对儿童游戏作文的再思考

思考之一：为什么还要进行游戏习作

孩子们乐不乐意写习作？乐意写怎样的习作？笔者对本校四年级9个班428个孩子进行了简单的问卷调查。其中“喜欢写各类习作”的只占10.5﹪，“喜欢写材料习作”的占40.1﹪，“喜欢写游戏习作”的占87.7﹪。这样的一组统计数据让我们看到了学生的习作“欲望”。关于“欲望”，李亮老师在《习作教学忧思》一文中罗列了崔峦、赵静中、张庆、于永正、孙双金等5位小语专家对当前习作教学的直观印象，其中就有3位谈到了“要在学生的写作欲望上下工夫”。游戏习作教学，就是在学生的习作欲望上狠下工夫。

百度搜索，发现进行游戏习作教学研究的大有人在，从学者专家研究游戏到一线教师实践游戏，到广大学生享受游戏习作，游戏习作一度被中小学语文教师炒得轰轰烈烈。尤其是上海大学教授李白坚的“快乐大作文”，更是把游戏习作推向了高潮。教师们在竞相学习实践的同时，也在思考创新着。

在近几年的关注中，笔者以为，对于游戏，人们的认识大体上来源于——

奥地利心理分析学家西格蒙德·弗洛伊德认为：驱使儿童去游戏的是儿童心理的唯乐原则，满足自己的快乐欲求成了儿童游戏的主要动力。

斯宾塞继承席勒的“剩余精力说”，认为儿童天生是积极活动的，当不再需要基本的生存能量时，便通过游戏来追求无目的的快乐。

瑞士心理学家皮亚杰则把游戏分为三类：练习性游戏、象征性游戏、规则游戏。他认为这三类游戏贯穿了儿童的整个心理发展过程，并对儿童的成长发挥着至关重要的作用。

山东师范大学教育学院丁海东教授更是从“精神”的角度对“游戏”进行了解读。他认为，游戏精神是儿童精神的一种表达，是一种原发性的生命精神，是一种成长的精神，是一种完整而和谐的、自由而创造的精神。

游戏作为一种主动、自由、有趣的在假想中反映现实的活动，较好地满足了儿童生理性发展、社会性发展、自主创造性发展的需要，并使儿童的好奇心、兴趣等情感在游戏中得到满足。所以，游戏不仅解决了儿童心理发展问题上的矛盾，而且也能充分调动儿童的积极性和主动性，促进儿童身心的全面、适宜的发展。儿童游戏行为所蕴涵的自由精神，是儿童写作教育可贵的精神财富，应该成为儿童写作教育发掘主体言语潜能的重要精神资源。基于游戏的种种重要价值，我们完全可以充分利用游戏活动为平台，激发学生对游戏的体会、对生活的感悟，在游戏和习作之间牵出一段美好的姻缘。

思考之二：怎样的游戏设计是好设计

游戏的选择与设计是有讲究的，一个好的游戏设计往往能较自然地形成一篇篇好习作。从笔者的实践经验来看，主要应满足以下三个条件：

“安全系数”较高的

安全系数见于进行土木、机械等工程设计时，现也指做某事的安全、可靠程度。因为游戏习作的对象是小学生，所以“安全系数”更多考虑的是学生身体和心理的承受能力。当然，不是身体对抗性越强的游戏就越适合，不是心理刺激程度越强的游戏就越适合，能充分满足孩子身体、心理需求的才是安全系数较高的。比如，我们在进行“充气球”的游戏习作时，就考虑到儿童心理需求的问题。对于中、高年级的孩子，要是睁着眼睛把气球充爆了，虽然有一点刺激性，但我们认为还不足以形成足够的心理体验。于是我们改编了游戏形式，“蒙眼充气球”，增加了气球爆炸的不可预见性，也增强了学生的体验。

游戏“生命”较长的

我们认为游戏是有“生命”的，游戏的核心过程就应该是游戏的“生命”。游戏过程其实就是学生的体验过程，但不是所有的游戏环节都有体验，也不是所有的体验都能形成习作。真正能形成优秀习作的游戏环节不是那些稍纵即逝的场景，而是被无限延长、放大的某个过程，即“游戏生命”过程。如，在进行“穿针引线”的游戏活动时，要求两人合作，一人蒙眼拿线拿针，一人口头指挥，用时最少者胜。有的小组为赢得胜利，在开始之前就做好了“充分的准备”——把针和线的距离靠得很近，位置也基本对好。这样的小组往往十几秒甚至是几秒钟就能穿好针线。而没有这些“准备”的小组，有的用掉了所有的游戏时间也未能完成。但完成的习作截然相反。那些花时少的小组体验也少，习作时的语言也就相对比较贫乏；而那些花时多的小组，延长了游戏的生命，也就丰富了习作的内容。

游戏“写点”较多的

游戏习作的“写点”跟游戏的“生命”有着极大的关系。游戏生命长的，参与者可以关注的方面也就多，习作的“写点”也就相对较多。他们可以关注自己，也可以顾及到他人；可以关注到游戏的结局，更可以关注到游戏的不同发展阶段。如，在进行“哑剧——人蚊大战”游戏时，饰演者多次以不同形式向“蚊虫”发起攻击。每一次“大战”辅以不同的心理预期，不同的表现形式，不同的“攻击”方式，以及不同的结果。学生既可以做观众，又可以当主角。游戏不同身份的互换、游戏阶段的渐进发展都可以作为习作的精彩写点。

思考之三：怎样的游戏习作是好习作

解读《语文课程标准》中关于习作的要求，分析语文试卷中习作的阅卷评分标准，尤其是一、二类作文的标准，优秀习作大体上应具备以下四方面内容——内容方面：主题明确、内容具体、感情真实；结构方面：结构严谨、条理清晰、分段表述；语言方面：语言流畅、用语准确、形象生动；卷面方面：卷面整洁、书写工整、不写错别字。游戏习作从一开始就为习作目标的达成奠定了基础。

有重点的过程记录

颜之推（北齐）在《颜氏家训·勉学》中所言：“邺下谚曰：博士买驴，书券三纸，未有驴字。”意思是长篇累牍却不得主题。而学生在追求习作字数的同时，也不可避免地犯了这个错误，下笔千言，离题万里。笔者以为，这些问题的产生与习作的指导过程是有着密不可分的关系的。游戏活动的进行过程淡化甚至是忽略了非习作内容，强化甚至是放大了习作内容，潜移默化，有助于学生对习作重点的把握。即游戏过程精心指导的、重点体验的也就是习作中需要重点记录和表达的。

有真切的情感体验

《语文课程标准》要求“内容具体，感情真实”。“内容具体”就是把一件事情或一次活动的来龙去脉交待清楚，写清事件发生的时间、地点、人物、经过、结果，把活动的前因后果实实在在地写完整。无论是记实作文，还是想象作文，都强调了“真实”与“独特”。游戏习作就是记录真实情况的习作，还生活的本来面目，写真实的事、真实的人、真实的物、真实的心理活动、真实的思想感情。

习作课上的游戏早已冲淡了课堂的沉闷空气，孩子沉浸在欢乐的海洋之中，让孩子置身于一个“真实交际的情境”之中。因为表达需求是真实的，活动是孩子亲身经历的，便会感到胸中充满情意，习作进入了“角色”。游戏的本身要求，召回了习作的原本的动机，使孩子达到心灵审美的自足、自适、自娱，感到如骨鲠在喉，不吐不快，从而文思汩汩如泉涌，表达自己的思想和意见，习作自然而又真实。

有细腻的环节展现

以笔者长期从事习作教学以及多次参与阅卷的经验来看，学生习作在达到本次习作的基本要求之后，往往以重点突出的和描写细腻的习作更为优秀。游戏过程能较好地使用“微格教学”，充分发挥学生的主体作用，获得大量学生反馈，便于及时调整教学。游戏的细节往往就是习作的细节，把游戏过程“微格”化，从而让习作细节得到充分展现。

如，在进行“面目全非”游戏时，教师通过暂停采访、重点重复、细节放大的形式对话学生：当橡皮筋放在了鼻子上后你最想对自己说什么？对别人说什么？如果要你把这“小小的橡皮筋”打一个比方，你最想比作什么？那么它需要翻越的鼻尖、嘴巴和下巴又可以比作什么？当橡皮筋被“折腾”了好长时间后，请周围同学说说作为观众的情绪，描述参与者的表现，尤其是表情的变化过程等等。在习作中往往会被忽略的细节内容，或是学生不知如何去“细节化”的内容在指导过程中得到了强调，在习作中也一定会有细腻的展现。

有个性的理解感悟

有人说，从各自的习作中可以看出，中国的孩子至多是用眼睛观察着世界，而美国的孩子则是用头脑思考着世界。“思而不学则殆”。思考，对于人类如此重要。我们的孩子编起童话来，也许是行家里手，但对于现实的关怀和思考却是如此贫乏，以至不少孩子只会躲在童话和幻想的世界里编故事！我们更习惯于耳提面命的说教、传授与灌输，却时常忽略更为有效的、潜移默化的感染、感化与感动。上乘的游戏设计却能让学生玩有所乐，乐有所思，思有所悟，悟有所得，得有所行。将一些道德两难问题、典型社会现象以游戏的形式呈现给学生，可以引发深思，使之从小事情中悟出大道理，进而内化为意识和品质，外化为行为和习惯，育人于无形。实践证明，玩过“传话游戏”，自会悟出“眼见为实，耳听为虚”；经历过“坐地起身”，就更明白团结协作的重要；体验过“盲人的世界”，必定懂得敬畏和尊重生命……游戏，让孩子学会做人。