以“课程想象力”为路径的课程改革分析?

摘 要： “卓越人才”培养的核心是创新人才培养模式，即需要改革现有的课程体系及课程教育，发挥课程对提高教育质量和人才培养质量的意义和价值。作为一种课程认识的心智品质和课程建设机制的“课程想象力”，强调以组织（学校）、教师和学生为教学共同体，共同推动课程规划、课程实施及课程的人才培养价值功能，其建构和完善是高等学校进行课程改革，实现“卓越人才”培养目标的重要路径。

关键词： 卓越人才培养；课程改革；课程想象力

中图分类号： g423.07 文献标识码： a 文章编号： 1673-8381（2013）06-0031-06

随着中国高等教育的发展，教育部联合有关部门相继启动了“卓越工程师”、“卓越医生”、“卓越法律人才”、“卓越农林人才”等教育培养计划。中国的许多高校特别是重点高校在追求一流目标的过程中，也对自身提出了培养卓越人才的更高层次要求。“卓越计划”的核心是创新人才培养模式，这些计划的实施无疑需要推动当前高等学校的教育教学改革。而以专业为基础的课程教育，是高等学校作为一种特殊社会组织区别于其他社会培训机构的关键。理论与实践意义的教育质量，都必然与课程绩效联系在一起。因此，在“卓越人才”培养过程中，不得不思考这样一个问题，即如何改革现有的课程体系及课程教育，从而充分发挥课程对提高教育质量和人才培养质量的意义和价值。

虽然当前高等学校已普遍树立了“教学中心地位”的理念，然而许多学校的课程依旧是“杂凑式的，没有内在的整体性、连贯性”[1]，谈不上按照不同的人才培养需求去设置不同的课程结构和课程体系，在课程实施过程中更存在着不顾实效盲目追求所谓“新、奇、特”的教学方式的误区。针对这样一种现状，“课程想象力”的建构应成为高等学校进行课程改革、实现“卓越人才”培养目标的重要路径。

一、 “课程想象力”的内涵与表现

“课程”是一个使用广泛且又具有多重含义的教育术语，可以说，每一种课程的定义都隐含着某种价值取向或者教育信念。“课程想象力”的提出，是建立在对课程的这样一种认知上，即课程是在教师的引导下，使学生“在形成基础能力的同时，通过自身的体验赋予所获得的知识以意义”的知识转化构架体系。换言之，课程并不是教师的“知识独白”，而是含教师精神、知识与经验，融教师“表演”、教材“剧本”与学生参与于一体的体系。因此，“课程想象力”是以“学习经验”分享为目的，以组织（学校）、教师和学生为教学共同体，共同推动课程规划、课程实施及课程的人才培养价值功能的一种课程认识的心智品质和课程建设机制。

正因为把学校、教师、学生视为“教学共同体”，因此“课程想象力”由3种形态的表现构成，这3种形态的“课程想象力”都不可或缺。

第一，教师的“课程想象力”。教师是课程的直接执行者，教师的课程执行力在课程目标达成中具有重要价值。在当前的教学过程中，大多数教师处于按部就班、“机械执行”课程方案的状态，而且其课程执行力仅囿于课堂教学能力，教师在课堂上按照既定的程序和已有的经验进行简单重复操作，有时甚至是一种直觉反应，少有理性的思考。要发挥课程作用，教师不应只是课程方案的被动执行者，而应成为课程的主动建构者。教师的“课程想象力”，正是发挥教师课程主动作用的重要途径。教学目标的实现有两个过程，其一为知识的传递过程，即经过教与学，学生在教学过程中获得新知识的过程；其二为知识的转化过程，即学生通过自身的体验赋予所获得的知识以意义，发展自我认识和社会认识的过程。只有完成两个过程的教学，才能实现课程最终目标——通过课程培养卓越的人才。所以，教师的“课程想象力”，既要体现出对学生获得新知识的作用力，也要体现出对学生赋予知识意义及其对自我和社会认知能力的作用力。通过教师对课程的科学执行，培养学生的基础能力，更提高学生的创新精神和实践能力。总而言之，在“课程想象力”机制下的教师，是学生学习的引导者，这里的“引导”既包括知识的给予，更包括学习方法的给予；也是教育创新者，能够在主动建构课程、促进课程发展过程中成为优秀的教学研究者和课程开发者。

第二，学生的“课程想象力”。正如人本主义所言，人是一个生命的个体，每个生命都有自己发展的基点，也都有适合于自己发展的路径。因此，学习的过程应该是学生

自我建构知识的过程。在传统教学模式下，学生被视为盛装知识的“容器”，而不是具体的、具有个性的人，从而忽视了对学生能力，尤其是创造力的培养。学生的“课程想象力”，就是要在学生学习的层面上，扩大和深化课程与学习的联系，形成学生“主体性参加和深入体验的获得”的机制和自主学习的基础。其与教师“课程想象力”的联系，建立在教师对学习方法和学习意义上的价值引领上。

第三，组织（学校）的“课程想象力”。教师的“课程想象力”和学生的“课程想象力”依赖于组织（学校）的“课程想象力”。各国经验证明，提高学校对课程的重视程度，是提升教育质量和人才培养质量的关键。为量化大学对学习的促进程度，美国“全国学生学习投入调查” （national survey of student engagement，简称nsse）开发了评价有效教学实践的5项指标，包括：① 学生在学习上面临的挑战性程度（level of academic challenge）；② 积极与合作学习的数量（active and collaborative learning）；③ 师生互动的质量（studentfaculty interaction）；④ 丰富教学经验的提供（enriching educational experiences）；⑤ 校园环境的支持度（supportive campus environment）[2]。从这些指标可知，有效的教学实践，也需要让学生有丰富的多元化体验和整个校园环境的支持。课堂虽是把课程计划转换为课程效果的主要媒体，但长期以来课程实施过程中只注重课堂，而欠缺课堂内外的有机联系和合力作用。所以，组织（学校）的“课程想象力”，是以课程体系的设计为重点，以课程实施为过程，一方面要建构教育与学习的框架并提供具有特色的教育与学习框架内容的实施途径和实现方式；另一方面，要在组织管理上，整合资源，形成合力，为教师的“教”和学生的“学”提供指导和支持。 二、 “课程想象力”与“卓越人才”培养

“课程想象力”与“卓越人才”培养的关系问题，其实也是“课程想象力”对于课程改革的意义所在。

多年前，为了培养具有适应性和创造性的高素质人才，更新课程内容、推行通识课程等，已成为高等学校课程改革的主要选择。然而，这样的改革虽然对改善课程状况起到了一定的促进作用，但并未能达到改革的预期目标。随着大学课程综合化的推进，实际的效果只是出现了一个个“知识拼盘”。在这些知识拼盘中，学生所获得的大多是分隔的、零碎的、肤浅的知识碎片[3]。因此，针对当前我国高等教育的实际状况，建构和完善“课程想象力”具有一定的迫切性。

（一） “课程想象力”有助于对“课程作用”的正确认识，加强“教学中心地位”的确立

关注“课程作用”，正确认识课程对人才培养具有的责任与贡献，应该是各高等学校提高教育质量的重要举措。“教学中心地位”是基于“课程作用”理解的高等学校教学政策建构、实现与发挥效率的体系。在“一流目标”的追求过程中，在“卓越人才”的培养过程中，要求对“课程作用”和“教学中心地位”有更合理、全面的理解与拓展。

正确认识“课程作用”，正是“课程想象力”的核心。“课程想象力”要确立的并不是直接作用于教育质量提高的实际教育操作模式，而是以“课程作用”和“课程影响”等为内容的一种心智品质。这种心智品质与组织（学校）、教师和学生的课程意识、课程观念等联系在一起，通过课程规划、课程实施、课程学习有效性的提高，达到课程组织力、课程教学力和课程学习力提升的目的。根据“课程想象力”，课程教育是有形课堂和无形课堂的综合实施，是正式教育和非正式教育的有机贯通。高等学校应该从关注教学（特别是课堂教学）向关注课程作用的发挥（其内涵是课程应该对人才培养具有的责任与贡献）转变，这是“教学中心地位”的应有之义，同时也是确立“教学中心地位”的基础和保障。

（二） “课程想象力”有助于创新人才培养模式，实现“卓越人才”培养目标

人才培养目标要满足国家、社会群体（用人单位）和个人（培养对象）的需求与期望。随着教育体制改革的深入以及社会需求的多样化发展，我国各高校围绕人才培养这一中心，进行了积极的探索和改革，取得了一定的成绩。“但是面对当前激烈的国际国内竞争，仍然存在诸如人才培养模式不够清晰、人才培养结构不够合理等欠科学性的问题。”[4]

“课程想象力”的作用力焦点是人才培养的模式与要求。对高等教育质

量的追求，始终是高等学校的主要任务和目标。这一任务与目标的实现，应该是由“人才培养方案——培养方法和体系——人才培养的结果与反馈机制”等构成的由目标到方法到结果的循环体系。这三者是互相协调、共同发挥作用的系统，其中的重中之重是课程体系。在此系统中，“课程教学的体系和方法，课程教学的组织与实施”以及“教育者和学习者对于课程的积极性和主动性”，并由此而建立的“对社会评价、社会承认与社会支持的评估与反馈”等，对培养方案的实现具有重要作用。所以，在目前我国的教育环境下，创新高等学校的课程与课程体系，优化由课程模式而建立的人才培养模式，无疑是创新人才培养模式，提高人才培养绩效的重要途径。

（三） “课程想象力”有助于组织（学校）、教师和学生在课程教育中形成“合力”，发挥“互补”与“互动”作用

随着社会对人才要求逐渐多样化、综合化，仅仅一个专业的知识已不足以构成合适的课程。因此，大学课程应该是有整合形态的知识。这种整合，不仅仅是知识的简单拼盘，而是在教育过程中，根据教育目标对各种教育资源、教学手段进行大胆的重新组合。即不仅注重课程知识与学习者的学习能力、志向以及社会现实的关联、启示，更强调用“已知”来引导和启迪学习者追求“未知”，并通过这一方式实现课程自身的更新。

“课程想象力”强调把学习目标的知识获得和探求过程这两个教学的侧面有机统一起来，强调组织（学校）在课程体系中的作用，强调教师在课程实施中的积极性，强调学生在课程学习中的主动性。在这样一种要求下，组织（学校）、教师、学生才会在课程教育中形成合力，进而发挥“互补”与“互动”作用。

三、 “课程想象力”的要求与建构

作为一种课程认识的心智品质和课程建设机制的“课程想象力”，涉及组织（学校）、教师、学生对课程作用的理解，三者需要具备理念和方法的一致性。因此，要建构“课程想象力”，首先有必要了解“课程想象力”的特性要求。

第一，反思性。“课程想象力”是以高等教育课程作用机制为内容表现的一种想象力。而想象力的基本特性，是基于反思的理解，是打破常规和习以为常思考惯例的意义生成可能性和多样性方式的理解。奥斯特曼和可特凯普（osterman & cottcamp）认为，教师的教育反思过程主要包括四个环节：积累经验—观察分析—重新概括—积极验证。在检验的过程中，教师又会积累新的经验，发现新的问题，从而又进入第一阶段，开始新的循环。教师的教育实践能力也将在这一循环的过程中获得不断发展，教育质量得到不断提高[5]。“课程想象力”的反思性，是以高等学校教育质量的不断进步为动力，组织（学校）、教师和学生以学术方式建立课程作用与课程绩效的研究与思考机制。这种“反思性”，已不仅仅只针对教师，而是要求组织的课程理念、教师的课程教学与学生的课程学习等，都经常置于被自己、被他人不断检验的状态中。

第二，革新性。日本学者金子元久在《大学教育力》一书中指出，如果说20世纪的后半期是高等教育规模的扩大时期，那么21世纪前期高等教育的主题就是质量革新。质量革新不仅仅是大学内部的问题，如同高等教育规模扩大是周围经济社会环境变化的一个侧面一样，质量革新也是周围经济社会变化对高等教育发展提出的要求。因此，有必要从更为广阔的视野出发来审视高等教育质量革新的课题[6]100。“课程想象力”的革新性，就是以已经发现和认知的教育质量制约环节和制约因素为对象，通过理顺关系和创新模式，形成教育质量和人才培养质量的新的“课程视角”。 第三，联系性。“课程想象力”的联系性，是相对于教学过程与教学结果事实上存在的“知识与技能相脱节”现象以及不同学科、专业之间壁垒森严的教育事实而言的。“课程想象力”的联系性，在于使组织的课程制度安排与教师、学生的课程实施，都能为改变这种脱节的教育现象和教育事实而有所贡献、有所作为。“课程想象力”的必要性，在相当大的程度上，是建立在“课程想象力”所具有的联系性特性之上的。其意义在于打破学校与社会，知识与技能，学科、专业与学生的就业能力等之间的割裂现象，把“教学”过程视为“通过把学习经验变成对自身有意义的东西而形成自我认识和社会认识”的过程。

第四，迁移性。有研究者指出，“为了让大学教育中产生顺应时代潮流

变化，我们不能把学生的自我认识和社会认识看作固定不变的东西，而必须把他们看作学生大学学习期间动态变化的事物。其中处于中心地位的是学生对大学教育的主体性参加、参加过程中所获得的深刻体验以及这些事物所激发的学习兴趣和学习积极性之间的循环”[6]76。如果说课程教育与课程学习的一个目的在于保证“学习目的的明确化”与“激发和诱导探求”，那么“如何把作为学习目标的知识获得和探求过程这两大教学的侧面有机统一起来”，则是“课程想象力”迁移性所必须形成的教育机制。“课程想象力”的迁移性，主要表现为“课程知识”的意义化迁移，其目的或作用在于改变“课程意义被看成是固定在课程中的，教师的任务就是要把这种静止的课程意义提示出来，然后以一种管道式的途径‘无泄露’地传递给学生”的单向课程教育模式，而代之于双向型和参与型的教育与学习模式。

“课程想象力”，作为方法的理念，适用于任何类型的高等学校。但作为操作性要求，即建构和完善“课程想象力”的模型体系，不同学校必然也必须有不同的方法。当然，殊途同归，建构和完善“课程想象力”，最终要体现的是课程及课程体系等对人才培养的价值和意义。根据“课程想象力”的目的和特性要求，建构和完善“课程想象力”需要考虑以下几个方面。

第一，“课程想象力”的建构和完善，必须提高组织（学校）、教师和学生的课程意识，特别是形成高等学校教育质量和人才培养质量的课程表达意识。高等学校课程问题的复杂性，不仅仅表现为不同类型学校之间课程设置基本雷同，课程教育方法单一且趋同；还表现在课程设置过程中，企业与社会的需求较少或较难进入课程设置的视野；而且在课程实施的过程中，因缺少有力的、统一的教学指导，教师和学生对课程实施与学习方法的探讨极其稀少。所有这些课程问题复杂性倾向的存在，与组织（学校）、教师和学生的课程意识有很大关联。正如一些研究者所指出的，“教师作为课程实践变革的重要参与主体，是否具有课程意识以及具有什么样的课程意识，是影响课程改革顺利推进的关键性因素”[7]。因此，建构和完善“课程想象力”的第一目标，就是要提高组织（学校）、教师和学生的“课程意识”。

针对当前高等学校建设和发展的实际，提高组织（学校）、教师和学生的“课程意识”，重点在于形成高等学校教育质量和人才培养质量的课程表达意识。具体而言，一是在学科和专业意识的指导下，形成有特色的人才培养模式。建构和完善“课程想象力”，首先要建构和完善的是人才培养目标、要求与方法之间的契合机制。二是强化组织（学校）、教师和学生三者的课程研究意识，并使这种课程研究的成果能持续应用于课程实施过程。三是促使形成以专业为核心的“教学共同体”，并在立足校本的意义上，形成课程教育途径、方法与教育载体的开放性。建构和完善“课程想象力”，从实际意义看正是在于要求教育质量和人才培养质量相关共同体对教育过程的共同参与。

第二，“课程想象力”的建构和完善，必须在组织（学校）的层面上凸显课程及课程体系对学习者学习知识和提高能力应具有的指导性。虽然企业和社会的评价是高等学校教育质量评价的重要指标，但来自企业和社会各界关于人才培养质量的评价信息如果缺乏学校在教育意义上的研究性筛选与甄别，那么这种评价信息是不可靠的，也缺少合理的教育改正价值。因此，高等学校要依据自身的定位和人才培养特色建构的要求，加强对企业、社会与人才培养的适应性研究，在此基础上对学习者学习知识和提高能力提供必要指导。随着我国高等教育的发展，“教什么”和“如何教”，“学什么”和“如何学”，已成为高等学校教育质量和人才培养质量的核心问题。在一定程度上，人才培养质量的高低，即取决于这种研究的成果贡献。

要凸显组织（学校）的课程及课程体系对学习者学习知识和提高能力的指导性，一是在制度化的层面上，要保持并促进“意义化”课程研究的规范性和持久化，以改变“碎片化、零星化”的课程规划和课程设计状况。二是在理念的层面上，要使课程与企业、社会的人才需求特点的对接研究成为高等学校人才培养不可或缺的组成要素。三是在人才培养的氛围上，要形成以前两类研究成果为核心的教育效应。

第三，“课程想象力”的建构和完善，必须在教师的教学实践中站在学习者的立场上推动“学习经验

”的传导与培养。“课程想象力”要建构和完善的是一种新的教学模式，在这种教学模式下，教师的教学活动能够使教材的“死知识”变成“活的知识”，并以“学习经验”为内容，推动“知识的获得”从知识点向知识应用转变。

建构和完善这样一种新的教学模式，是十分必要的。因为，在当前的教学过程中，最需解决的问题是学生对教学的“照本宣科”和“对专业素养的养成无帮助或帮助不大”的抱怨。而产生这样一种症状的原因，正如一些研究者所指出的，“综观20世纪教育理论与实践的发展，课程与教学的分离成为重要的特征之一。在这种情况下，所谓的课程，仅仅被理解为官方课程文件，即制度性课程，所谓的教学，也主要被看做是落实‘制度课程’的重要途径。于是，课程与教学就成为彼此分离的两个领域，课程是‘专制’的一方，而教学则成为被控制的一方。教学成了课程的附庸，教师的角色则只是一个执行者，他们只有听命于课程制定者的义务，而没有创造性进行课程改革的权利，其任务就是忠实、有效地按照教学大纲和教材进行教学”[8]。来自学生层面所有“课程教学”的抱怨，都是和“课程与教学的分离”相关联。所以，建构和完善“课程想象力”要促进课程与教学的融合。 第四，“课程想象力”的建构和完善，必须在学生的学习层面上建立学习与课程的广泛联系性。教育的全部目的，在于促进学生能力的提高和发展。因此，学习者的课程想象力，也应该是“课程想象力”的有机组成部分。但问题是，就像传统的、被固化了的“课程教学”形式，是只见“知识”，不见“能力”一样，需要改正的学生课程观念是只见“知识点”，不见“自己”的现象。建构和完善学生的“课程想象力”，要在改变把学生当做“知识容器”的意义上，使学生以主动学习的方式，置身于课程体系中，建立课程与能力的联系，进而把课程、课程体系当做自身成长的阶梯。因此，建构和完善学生“课程想象力”的重点，一是确保课程学习与研究、思考的有机结合；二是确保课程学习与实际应用的有机结合。

第五，“课程想象力”的建构和完善，必须在组织（学校）的协调和管理上，为学习者和教师提供校内外的各种资源保障。建构和完善“课程想象力”，必须拓展校外教育资源对于人才培养作用的影响，以弥补校内教育资源的不足；必须拓展非正式教育环节对于人才培养的作用，以深化正式教育环节的影响。

校内的教育资源，特别是以学科、专业为出发点而建构的课程教育资源是有限的，但人才培养的教育工作却是无限的。长期以来，在高等学校的建设和发展问题上，如何以有效的方式整合、发挥校内外教育资源对人才培养质量提高的影响和作用，一直是高等学校研究者和管理者思考研究的重中之重。但因为渠道与环境的缺乏，以及高等学校自身的准备性不足，使这种教育理念如何以课程的方式予以实践，空有理论而无实际行动。“课程想象力”的建构和完善，至少在高等学校自身准备的内容和形式上，为这种教育理念的实践创造了条件。此外，教育和教学是应该有正式和非正式两种形式的。但在长期的研究和实践过程中，不仅存在重正式轻（甚至是忽视）非正式的倾向，而且即便在重视非正式教育（教学）形式对于人才培养的重要性影响的时候，也往往是“游离于”或“被排斥于”教育（教学）管理之外。“课程想象力”的建构和完善，同样也希望凸显非正式教育（教学）形式对于人才培养的影响。

作为组织（学校），要通过协调和管理，为学习者和教师提供校内外的各种资源保障，要在建构和完善校内外教育资源，建构和完善非正式的教育（教学）形式的意义上，使校外资源和非正式教育（教学）形式也能走向课程教育的前台，成为不可缺少的渠道和途径。

参考文献

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