远程教育中的交互分类研究综述

[摘要]交互在远程教育中具有重要作用，理解在线交互有助于设计成功的在线课程和指导学习者选择合适的学习策略来提高学习效率。然而，由于远程学习过程涉及包括人类和非人类的参与者，它们在学习过程中的功能存在差异，研究者基于各自的分析视角，提出了不同的交互分类。根据交互的参与者、交互的功能、交互的目的和交互发生的逻辑顺序等角度，综述了Moore、Hillman、Gflbert、Nrothrup、陈丽、Hirumi以及Ally等人提出的交互分类框架。最后对上述交互分类框架进行了总结并指出了后续交互分析的建议。

[关键词]远程教育：远程教学；交互分类

[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008（2012）06－0100－10

一、前言

随着互联网的发展，不少高校都在传统面授教学基础上提供了某种在线讨论形式作为补充。或提供完全基于网络的在线课程。部分课程依然以师生面授教学为主，但也在课程教学中将网络技术与课程教学进行了有机整合。

诚然，远程教育让学习方式变得更加灵活，但也暴露出师生间、学习者之间缺少面对面接触机会，学习者容易产生孤独感和挫折感，以及学习辍学率居高不下等问题。教育本质上是一个对话过程，其基本形式就是存在于教师、学习者和学习内容之间的交互，如果这个过程缺乏对话机会，教学就成了单向的信息传递，而知识获取—批判性评价一知识验证这一应有的循环，即使学习可能在这种情况下发生。但其价值也是值得怀疑的。因而。增加师生之间、学习者之间的交互机会被视为远程学习取得成功的关键因素之一。

由于交互在教育中具有重要作用，理解在线交互对于设计成功的在线课程，指导学习者选择能提高学习效率的适当策略具有重要意义。为了让读者对交互有一个更清晰的认识，笔者接下来将首先介绍交互的涵义以及它和交互性之间的异同点，然后综述远程教育领域的不同交互分类框架，最后再对不同交互分类进行总结并提出后续研究建议。

二、交互和交互性的涵义

交互是远程教育文献中讨论最多的概念之一。但研究者对它的涵义理解差异很大。一段时间以来，交互这一概念承载了过多的涵义，几乎成了一个没有什么意义的描述性概念，其内涵支离破碎且自相矛盾，这种混乱的状况在教育技术领域尤为明显。

McMillan和Hwang针对交互文献的综述显示，交互定义总体上存在着过程、特征、感知和综合方法这四大倾向：持过程观的学者强调活动，认为交互的核心是参与者间的相互交换和响应：持特征观的学者试图辨别并用以定义诸如搜索引擎、聊天室等交互式网站的共性或者特性（如，用户控制和双向交流）：持感知观的学者认为交互不能通过分析过程或统计特征的方式加以测量，而是需要分析用户的交互感知或体验。

从McMillan和Hwang的文献综述可以看出，对交互的一般性讨论难以区分当代教育实践中的两类交互：即作为学习活动属性的交互和作为媒体属性的传输系统的交互。而远程教育是为数不多的一直把技术作为教学组织中心任务的领域之一。实践者热衷于使用各种创新的教学技术，并希望借助技术的交互优势为师生提供更多的交互机会，他们经常交替使用交互（interaction）与交互性（interactivity）这两个概念。例如，乔纳森认为计算机中介的教学比基于其他媒介的教学设备提供的交互式教学潜力更大；而Hillman把交互简单地视为参与学习过程：也有研究者把交互定义为人和环境的一个或者一系列行为和响应序列。可见，交互概念含糊不清和使用混乱的很大程度是因为研究者没有很清晰或者从功能上对交互和交互性加以界定。

虽然Anderson认为，交互性是用户参与修改媒体中介的环境和内容的程度，交互和交互性是描述同一事物的硬币的两个不同侧面，再加上研究人机工程的学者也没有区分这两个概念，所以他认为两者可以交替使用。然而，目前的远程教育实践中，很多从业者主要关注新技术的交互性能，而非教与学的动态过程。他们认为，教学系统所具有的交互潜力和教学交互之间存在因果关系，并相信有了交互性，师生之间、学习者之间、学习者与学习内容之间自然就会有更多交互。但正如Yacei所言，交互在本质上是一个信息循环，它只能当始于学习者、又返回到学习者的信息循环实现后才真正实现。一门网络课程可能在技术上有很高的交互性，但如果学习者在活动中没有获得某种形式的反馈。他们不会认为课程教学中存在交互。[硎由于交互性概念常用于区分不同的技术，因而一些研究者认为技术对交互性概念存在依附性。或者把交互性定义为用户能够参与到实时修改媒体中介的技术环境的形式和内容的程度。例如，Sutton认为，交互性既可以是允许学习者通过技术手段进行一系列交互媒体的固有特征，也可以视为学习者对学习内容序列的控制程度。因此。为了避免利用技术或者系统的交互潜力代替实际的交互过程，区分交互和交互性具有现实意义。

Wagner从功用的角度对交互给出了一个非常经典、且在领域中得到广泛认可的定义。她认为。交互是有效教学的属性，而交互性是当代传输系统，特别是那些使用远程通讯技术系统的属性。后来她进一步指出，交互性是对点对点（或者一点对多点）之间实时通讯技术能力的描述。Wagner认为。远程教育情境下的交互是需要至少两个对象和两个行为的相互作用事件，交互在这些对象和行为相互影响的时候发生。总体而言，Wagner的定义突出了交互的本质特征，但他们把交互严格限定在人与人之间的双向交流活动中，对技术中介的网络学习环境中的交互考虑不够充分。

Thurmond，Muirhead和Juwah对交互的定义考虑了技术的影响。Thurmond及其同事认为，交互是学习者与学习内容、其他学习者、教师和课程中使用的技术媒体的交互，与其他学习者、教师和技术的真正交互促成了互惠式的信息交换，从而促成了学习环境中的知识发展：是否存在互惠式的交换取决于课程内容性质，比如，纸质印刷材料中就不存在上述的互惠式交换：交互的目的是为了让学习者理解课程内容或者掌握规定的学习目标。NlMuirhead和Juwah从教与学过程中交互的形式、功能和影响角度定义交互性，而对交互则从学习过程、学习目标的角度加以定义，即交互是发生在两个或多个参与者与对象之间，借助于技术界面的，响应和反馈中介的同步或异步对话、会话或者事件，目的在于理解课程内容或者掌握规定的学习目标。

从这个意义上，笔者认同Wagner、Parker、Thurmond、Muirhead和Juwah的交互观：即交互更强调过程并聚焦于动态行为，交互性主要面向特征，更多的是强调传输系统的特点或者特定交流渠道所能提供交互的程度。诚然。交互和交互性之间存在差异。但它们实际上是一个硬币的两个侧面。两者对于学习目标的实现必不可少都是必需的。在远程课程中，两者也存在关联：交互性高的技术能更好地支持个体之间、个体和群体以及个体和系统之间的高度交互。

三、远程教育领域中的交互分类

由于远程教学过程中涉及包括人类和非人类参与者，这些交互性质不同，发生的逻辑顺序不同，其在学习过程中所所需实现的目的也不同，因此，研究者基于各自视角提出了不同的交互分类方法。接下来笔者首先介绍Moore、An－derson、Hillman以及Sutton等人基于传播理论视角提出的交互分类框架。然后再对Gilbert等其同事根据交互性质、Nrothrup根据交互功能或目的、陈丽和Himmi根据交互发生的逻辑顺序以及涉及的信息加工深度，以及Ally根据学习理论提出的交互分类框架进行介绍。

（一）Moore的交互分类

Moore把远程交互分为学习者一内容交互、学习者一教师交互和学习者一学习者交互三大类，由于这三类交互在传统课堂和网络环境中广泛存在，因而，这一分类是交互分析的基础，得到了众多研究者地响应，是一个在远程教育领域得到广泛认可的经典交互分类模型。

1.学习者——内容交互

在远程学习环境中，学习者大部分时间都在和各种学习内容进行交互。这类交互发生在学习者和学习内容之间，并在学习者学习课程内容和参与课堂活动时发生。课程内容包括学习材料、课程学习指南、辅导作业以及课程模块信息：部分学习过程也包括学习者与网络课程内容进行交互的方式。这类交互是学习者关于学习内容的自我对话过程以及内部的认知和反思。

学习者一内容交互是一个引发学习者理解、观点以及认知结构发生改变的智力活动过程，并为学习者的智力发展提供了基础。有助于学习者达到预期教学目标。是教学的基本方法。媒体选择理论表明，如果讲解心智技能类课程或者试图影响学习者的态度，使用视频和图片具有非常重要的作用。然而针对不同媒体使用效果比较的文献分析表明，使用的媒体对学习者的学习影响很小。研究者大体认同这样的观点，即教学设计比传输教学内容的媒体对学生的学习影响更大。为了促进有效学习的发生，让学习者在认知层面上将接收到的信息进行分析和归纳后转化为知识。需要对课程内容进行有效的设计和组织。

研究者还对如何帮助远程学习者有效学习进行了研究，例如，Swan就根据教学设计专家的意见和他个人的网络教学实践，总结了有效网络课程内容设计需要遵循的10条原则，即教师作为促进者；使用不同的内容呈现风格；提供多种练习；提供可以实际动手的问题：学习者控制学习步调：经常进行测试；清晰的反馈；一致的布局；清晰的导航；有帮助屏幕可用。

除了上述教学设计原则外，在设计学习者内容交互的时候。还需要考虑一些具体问题。首先，学习者能否方便地获取支持不同多媒体格式文件的插件和其他软件？使用flash、Ja－va、realaudio、realvideo和其他特殊格式的多媒体文件经常需要定期更新浏览器，而一些计算机新手可能在设置具体的软件参数时会遇到各种困难。第二，教师是否具有开发所需多媒体资源的专长，或者是否有足够的资金用于把相关服务用于外包？第三，这些多媒体资源持续使用的时间有多长？如果多媒体内容更新很快，则持续更新和修改文件内容就没有多大实际意义且花销也高。第四，开发这些文件的投资回报是什么？开发和维修各种多媒体资料所需费用比文本昂贵得多，投资的价值是体现在最终对学生学习态度的影响或学习绩效上？这些都是在开发学习者一内容交互时需要考虑的实际问题。

2.学习者——教师交互

学习者一教师交互是很多学习者渴望的一类交互，它发生在学习者以及准备学习资料的教师或者某些扮演教师的专家之间。很多研究者都分析了传统面授环境中的师生交互与学习效果间的关系，并把它视为最重要的一类交互。一项针对面授教学情境的研究发现，教师的交流风格和非语言亲密行为会改变学习者的态度，激发他们的学习动机和提升他们的学习满意度，并与学习者的情感学习显著正相关。

Garrison及其同事提出的教学临场感模型指出，在线教学过程中的教师主要承担教学设计和组织、促进对话和直接教学等职责。相关研究也证实。教学存在感有助于在线学习的成功并显著影响学习者的在线学习满意度、感知学习效果和社会临场感水平。Richardson和swan的研究也发现，学习者感知的学习（Perceived　learning）与他们对教师的满意度显著相关（r＝0.73，p＜0.05）：学习者对教师越满意，他们感知的课程学习过程中的收获就越大：同时学习者的社会临场感也与他们对教师的满意度显著相关（r＝0.6，p＜0.05）；教师越是在学习过程中使用各种言语的和非言语的亲密行为，学习者就愈发感觉他们与老师之间的心理距离越近，他们对教师的满意程度就越高。Moore及其同事针对教师亲密行为和学习者学习的研究还发现，教师的亲密行为与学习者的教学效果评价显著正相关，学习者越是频繁地感知到教师的言语和非言语亲密行为，他们对整个教学质量和课程价值评价就越高，即教师的言语和非言语亲密行为是预测学习者评价师生交互、讲课和一般性沟通的重要指标。Sher也在研究发现了类似结果，即师生交互会显著影响学习者的感知学习效果和学习满意度。是预测后两者的显著自变量。

师生交互不仅有助于提升学习者的学习满意度和感知学习效果，它还有助于降低学习过程中的学习者孤独。针对在线环境的分析证实，在线学习者渴望从教师那里得到支持、指导和一致而及时的反馈。希望有更多机会与教师进行人际和社交交互。张建伟及其同事针对远程学习者的调查发现，70％的学习者感觉自己在学习中很孤独，希望能与教师有更多的交流机会。Browne的研究进一步证实了师生交互对学习者学习的重要性：绝大部分学习者认为和教师的交流对他们的学习有积极作用，使他们深受鼓舞：他们希望教师在整个课程学习过程都能全身心地投入在线学习，而不仅仅在课程刚开始的时候才如此。因而，学习者一教师交互是在线环境中一类重要的交互，对于保障在线学习的成功具有重要作用。

3.学习者——学习者交互

学习者一学习者交互是无论教师在场与否，学习者单独或在群体环境下与其他学习者发生的交互。虽然学习材料是知识的基础，但是根据建构主义和联通主义的观点，具有不同文化、社会经济背景、兴趣和专长的个体也是宝贵的学习资源。这类交互在探索和发展多元观点中具有重要作用。并为学习者提供了获得新观点和通过分享个人经验、发展高级思维能力，以及进行知识的社会协商和意义建构的机会，极大地丰富了个体的学习经验。Anderson发现，由学习者主导的团队会引发更高层次的认知临场感、社会临场感乃至教学临场感：此外。学习者一学习者交互对虚拟学习社区的发展也很重要，它不仅有利于学习正式课程内容，而且有助于发展学习者的人际交流技能和获取社区成员所共享的大量隐形知识。Sher通过分析发现，学习者之间的交互会显著影响学习者的学习满意度和感知学习效果。

针对生生交互，研究者提出了很多理论和策略，其中虚拟学习社区由于有助于学习者产生归属感并提高学习者之间的交互而备受研究者推崇。而且许多基于建构主义的教学技术，如合作学习、协作学习、基于问题的教学、认知学徒制等都整合在了研究者的教学设计之中。许多有在线教学经验的教师都认为，具有内在学习动机的学习者通常在生生交互中的表现更好。另外一个有效促进学习者一学习者交互的方法就是对同伴的学习进行定性和定量评价。并借助案例学习、项目设计、质疑和档案袋等方式予以实施。研究发现，这种方式能够确保评价的有效性和可持续性，并使教学实践能达到预期的学习目标，帮助学习者发展他们的知识和技能。

（二）Hillman的人机交互分类

在线学习环境的创建必须依靠技术，因而，要求学习者具备相应的技术能力，并且要求设计的任务适合学习者。研究证实。信息系统使用及其利用效果在很大程度上取决于任务和技术之间的匹配：只有与任务匹配的信息技术能够很好地支持个体学习和工作时，它才会被采用，否则就会被抵制。由于在线学习是典型的以技术为中介的学习形式，如果技术与学习内容、教师的教学风格和学习者的学习风格不匹配，技术因素就可能妨碍在线学习的有效开展。技术的影响并不局限在教学内容上，也反映在学习者之间的交互上，因为教学交互和社会交互都高度依赖学习者使用技术设备进行学习时的感知。实际上，在远程学习环境中，学习者之间、学习者与学习内容之间、师生间的交互只有通过交互式媒体才能实现。

然而，Hillman及其同事发现，技术在远程教育中的作用常常被人所忽视。例如，Moore的交互分类就忽略了技术环境下的交互以媒体为中介这一事实，但研究不断证实技术在网络远程教育中具有的重要作用，因此他认为，应该在Moore的分类基础上，加上学习者一界面交互作为第四种交互类型。学习者一界面交互是学习者操作工具完成任务的过程。如果学习者不能与技术进行行之有效的交互，会妨碍他们对教学交互的主动参与。

当然，不同类别的交互不会单独起作用。例如，生生交互需要得到教师的支持和促进，而这些交互关注的是学习内容，同时这些交互需要借助各种界面的操作实现。

（三）Anderson的交互分类

Anderson认为，随着智能技术的发展，各种能够检索信息、操作其他程序、作出决策和监控网络资源的智能程序或者智能的出现，使得学习过程的交互可以在没有人参与的情况下发生。此外，教师在开发和使用课程内容中扮演的角色越来越重要，教师之间通过交互分享彼此的实践性知识对促进教师专业发展有非常重要的作用。Anderson认为，Moore的交互分类已经不能完整反映交互的整体概貌，因而他在Moore的分类基础上并加入了教师一教师交互、教师一内容交互和内容一内容交互三类。

1.教师——教师交互

教师之间的交互是正规教育机构中学习社区形成的基础。Anderson发现，在面对技术和教学挑战时，教师最重要的和最直接的帮助资源和讲解不是来自技术或者教学专家，而是他们身边的同事。网络的发展为教师一教师交互提供了大量有助于教师专业发展的内容，目前，在国内外具有重要影响的天河部落、Tapedin、探究学习论坛就是这种新兴的远程教育虚拟社区的典型代表。

2.教师——内容交互

教师的一个重要角色就是开发和应用各种能应用到教学中的学习内容。诸如Wiki、博客等网络技术手段为教师提供了创建可以通过和分析其他学习对象的机会。传统的教师一内容交互主要关注教学设计过程。现在。教师可以借助Moodle、Saiki、Blackboard等网络教学编辑和传输平台的支持设计开发相关的内容，从而使教学设计过程可以在学习活动开展的过程中持续下去，而不像以前在学习者一内容交互发生前就结束了。现在的交互工具为教师创建网络课程和开发相关内容提供了更加复杂和强大的支持。

3.内容——内容交互

随着人工智能的发展，越来越多的交互可以在没有人类参与的情况下实现。当前。市面上的一些智能程序或可以持续地感知环境中的动态条件、执行各种指令并影响环境、进行推理以解释感知信息、求解问题，产生推理和决定动作。目前，市场上已经有用于检索信息、运行其他程序、制定决策和监控网络资源的智能程序例子。网络搜索引擎就是内容一内容交互的一个例子，它在通过嵌套的智能不间断地扫描网络的同时。相互间也不断进行交互。然后把它们的结果返回中央数据库。

在此基础上，Anderson提出了图1所示的包括独立学习、有进度要求的协作学习、结构化学习资源、探究社区在内的E－Learing学习模型。这个模型显示了主要的人类参与者：学习者和教师、他们间的交互以及他们和学习内容的交互。学习者可以直接和自发地与多种形式的学习内容进行交互，并借助模型左边的探究社区中的各种在线同步和异步交互方式实现，并通过正规教育机构的教师帮助使自己的学习变得有序、有指导，并获得认证。社区也可以把学习者组织起来，定期进行讨论。实现小组自定步调的学习。然而社区模式比较昂贵，难以服务大量的学习者，这时可以通过位于模型右部的结构化学习工具，包括计算机辅助教学、练习、模拟，虚拟实验室以及检索工具开展自主学习。当然自主学习并不意味着学习者是孤立的，工作场所的同事，本地或分布式的伙伴、正式或非正式的团体、家庭成员都可以成为自主学习者的重要支持和帮助资源。

（四）Sutton的替代交互（vicarious　interaction）

在线讨论离不开参与者的交互，但有一群称之为潜水者的不直接参与在线讨论的人，他们没有为集体知识发展做出贡献，但却通过积极观察和处理其他直接参与在线交互的学习者之间的交互过程并从中获益，这个过程就是替代交互。替代交互在传统班级教学中很普遍。例如教师提问，一位同学回答，然后教师引导学习者深入理解某个概念、纠正错误概念或帮助他澄清某个想法。这种情况下。某个时刻的师生交互通常只发生在一个学习者身上，但其他人仍感觉整个班级交互程度很高，并把它视为重要的学习体验。因为。人们通常认为那些认真听课、积极处理这些师生交互的学习者能够从中进行学习。Sutton认为，虽然在线交流与面对面交流性质有很大不同，但两者面临的情境类似，因而她提出并非所有学习者都必须直接参与在线异步讨论的观点。

在此基础上，Sutton根据她的研究，提出了图2所示的四类交互人群：直接交互者，即那些直接与其他个体进行交互的学习者；替代交互者；行动者，即那些单向参与交流但不对其他人的反应或评价做出反应的人：非行动者。即那些不参与在线交流过程的人。

从图2可以看出，直接交互者之间的交互是互惠式的，而替代交互者则对这个互惠关系进行积极加工。因此。Sutton在比较她的发现和班杜拉的观察学习理论后认为，学习者从替代交互中所学到的东西几乎和直接交互一样多，且比行动者或非行动者更多。Bandura的社会学习理论描述了观察和模仿它人行为、态度和情感反应对于个体学习的重要性。他坚称人们没有必要通过亲自尝试来学习每一件事情。而是可以通过对他人的观察和模仿进行学习。人类的行为可视为是认知、行为和环境影响之间的持续交互。在此基础上他提出了包含四个阶段的观察式学习：（1）注意到被模仿行为的特征；（2）保留、牢记行为和对它进行编码；（3）再现、重复和练习模仿的行为；（4）强化或放弃模仿行为的动机。班杜拉认为，只有当行为能引发人们期待的结果，而不是没有回报或导致惩罚性的后果时，个体才更可能接纳一个模仿的行为。

Sutton认为，直接交互经历了上述所有四个阶段，因为他们加工和响应他人的帖子，并希望自己的帖子得到其他人的响应；替代交互经历了其中的三个阶段：学习者注意并加工他人的帖子，同时如果有替代强化，他们也期望予以强化：而行动者只生产信息而不会注意或加工他人的信息，因而行动者从在线讨论中所获不多，而非行动者则一无所获。位广红也通过研究证实，替代交互者经历了与直接交互者类似的信息加工过程，并能取得相同的学习效果，替代交互者期待参与交互的意识非常强烈。

据此，Sutton认为，并非所有学习者都要直接参与在线交互，因为他们可以通过观察和主动处理其他学习者之间的直接交互。因此，她建议那些性格较为内向或不愿意参与具体交互的人，以及那些刚进入一个新领域的个人或针对特定的讨论话题都可以采取替代交互方式。实际上，替代交互和Lave和Wenger所提的合法的边缘性参与观点类似，即参与是一个新手进入某个实践社区，并逐渐成长为专家的过程。Lave和Wenger针对实践社区中的非正式学习研究发现，新手的成长是一个循序渐进的过程，他们最初在社区活动的边缘进行观察，然后逐渐增加他们的参与水平。因此新生选择替代交互参与网络课程学习有其合理性。

当然，所有在线讨论参与者都或多或少的通过替代交互方式参与在线学习。研究也证实替代交互在学习者的学习满意度和学习过程中扮演了重要角色。例如，Fulford和Zhang分析了在线学习者的感知交互和学习满意度之间的关系后发现，学习者的整体生生交互感知和生师交互感知对他们学习满意度的影响比他们与其他学习者的直接交互水平感知更大。

当然，也有研究者认为替代交互不能作为一种独立的交互类型存在，因为它必须依附于其他交互类型。换句话说，如果没有其他学习者之间的直接交互，则替代交互就无从谈起，而且替代交互对那些积极参与交互的学习者也不公平。

总体而言，Moore、Anderson、Hillman和Sutton的交互分类主要根据参与者在交互过程中是信息者和接受者，他们主要关注参与交互的实体（who），因而是建立在传播学理论基础之上的分类体系。但上述分类的一大缺点就是把交互局限在参与者和学习目标之间，没有考虑学习的社会情境，也对交互内容的性质考虑不够周全。

（五）Gilbert和moore的交互分类

Gilbert和Moore认为，应该根据交互内容的性质对交互进行分类并把它分为社会交互和教学交互两类。这两类交互可以在师生间发生，它们最大的区别在于社会交互与教学没有关系或者关系不大，其中诸如肢体语言、问候、社交、交换个人信息、安排进度、后勤和班级管理等活动都属于社会交互，它们有助于形成一个积极或消极的学习环境，或者提供有关学习者学习进步的反馈信息：当然有些社会交互也有助于促进教学交互。提供教学内容并对此作出反应则属于教学交互，它包括交流内容、设置目标、提问、回答、交换信息、确定学习步调、决定内容序列、确定学习流程、评价、学习的个性化、处理响应、对学习的确认、控制导航和细化等活动。这类交互强调教师对内容传输的控制和学习者对需要学习的教学内容的呈现和反应相关过程的控制。Gilbert和Moore还从活动类型、特征和技术应用的角度对教学情境中的社会交互和教学交互进行了总结。

Allen通过研究后提出，教学交互包含情境、挑战、活动和反馈这四个组成部分。其中情境是内容教学所处的环境和条件，它在网络课程中的作用包括：为课程增加意义，增强学习者的学习体验。帮助学习者对不同方案及其结果进行可视化处理：帮助学习者和真实生活情境建立联系：力求提升学习者的动机。挑战是激发学习者行为的刺激，它在网络课程中的作用包括：激发学习者的好奇心、提出学习者需要处理的问题/情境、让学习者三思而后行、让学习变得有趣。活动则是学习者对情境和提出的挑战作出反应的方式。在网络课程中，活动是学习者表达意见的中介者，它确保学习者能够交流他们的意见、反映学习者的意图或行为和为学习者提供处理挑战的不同选择。反馈则给学习者提供他们选择的结果。在网络课程中，反馈具有以下作用：显示学习者结果的有效性：帮助学习者强化教过的概念：提供学习者选择正确与否的理由：确保错误概念得到发现和显示学习者行动的结果。反馈是学习者在处理难题时，对其所执行活动的响应，反馈应该有效。

当今教师面临的主要挑战不是技术，而是如何有效地设计社会交互。因为在实际的网络教学过程中，不少教师为了避免学生在线讨论时跑题，让学生集中精力投入到学习过程，纷纷限制或禁止学习者讨论与教学内容无关的话题，而这恰好是导致在线教学失败的两大原因之一。虽然许多社会交互可能不会直接促进教学交互，但它的有效应用能够促进在线学习者社会临场感的发展和虚拟学习社区的形成，而社会临场感是预测网络交流环境中学习成功与否的一个强有力指标。Richardson和Swan通过研究也发现。在线学习环境中的社会临场感和学习者感知的学习效果和学习满意度显著正相关。

（六）Nrothrup的交互分类

虽然Moore、Hillman从传播学的视角。按照信息传播的发送者和接受者角度对交互进行了分类，但由于在线交互涉及的活动繁多，活动的性质也不一致，它们要实现的功能和目的也不一样，因此，Northrup在参考Moore、Hillman、Gilbert和Moore所提的交互分类的基础上，提出了一个新的在线交互分类框架。她根据交互内容的属性或目的将其分为教学内容、协作、对话、内在交互和绩效支持五大类，其中应用到每类属性的策略和方法又可进一步按照其性质划分为Gilbert和Moore提出的社会交互和教学交互。Northrup认为，从学习者角度看，这个框架提供了完整的教学交互交流循环和社会交互交流循环。

1.教学内容

教学内容和Moore交互分类中的学习内容一样，它是网络课程的核心组成要素，主要用于呈现新知识、新技能和能力。由于教学即可以通过以学习者为中心的方式，也可以教师为中心的教学方法呈现，因而没有一个简单或者绝对的方法可以证明两者的优劣：教师通常选择与他们的教学理论和哲学观念相一致的教学方法和技术。以教师为中心的方法适合程序性知识和陈述性知识的教学并可借助各种不同教学媒体直接传授教学内容：以学习者为中心的教学方法适合于分析、综合和评价类型的教学目标，它更适合需要学习者对学习承担更多责任。以及需要他们决定学习内容、学习方式和学习环境的场合。

2.协作

这是一个强调包括师生在内的小组或协作努力的学习过程。教育不是简单的信息转换，而是需要让学习者学会思考问题的方式并成为问题解决者。有研究者进一步指出。团体问题解决要优先于个人问题解决，认知发展可以通过同伴之间的辩论和交互实现。最近的研究证实了协作学习在提高学习绩效、提升反馈的质量、理解复杂系统和概念上具有重要作用，而这些是终身学习的基础。

研究证实，在线协作学习比传统课堂教学模式更能提高学习者的技能发展水平和学习效果，而且学习者期末考试成绩也显著高于采用其他教学方法的学习者。在线环境也能开展有效的协作，虽然它可能比面对面环境需要更多的时间和努力。Palloff和Pratt认为，随着虚拟学习社区研究的深入，作为社区发展基础的在线协作将成为网络学习环境的研究焦点，且恰当的协作学习策略能促进多层次的交互和提高学习质量，促成迁移式学习的发生和更好的意义建构。Hihz及其同事的研究也显示，如果学习者主动参与在线协作学习。那么他们的学习效果至少与传统学习者相当：如果他们只是被动地接受各种学习材料，那么他们的学习成绩就会比传统课堂上的表现更差。然而，设计质量不高的协作任务会使学习者感到沮丧并导致负面效果。因此，那些主要采取协作技术的课程需要彻底地解释学习要求，并为学习者提供有效参与的示范。

3.对话

由于在线对话可能涉及同步或者异步交流，鼓励在线交互的方法通常比面对面交流的更加复杂。因而，在线交流对学习的影响使得在线学习者和教师都对在线对话予以了极大关注。交流对于信息丰富性的潜力影响了学习者的态度、偏好、社交性，也包括对课程的满意程度和学习绩效。这就是为何不管使用什么样的传输方式，教师都加强了各种技术来增强班级的交流。然而，交流不仅具有学术功能，它也提供了社交的功能。Misanchuk和Anderson认为，交流、合作和协作是建立在线社区的三种有效策略。虚拟学习社区由语言和文字组成，并通过交流维系，交流的终止会导致社区的突然解体，可见在网络学习环境中，交流是推动虚拟学习社区发展最核心的要素，也是在线协作的关键要素，因而建立社区的思路也主要围绕交流展开。计算机中介的在线交流不会自发产生，因而从本质上讲它不是交互式的，而是取决于师生发帖频率、时效性和帖子的性质。在线交流需要教师有目的地设计活动来促进在线对话。在学习过程中，来自教师、专家以及同伴的定期和频繁的反馈有助于提高学习者对学习和理解的感知，进一步改进他们的学习方法，并促进他们的学习。

4.内在交互

内在交互是学习者头脑内部的自我对话过程，也称元认知，意指学习者对不同任务的绩效预测以及对当前理解和掌握层次能力的预测。元认知还包括对自我调节和个人绩效的反思能力。自我调节指个人对计划和监控成功，以及适时改正错误的能力。研究显示，如果学习者能够确定他们学习的进步。以及认识到何时需要和何时不需要更多的信息，他们能够把自己的学习高水平地迁移到新环境和事件中。由于元认知是个体对自己内在认知过程的调节活动，具有内隐性，很难从外部直接观察到。如果不明确指出。很多师生可能意识不到它的重要性。实际上，仅有少数研究报告提及元认知对于在线学习的影响。为了鼓励元认知交互，激发学习者内在交互的方法须嵌套在课程教学设计之中，同时还应有利于学习者思考和反思活动。

5.绩效支持

任何有助于学习者学习的支持活动都可以视为绩效支持，这可以包括监督、内容、同伴和教学支持，也包括技术支持。远程教育由于缺乏面对面交流的优势和及时反馈，因而教学支持对于在线学习的成功极端重要。

绩效支持提供了四类好处：提高学习效率、降低学习成本、提升学习者自主和提高学习质量。超越时空限制的在线绩效支持对在线课程的成功非常重要。“在线质量：基于互联网的远程教育成功的标杆”形成了课程结构的标杆以及学习者支持的标杆，用以强调学习者绩效支持的重要性。

Northrup对她的交互模型进行了修改并将对话和协作合并成会话和协作，这样原有的五个属性就被内容交互、会话和协作、人际，元认知技能以及绩效支持需要这四个属性代替。Northrup的模型整合了Moore的经典交互分类，Hillman及其同事提出的人机交互理论，Gilbert和Moore提出的教学交互和社会交互理论。其中内容交互相当于Moore的学习者一内容交互：会话和协作交互包含了Moore的学习者一教师交互和学习者一学习者交互。Northrop把元认知技能作为另一种能够促进在线学习者学习和巩固已学内容（即内容交互），以及增强他们与教师和同伴交互（对话和协作交互）的另一种交互属性。此外，Northrup还对Hillman等的研究进行了拓展，她不仅把技术支持，而且把教学支持和来自师生间的支持都包含在绩效支持之中：这类交互属性有助于学习者在网络环境中学习。

Northrup对交互的分类和Moore类似，同时考虑到了反馈机制在传播中的作用，并在此基础上把交互分为四类：（1）学习者之间的交互；（21学习者与教师之间的交互；（3）学习者与学习材料之间的交互；（4）学习者与管理（反馈）之间的交互。由于学习者对交互是否完整的感知对于课程参与具有很大影响，因此Northrup认为，需要对教学内容和一般的社会交流加上一个闭合回路，因而她还把管理，反馈作为一个单独的交互分类。Northrup的交互分类及其指标如表1所示。

（七）陈丽的教学交互层次塔

由于在远程学习环境中，学习者是借助技术媒介进行学习的。在学习者学习课程内容之前。学习者必须先熟悉技术界面，只有在此前提下才能开展有意义的学习，因而陈丽教授认为，远程学习环境下交互的发生具有一定的逻辑顺序和层次性，需要更多认知操作的教学交互以认知运算较少的教学交互作为条件和基础。正是在这个意义上，陈丽、Hirumi和Ally等还对交互的层级进行了较为系统的研究。

陈丽认为，远程教学环境下各类交互的发生具有一定的逻辑顺序，各种交互按照具体到抽象，从低级到高级分为操作交互、信息交互和概念交互三类。其中操作交互是信息交互的基础，信息交互是概念交互的基础。概念交互是最高水平的交互。信息交互包括学习者与教师的交互、学习者与学习者的交互以及学习者与学习资源的交互这三种形式。媒体是所有教学交互的平台和载体，它的交互特性是所有教学交互的基础。

陈丽教授的交互层级明确了远程教育中的三个工作重点，即媒体交互性是媒体设计和开发的重心：信息交互是教学设计和教学实施水平的体现。是教学设计的重点：概念交互是教学交互活动的起点和重点，是评价教学交互是否促进有意义学习的重点。图3即为陈丽教授的教学交互层次塔。

当然。教学交互层次塔在实际应用的时候。也存在一些问题：首先，操作交互、信息交互和概念交互在概念的界定上存在一定的交叉。因为。任何交互都是伴随着信息的流动和概念的转换。因此，要在心理学角度对这些概念做更进一步的梳理：同时该模型在应用中，还需要发展具有操作性的测量指标体系供其他研究者使用，从而通过实证分析检验和发

（八）Hirumi的交互层级模型

Moore等人提出的交互分类虽然有助于理解交互的性质和范围，但上述交互分类即没有描述为了达到教学目标所需的不同交互之间的关系，也没有提供用于计划或管理这些交互的实际指导策略。例如。在一门网络课程学习期间。哪些是教师和学生联系的重要时间点？学生应该在什么时候和其他学习者或外部资源进行交互？教师应该在什么时候给学生提供练习，反馈或者向他们提供帮助？每一类交互应该如何设计？应该提供哪些需要使用的工具来促进每一类交互？上述的交互分类都没有提供可操作的建议。

针对上述问题，Hirumi从学习者角度出发，提出了图4所示的包含三个层级的交互分类模型，用于分析、设计计划好的交互并将它们序列化。第一层交互是学习者一自我交互，它发生在学习者内部。这个层级的交互包括构成学习的认知操作，也包括帮助个人监控和调节个人学习过程的元认知过程。第二个层次的交互是学习者一人类交互和学习者一非人类交互，它在学习者与人类和非人类资源的交互时发生，它主要包括学习者一教师交互、学习者一学习者交互、学习者一内容交互、学习者一其他人的交互、学习者一接互以及学习者一环境交互这六大类。第三层次的交互是学习者一教学交互。由为达到学习目标的活动组成。包括对促进学习和提高目标成就的事件的精心安排。

Hirumi认为，发生在个体内部的具体认知操作要依靠教学设计师所信奉的认识论。行为主义者只关注第二层次和第三层次的交互以及它们是如何强化或弱化了特定的行为：而对于那些相信信息加工学习理论的人来说，关键的学习者一自我交互包括感性记忆、选择性注意、模式识别、短时记忆、复述和组块、编码、长时记忆和检索；发展建构主义者眼中的学习者一自我交互的关键是对环境的适应，它以利用越来越复杂的表征和操作信息的方法而著称。而社会建构主义者则会关注个人与社会和文化情境交互时的学习者一自我交互。第一层的交互很重要，因为它影响了第二、第三层次交互的选择以及第二层次交互的设计及其顺序。而第三层的交互不同于第一、第二层的交互在于它显示了如何利用基于理论的教学策略帮助远程教育工作者设计和安排有计划的E－Learning交互顺序。

在此基础上，Hirumi提出了应用它的交互分类框架的具体方法，即对E－learning交互的设计和序列化，计划的E－learning交互分析，分析和组织针对E－learning和交互的研究。其中，交互的设计和序列化包括五个步骤，即：（1）确定学习者需要达到的具体学习目标所需要的基本经验；（2）选择基本教学策略；（3）实施每个教学事件、并嵌套步骤1所确认的经验；（4）定义要用于促进每个事件的第二类型交互；（5）分析计划交互的数量和质量、根据交互性质，选择用于促进每个教学事件的远程交流工具、分析学习材料，以决定经过计划的E－learning交互的频率和质量，并在必要的时候加以修正。计划的交互分析涉及教学过程中交互的类型、交互的数量、交互的质量和相应的教学设计决定。这个环节的主要目的是有助于纠正教学计划原型中存在的潜在问题，以及确定在开发和实施教学中需要考虑的关键因素。分析和组织交互研究则是利用提出的模型分析和组织有关交互和E－learning的研究。

（九）Ally的交互层级模型

Ally根据行为主义、认知主义和建构主义流派的学习理论，提出了如图5所示的按照从低到高的一个交互层级模型。和陈丽的观点类似，Ally认为，最低层次的交互一定是学习者一界面交互，学习者通过它访问和感知信息。通过人机界面，学习者利用他们的感知将信息登记在感觉存储器中。学习者在远程学习环境中必须通过计算机的人机界面获取内容并与他人进行交互。一旦学习者获取学习材料，必然存在处理信息的学习者一内容交互。学习者通过预习、学习和学习后的活动等形式浏览和学习课程内容，通过这些活动可以从知识库中把可重用的学习对象提取出来，或者他们能够看到设计师或教师订制的内容。教师应该给学习者提供选择个人学习顺序的能力，或者为学习者提供一个或多个学习顺序的建议。教师应该鼓励在线学习者应用、评价、分析、总结和反思学习过程的内容。在学习者一内容交互过程中，学习者处理信息，并将它从短时记忆转移到长时记忆中：信息加工的层级越高。在长时记忆中保留的线索就越多，从而导致更高层次的学习。

学习者完成内容的学习后，他们会发现学习支持在学习过程中的必要性。这些支持通常会以学习者一学习者、学习者一教师、教师一学习者、学习者一专家交互的形式展开。同时，Ally认为，为了让学习者能够在实际生活中应用学过的知识以便对信息进行情景化处理，还应该提供促进学习者一情境交互的策略。学习者一情境交互为学习者通过信息发展个人知识和建构个人意义提供了可能。

Ally认为，不同的学习理论对于在线学习材料的开发有不同的帮助。且会继续用于在线学习材料的开发。其中。行为主义策略可以用于讲授事实（whm）；认知主义策略可用于教授原理和过程（how）；而建构主义策略则可以讲授真实生活、个人应用和情境学习（why）。因此Ally认为，结合这些不同学习理论，有助于开发不同类型的网络教学资源。

四、交互分类研究小结

本文从交互参与者、交互性质、交互目的和作用，交互发生的顺序或难易程度等角度，综述了目前国内外比较有影响的交互分类框架。这些分类包含了不同层次的内容交互和通过对话和协作进行不同对话的类型，可作为指导教师设计在线交互的策略选择依据，并对促进在线交互和提升在线教学效率。加深读者对交互的理解和认识具有重要意义。

然而。目前针对具体交互类型的进一步研究还有待加强。首先。虽然很多研究者对交互的概念性定义达成了一致。但如何对其操作化定义则有待深化。目前针对交互的分析，过于强调参与者之间的交互数量，而对交互质量的测量不够充分。作为交互分类的前提，如何对交互进行操作化定义以及分析交互质量是交互分类进一步深入发展首先需要解决的问题。

其次，作为其他交互分类基础的Moore交互分类框架，主要涉及交互过程中的参与者。并没有涉及交互效果的测量，对影响交互因素的分析不够。Hillman、Anderson和Sutton等的交互分类虽对Moore的分类做了一定的拓展。但也存在类似问题。虽然其他学者利用Moore和Hiflman等所提出的交互分析框架开展了一系列的实证研究，但这些研究大多是描述性研究，针对的是学生－学生交互、学生－教师交互、学生－内容交互、学习者－界面交互的某个具体类别，缺乏带有假设验证、能够指证不同交互效果和影响因素之间的因果关系的实证分析。根据贝罗的传播理论：信源和信宿的传播技术、态度、知识、社会系统和文化背景等因素；传递信息所使用的符号，包括它的成分、内容、结构、符号和处理等因素；以及传输通道等因素都会影响参与者间的交互效果。因此，需要在后续的交互分类研究中，针对具体交互类别。设计各种实验和准实验条件，通过开展推理性的假设验证，在此基础上得出令人信服的结论，提出可用于指导不同参与者之间交互的可操作策略。

第三，部分研究者，如Hirumi和Nrothrup等人提出的分类框架涉及多个不同的交互子维度，但这些子维度缺乏相对明确的指标体系，也没有通过因素分析或结构方程模型验证模型的信效度和不同维度之间的关系。所提模型缺乏相关实证研究数据的支持，因此，下一步的研究计划就是确定有理论依据。同时也经过实证检验的可操作交互策略。从而使研究建立在更加坚实的理论和实践的基础之上。

第四，现有的交互分类模型，没有具体指明针对即定的教学目标，如何设计相关的在线交互活动，如何安排不同的交互活动的顺序，也没有描述为了达到相关的活动设计目的，应该如何定向或定量的对交互活动进行分析。这些也是后续的交互分类中需要着力加以解决的问题。

总之，前述的交互分类提供了选择交互策略的理论基础，而经过实证的检验会进一步验证和发展这些策略的有效性。进一步细化交互策略的选择，进而为网络教育的进一步发展提供相关理论和实践支持。