教材中往往选用一些例子。尽管教材的编写者力求选用那些不同地区学生都熟悉的例子，但仍然不能照顾到每个地区和所有学生，所以新课程提倡开发课程资源，要结合学生的生活实际和自身体验学习知识。用学生熟悉的例子和情境学习新知识，学生更容易理解，对学习更有兴趣，也更容易记忆。

二是改变教材的呈现方式。可以开发条件性课程资源，如制作成挂图、剪纸、幻灯片、录像、录音等。这样，平面的教材就变成了立体的教材，枯燥单调的书面资料就变成了丰富多彩的多媒体资料，学生对教材就会有兴趣，就愿意学习，也更容易理解。

三是整合不同学科的内容。这次课程改革在分科教材中也增加了不同学科的知识，加强不同学科的联系。除教材中已有的学科渗透外，教师在教学时可有意识地进行多种学科的交叉与整合。

四是鼓励学生提出不同的见解。与传统教材不同，新教材允许学生对问题有自己的独特见解，为学生的个性发展留出了空间。引导学生不唯书，不唯上，不迷信权威，对于教师在教学中尊重学生的个性化表现，对于鼓励学生的批判性思维、独立思考与感悟能起到十分重要的引导作用。

（摘自《中国教育报》2007年11月2日）

阅读教学的三点要求

田本娜

1．认清语言的本质――语言是交流的工具、认识的工具。语言是人类交流思想的工具，那么作为学习语言的课程――语文，当然不能脱离语言的运用。具体到小学语文阅读教学，就是要培养学生听、说、读、写的能力，即培养和提高学生的语言能力。

2．阅读教学要体现课文这一文本要素。阅读教学的目的和任务明确之后，应明确阅读教学的依据就是课文。阅读教学必须依据课文这一文本要素进行教学。凡是选为课文的篇目，大都是文学作品。文学作品的主要特点有三：第一，语言规范、鲜明、生动，读起来琅琅上口，便于背诵、记忆、积累；第二，凡是好的文学作品都反映了一定的写法。鲁迅先生曾说：“凡有定评的大作家，他的作品全部就说明着应该怎样写。”第三，好的文学作品都表达了作者的审美与思想情感。

3．要读写结合，加强课堂“小练笔”。阅读课要将课时交给学生。提倡学生“自读、自查、自写”；提倡学生“说课”――说内容，说语言，说认识，说情感；提倡学生“写课文”――写事实，写心得，写真情。从小学一年级到六年级都要始终贯彻读写结合的教学原则，尤其强调说和写的训练。

（摘自《天津教育》2007年第11期）

课堂教学设计

起点的两类认识

卜玉华

1.教材起点说。这是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，却没有认识到教材是按照学年一学期一单元一课时，匀速安排教学内容及其进度的，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此，教材只是提供了课堂教学的可能起点，而无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。

2.学生直接经验起点说。在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学起点的确立依据于知识逻辑与水平，忽视了儿童经验的基础性价值。为此，杜威的现代教学观批判了上述观点，提出教学起点应直接从儿童经验出发，并通过扩展、丰富儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。这是杜威较传统课堂教学起点的深刻之处与贡献之处。

（摘自《课程・教材・教法》2007年第4期）